Самоанализ педагогического опыта Организация учебно-воспитательного процесса в классах компенсирующего обучения на основе компетентностного подхода
статья на тему

        Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с       детьми группы риска…………………………………………………………………..5

Глава 2. Коррекционно-развивающая направленность организации учебно-воспитательного процесса и пути развития ключевых компетенций на уроке…8

Глава 3. Развитие личности во внеурочное время через игровые технологии……………………………………………………………………………..18

Выводы………………………………………………………………………….22

Литература……………………………………………………………………...23

Приложение 1…………………………………………………………………..24

Приложение 2…………………………………………………………………..25

Приложение 3……………………………………………………………30

Введение.

Современная начальная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. В эпоху Интернета и электронных средств хранения информации формальные знания человека перестают быть значимым капиталом. Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. От человека требуются умения ориентироваться в информационных потоках, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, обладать такими качествами, как универсальность мышления, динамизм, мобильность.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться».

Компетентностный подход – один из ответов на вопрос, какой результат образования необходим личности и востребован современным обществом. Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

 Перед школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать реальность и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых качеств личности школьника. Неслучайно, поэтому то, что педагогический коллектив нашей школы работает над темой «Обеспечение условий для формирования у учащихся образовательных компетенций, личной ответственности, умения  осуществлять выбор собственной позиции, осознавать собственные способности, личностные качества и профессиональные интересы».

Одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Проблема стоит настолько остро, что важнейшим направлением работы в массовой школе становится организация коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и социальной адаптации.

Младший школьный возраст – наиболее ответственный этап школьного детства. Проблема организации обучения и воспитания, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащихся, - одна  из наиболее острых в теории и практике школы. Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Создание условий, учитывающих индивидуальные особенности (конституционные, соматогенные, психогенные, церебрально-органические), общие и специальные способности школьников, - важнейший аспект моей работы.

Глава 1. Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями в обучении. Это дети, у которых выявлена временная задержка психического развития (ЗПР), дети с отклонениями в поведении. Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хронические соматические заболевания (М.С.Певзнер, Т.А.Власова, С.Г.Шевченко).

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как лёгкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность (свойственная детям в более раннем возрасте), преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения.

На современном этапе развития общеобразовательная школа стала приобретать во всех главных аспектах своей деятельности черты всё большей дифференцированности и гибкости. Как тип дифференцированного обучения в общеобразовательных школах всё большее распространение получают классы компенсирующего обучения.

Само определение «задержка психического развития» говорит о  замедленном индивидуальном темпе развития ребёнка. Для учащихся моего класса характерны общая познавательная пассивность и низкий уровень интеллектуальной активности. Дети испытывают трудности в обучении, обусловленные недоразвитием внимания, эмоционально-волевой сферы, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации. Обследования учащихся школьным психологом показывают нарушения (относительно данного возраста) отдельных психических процессов: восприятие, памяти, мышления; развития речи; мелкой моторики. В медицинских диагнозах детей класса значатся:  нарушение зрения, слуха, миастения, вялый тетрапарез, посттравматическое поражение головного мозга, ММД, плоскостопие. Как следствие этого учащиеся имеют повышенную утомляемость и двигательную расторможенность, низкую работоспособность. Поэтому к приоритетным целям обучения, воспитания, развития добавляется охранная цель по сохранению и укреплению здоровья детей.

Класс компенсирующего обучения открывается в общеобразовательном учреждении в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании'', принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.  

        В классы компенсирующего обучения зачисляются дети, которые не имеют медицинских противопоказаний к обучению в общеобразовательной школе, но характеризуются в силу различных причин социального и биологического свойства дисгармоничным развитием, обуславливающим трудности в обучении и воспитании, имеющие по результатам дошкольной (школьной) диагностики низкий уровень школьной зрелости, признаки социально-педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности. Такие дети катетеризированы в современной науке как дети риска.

        Цель организации классов компенсирующего обучения - создание для детей риска адекватных их особенностям условий обучения и воспитания, компенсация и коррекция имеющихся недостатков развития, укрепление физического, психологического и нравственного здоровья, ранняя профориентация и на этой основе - предупреждение школьной и социально-психологической дезадаптации указанной категории обучающихся.

    Основными задачами коррекционно-развивающего обучение являются:

-активизация познавательной деятельности учащихся;

-повышение уровня их умственного развития;

-нормализация учебной деятельности;

- коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального    развития;
- социально-трудовая адаптация.

Таким образом, учитывая определённые трудности в достижении образовательных и здоровьесберегающих целей, особую актуальность приобретает проблема формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений. Поэтому стараюсь строить коррекционно-развивающую работу в соответствии со следующими положениями:

1. Коррекционная направленность преподавания всех учебных предметов, предусматривающая наряду с общеобразовательными задачами активизацию познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки.
2. Воспитание, обучение и развитие ребёнка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате.

Глава 2. Коррекционно-развивающая направленность организации учебно-воспитательного процесса и пути развития ключевых компетенций на уроке.

С 2008 года я начала работу в классе компенсирующего обучения. Поэтому приступила к работе по теме самообразования: «Диагностика и коррекция психического развития ребенка». Изучила литературу, авторами которой являются: Вангер А.Л., Гин А., Давыдов В.В., Калашникова Н.Г., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б., Слободняк Н.П., Переслени Л.И., Шапиро С.Л., Повзнер М.С., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Потапчук А.А. Лалаева Р.И., Гермаковская А.; выбрала наиболее  оптимальные диагностические методики, способствующие выявлению  ключевых компетенций.

Согласно упомянутой концепции, содержание образования – это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний), опыта осуществления известных способов деятельности (умений действовать по образцу), опыта творческой деятельности (умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях), опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностных ориентаций). Эти огромные пласты человеческого опыта можно кратко выразить четырьмя глаголами: «знать», «уметь», «создавать», «стремиться». Иными словами, ключевые компетентности младшего школьника могут быть сформированы в сфере знаний, умений/навыков, творчества и эмоций/ценностей путем усвоения соответствующих компонентов содержания образования. Учитывая, что ключевые компетентности характеризуются в первую очередь универсальностью и надпредметностью, под знаниями подразумеваются как предметные, так и надпредметные знания; умения рассматриваются как предметные, так и общепредметные. Творчество и эмоционально-ценностная сторона личности также, без сомнения, надпредметны.

На рис. 1 представлен состав субъективного опыта младшего школьника, состоящего из четырех ключевых компетентностей.

Рис. 1. Состав субъективного опыта младшего школьника

Компетентностный подход предполагает усвоение учеником не отдельных знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

 С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников начальной школы образовательная компетентность представляет собой интегральные характеристики качества подготовки ученика, связанных с его способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Система ключевых компетентностей составляет опыт личности младшего школьника и формируется путем усвоения социального опыта, заложенного в содержании начального образования. Анализируя, состав субъективного опыта младшего школьника можно сказать, что в нём находят место и ключевые компетентности. Рассмотрим состав ключевых компетентностей младших школьников:

Компетентности в области познавательной деятельности:  

1. умение вести наблюдение объектов окружающего мира;
2. устно описывать объекты наблюдения;
3. соотносить результаты с целью наблюдения;
4. выявлять на основе сравнения характерные признаки сопоставляемых предметов;
5. объединять предметы по общему признаку;
6. различать целое и части;
7. проводить простейшие измерения разными способами;
8. решать творческие задачи;
9. самостоятельно составлять план действий;
10. создавать творческие работы

 Компетентности в области работы с информацией:

1. работать с различными видами текстов;
2. строить монологическое высказывание;
3. использовать простейшие логические выражения для элементарного обоснования высказанного суждения;
4. передавать, вести поиск, преобразовывать и хранить информацию по указанию учителя;
5. представлять материал в виде таблицы;
6. выполнять инструкции, точно следовать образцу

          и простейшим алгоритмам.

Компетентности в области организации деятельности:

1. самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи (отвечают на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что нужно сделать, чтобы достичь цели?»;
2. определять способы контроля и оценки деятельности(ответ на вопросы «Такой ли результат получен?», «Правильно ли это делается?»;
3. определять причины возникающих трудностей, путей их устранения,

предвидеть трудности (ответ на вопрос: «Какие трудности могут     возникнуть и почему?»;

1. находить ошибки и исправлять их.

Таким образом, развитие ключевых компетентностей в указанных сферах социального опыта способствует реализации задач компетентностного подхода в начальной школе. Следует отметить, что выше названные компетентности можно отнести к социальной компетентности.

Социальная компетентность как научное понятие ещё не вошло в активный лексикон словоупотребления в рамках отечественной психологической науки, хотя в зарубежной теории и практике оно интенсивно эксплуатируется уже на протяжении почти полувека. По мнению отечественных педагогов, понятие социальной компетентности сложно ограничивать, поскольку всё, что знает и умеет человек можно отнести к данной сфере.

Мною разработана шкала определения уровня сформированности социальной компетентности учащихся. В процессе наблюдения за развитием ключевых компетентностей данной шкалой можно пользоваться для измерения сформированности компетентностей как в области познавательной деятельности, так и в области работы с информацией и организации деятельности.

Характеристика уровней социальной компетентности.

                                                                                             Таблица 2.

Полученный учеником среднеарифметический балл позволяет определить степень развития (СРК): от 0 до 2,5 баллов – низкий уровень, от 2,6 до 3,1 – ниже среднего, от 3,2 до 3,8 – средний, от 3,9 до 4,4 – выше среднего, от 4,5 до 5,0 – высокий.

  Исследования в данной области необходимы были мне для выбора психологически обоснованных путей оптимизации способов обучения, коррекционно-развивающей работы. Кроме того, диагностическое исследование позволило выявить сильные и слабые стороны индивидуального развития познавательной сферы и динамику развития личности каждого  ребенка.

Мои наблюдения, тестирование учащихся с целью выявления уровней социальной компетентностей (образцы тестов в приложении), а также проведенные психологом психодиагностические обследования каждого ребенка, позволили установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, помогли объективно выявить особенности психического и физического развития ребенка, что имело практическое значение при выборе адекватных, оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности. Исследования показали, что слабо развита память у 30% учащихся, произвольность внимания снижена у 47%, недостаточный уровень развития мышления у 25%, с ослабленным здоровьем – 100%, с девиантным поведением – 16% учащихся.

        Так как у большинства детей наблюдались первичные интеллектуальные нарушения, я направила свою работу на развитие мотивации к учению, нормализации эмоциональной сферы и познавательных способностей. На первом этапе приоритетным методом была дидактическая игра, которая способствовала не только положительному отношению интереса к учению, но и снижала двигательную расторможенность, повышенную возбудимость, признаки психоподобного поведения. Игровая деятельность помогла моим ученикам развивать элементы фантазии, черты самостоятельности, активности, умение концентрировать внимание, что в свою очередь направляло их деятельность на решение учебных задач.  

На уроках русского языка создавались условия для осознания ребёнком себя как языковой личности, формирования у него уважения к языку, сознательного отношения к своей речи. Такая работа начинается уже в 1 классе, в период обучения грамоте. Именно в период обучения грамоте осуществляю целенаправленное формирование фонематических умений. Стараюсь направить обучение на развитие не только лингвистического мышления детей, но и их языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка. При изучении различных орфографических правил обязательно использую элемент занимательности в виде игр, загадок, стихотворений, развивая словесно-логическое мышление. 

  Работу по развитию речи строю с учётом того, что у большинства детей очень бедный словарный запас, наблюдаются нарушения грамматической структуры речи. В процессе уроков внеклассного чтения знакомлю детей с устным народным творчеством: читаем загадки, сказки, скороговорки, пословицы и поговорки. Так, вместе с детьми мы подготовили и инсценировали сказку «Кошкин дом». Замечено, что  такая деятельность  помогает формированию правильной речи, нравственному и духовному обогащению, эмоциональному раскрепощению.

 Кроме того, на уроках использую коррекционно-развивающие упражнения, применяю специальные карточки для чтения (сначала слоговые, далее словесные, с постепенным увеличением слоговой структуры, при этом обязательно работаем над лексикой: объясняем значения слов, составляем предложения, загадки, словосочетания). Работа обязательно проводится в форме игры.      

 На уроках математики большое внимание уделяю отработке навыков устного счета, использую при этом игровые упражнения, наглядность, специальные арифметические карточки для устного счета. 
Учитывая опыт ребёнка и опираясь на имеющиеся у него представления, предлагаю задания на выделение различных свойств предметов, в том числе, таких как форма, размер, цвет. Изучаем закономерность последовательностей, решаем задачи на логическое умозаключение. Наблюдения показали, что к концу учебного года повысился у 25%  учащихся уровень таких умений как:

11. объединять предметы по общему признаку;
12. различать целое и части;
13. проводить простейшие измерения разными способами;
14. решать творческие задачи.

    При изучении окружающего мира дети узнают много нового, но чтобы поддержать интерес, расширить кругозор учащихся использую дополнительный материал, предлагаю его в виде игр, загадок, фоторепортажей. На уроках обязательно использую видеоматериалы с фильмами о природе, об интересных событиях, исторических фактах. В свою педагогическую деятельность включаю нестандартные уроки: урок – экскурсию, урок – путешествие, урок – деловую игру, урок – соревнование, урок–презентацию,  применяю цифровые образовательные ресурсы. В результате проделанной работы у 83% учащихся сформировались компетентности в области умения:

1. вести наблюдение объектов окружающего мира;

15. устно описывать объекты наблюдения;

7. использовать простейшие логические выражения для элементарного обоснования высказанного суждения;
8. выполнять инструкции, точно следовать образцу

          и простейшим алгоритмам.

Реализации компетентностного подхода способствовало соблюдение  принципа интеграции и включение в содержание обучения межпредметных связей. Они осуществлялись как в процессе введения дополнительного материала при изучении новых тем, закреплении и обобщении (уроки математики, русского языка, чтения), так и как постоянный элемент на уроках труда, изобразительного искусства, естествознания и музыки. Для формирования информационной компетентности ученика использовались межпредметные связи с информатикой всех учебных дисциплин начальной школы.

При обучении детей использую разнообразные педагогические приемы (создание проблемной ситуации, возможность выбора задания, которое интересно для самого ученика, прогнозирование результата деятельности, создание ситуации успеха и т.д.), повышающие заинтересованность и учебную мотивацию учащихся. Результаты наблюдения за динамикой  уровней сформированности компетентностей  в области познавательной деятельности и работы с информацией, организации деятельности  приведены в таблице 1 в приложении. Отметим, что  наиболее высокие результаты достигнуты в области организации деятельности: на высоком уровне компетентность у 18% учащихся, на среднем – у 63%.                                                                                                            

Итогом проведённой работы явилась положительная динамика уровней социальной компетентности на конец 2008-2009 учебного года:

Рис. 2. Динамика уровней компетентности учащихся 1-а класса на начало и конец 2008-2009 учебного года.

Методика  диагностики уровней социальной компетентности разработана мной и  приведена в приложение 2.

Таким образом, организация учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода включает следующее:

1. выделение ключевых и социальных компетентностей;
2. отбор методов и приёмов их формирования;
3. разработку методики измерения сформированности уровней компетентностей.

Данный подход обеспечит необходимый результат, востребованный современным обществом.

Глава 3. Развитие личности во внеурочное время через игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка, математики, литературного чтения, мира вокруг нас. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации. Таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Игра выполняет следующие важные функции:

• Функция социализации.

Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систе му общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

• Функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценнос ти, культуру представителей разных национальностей, посколь ку «игры национальны и в то же время интернациональны, меж национальны, общечеловечны».

• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне че ловеческой практики».

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить про ект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ре бенка, с другой — выявить недостатки опыта.

• Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребен ку войти в реальный контекст сложнейших человеческих комму никаций.

• Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интел лектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и са моутверждает себя.

• Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возника ющих у ребенка в поведении, общении, учении.

«Эффект игровой терапии определяется практикой новых со циальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые роле вая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений при нуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтичес кому эффекту».

• Функция коррекции — есть внесение позитивных измене ний, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

• Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций.

Игра стратегически — только организованное культурное про странство развлечений ребенка, в котором он идет от развлече ния к развитию.

Педагогические игры — достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное от личие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результа том, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Педагогические игры достаточно разнообразны по:

• дидактическим целям;

• организационной структуре;

• возрастным возможностям их использования;

• специфике содержания.

И так, игровая технология строится как целостное образование, охва тывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

Мной была разработана образовательно–развивающая программа «Театр – творчество – дети» с целью развития устной речи учащихся через театрализацию, позитивных изменений в коммуникативном общении, в регуляции деятельности, снятии возбудимости, раздражительности, агрессивности (см. Приложение 3).
       Воспитательные мероприятия направлены на формирование у учащихся культуры общения и развития коммуникативных умений. Каждый ребёнок учится формулировать и высказывать свое мнение, отстаивать его, а также признавать свою неправоту или ошибки. 
В воспитательной деятельности выделяю следующие положения: развитие у учащихся интереса к самому себе, самопризнание себя как личности, управление самим собой, уважение чужого мнения, любознательность и вовлеченность в деятельность, создание положительной эмоциональной психофизической обстановки.
       Процесс воспитания направлен на развитие трудолюбия, формирование сознательной дисциплины через использование методов переубеждения, который включает в себя создание позитивного общественного мнения, воздействия на ребенка с помощью слова и деятельности; создание условий для приобретения ребенком положительного жизненного опыта; метод поощрения и наказания, который стимулирует положительное поведение учащихся и сдерживает отрицательное поведение. Сознательная дисциплина лучше всего формируется в коллективно-творческих делах.

Сплочению классного коллектива способствуют общешкольные мероприятия, где учащиеся сопереживают и поддерживают своих одноклассников, общение в неформальной обстановке - в походах, на экскурсиях, во время игры на переменах, при подготовке к различным мероприятиям.
       В воспитательной работе используется индивидуальный подход к личности с учетом ее психофизиологических особенностей, стадии развития познавательного интереса, выбранной цели и мотивации.   Дети стали проявлять большой интерес ко всему новому, посещают различные секции, внешкольные учреждения по различным направлениям, что позволяет им проявлять свои творческие, физические, интеллектуальные способности, учатся самостоятельно планировать и организовывать свою внешкольную деятельность. У детей повысилась самооценка, вследствие чего наблюдается положительная динамика развития ученика как субъективной личности.

       Выводы.

Актуальность проблемы организации коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска очевидна. Проводимая мною систематическая  работа направлена на повышение эффективности обучения.

Таким образом, учитывая определённые трудности в достижении образовательных и здоровьесберегающих целей, особую актуальность приобретает проблема формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений.

Положительная динамика развития ключевых компетентностей в указанных сферах социального опыта способствует реализации задач компетентностного подхода в начальной школе.

Работа над формированием и  развитием учебной мотивации, познавательных процессов позволила преодолеть  интеллектуальную пассивность, характерную для большинства детей группы риска. Возрос уровень развития так называемых школьно-значимых функций, что в свою очередь, уменьшило трудности в обучении, испытываемых детьми в начале года.

Литература.

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
2. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей/ Под ред. С.Г.Шевченко. – М., 2002.
3. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия». 1999.
4. Журнал «Проблемы образования, науки, культуры», выпуск 21, 2007.
5. Лавриненко Т.А. Задания развивающего характера по математике: Пособие для учителя нач. классов. – Саратов: лицей, 2003.
6. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя. – М., 2002.
7. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.  
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
9. Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / Л. А. Байкова,

Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.

10. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

Приложение 1.

Таблица 1.

Приложение 2.

Методика определения уровней социальной компетентности.

В целях определения уровней социальной компетентности применяется итоговая проверочная работа в форме теста.

Учитель по результатам выполненных заданий определяет в баллах от 2,5 до 5 степень сформированности:

1. полноты и  глубины используемых знаний;
2. самостоятельность выполнения операции сравнения и анализа;
3. как сделаны выводы, обобщения, четкость формулировки;

1. уверенность в использовании усвоенных способов деятельности в новых ситуациях - типичных, вариативных или нестандартных.
2. развитость ключевых компетентностей во всех сферах социального опыта.

Показатели достижения планируемых результатов формулируются в виде спектра социальных компетентностей, иллюстрирующих на конкретных примерах диапазон возможных уровней освоения учебных действий и учебного материала.

Интегрированная проверочная работа для 1 класса (конец года): текст

Сова

Задание 1.

Начни читать текст. По сигналу учителя поставь палочку после того слова, до которого дочитал. Дочитай текст до конца.

Задание 2. Соедини рисунки стрелками так, чтобы было легче пересказать текст.

Задание 3. Составь и запиши цепочку слов так, чтобы показать, как в природе все связано между собой

Ответ:

________________________________

Задание 4. Ответь на вопросы. Если нужно, перечитай текст еще раз.

        Вопрос 1.

Предположим, что одна сова ловит за ночь 4 мыши. Сколько мышей может поймать сова за три ночи? Запиши получившееся число.

Ответ:        ________

        Вопрос 2. У кого в этой сказки больше всего ног? Допиши в ответе слово.

Ответ:        Больше всего ног у ________

        Вопрос 3. У кого ног меньше – у человека или у мыши? На сколько? Запиши правильное слово и число.

Ответ:        У человека ног ________ на ________.

Задание 5. Найди в тексте и спиши два последних предложения. Проверь. Если надо, исправь.

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

______________________________________________

Задание 6. 1) Найди и спиши выделенные в тексте жирным шрифтом слова.

___ букв

___ звуков

        ________________

___ букв

___ звуков

___ букв

___ звуков

        ________________

___ звуков

___ букв

        ________________

2) Подчеркни в записанных словах буквы мягких согласных звуков.

3) Раздели эти слова вертикальной чертой на слоги.

4) Определи и запиши цифрой в прямоугольнике рядом со словами количество звуков и количество букв.

Полученные результаты можно увидеть в таблице 2.

Динамика уровней социальной компетентности

Таблица 2.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Белоярского района

«Общеобразовательная средняя (полная) школа № 1 г. Белоярский»

Из опыта  реализации  познавательно-развивающей программы

«Театр – творчество – дети»

Архипова Светлана Анатольевна,

Учитель начальных классов

I кв. категории.

г. Белоярский

2011 г.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией.

Большую актуальность    в настоящее время приобретает развитие творческих способностей учащихся через урочную систему и систему дополнительного образования, а также развитие духовного начала, воспитание гражданского самосознания через систему художественно-гуманитарного образования.

С другой стороны,    одной из актуальных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения. Проблема стоит настолько остро, что важнейшим направлением работы в массовой школе становится организация коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и социальной адаптации.

С 2008 года я начала работу в классе компенсирующего обучения. Мною, совместно с психологом, проведены психодиагностические обследования каждого ребенка, которые позволили установить особенности его интеллектуального развития, степень и характер отклонения от нормы, помогли объективно выявить особенности психического и физического развития ребенка, что имело практическое значение при выборе оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности.
               Диагностическое исследование позволило выявить  слабые стороны индивидуального развития познавательной сферы и динамику развития личности каждого ребенка. Наиболее острой  оказалась проблема общения, по причине того, что у  большинства детей наблюдалось несформированность регуляции деятельности, повышенная возбудимость, некоторая агрессивность и раздражительность. В то же время, наблюдения  показали, что у   учащихся проявляются признаки  творческой одаренности: выразительное  чтение, фантазия, артистичность.

С целью развития творческих способностей, обеспечения позитивных изменений в коммуникативном общении, в регуляции деятельности, снятии возбудимости, раздражительности, агрессивности, а также развития устной речи учащихся мной была разработана образовательно–развивающая программа «Театр – творчество – дети».

            Необходимость  разработки программы заключалась в том, что все дети – творцы, у каждого ребенка есть способности и таланты. Одни склонны к изобразительному творчеству, другие – к конструированию, третьи – к сочинительству, а четвёртые – ещё к чему-либо.  Но все они, такие разные,  любят детский театр.      Театр – искусство синтетическое, оно воздействует на детей целым комплексом художественных средств. При показе спектаклей  применяются и художественное слово, и наглядный образ, и живописно-декоративное оформление, и музыка – песня, музыкальное сопровождение.

Кроме того, театральная деятельность развивает личность ребёнка, прививает устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствует навык воплощать в игре определённые переживания, побуждает к созданию новых образов, развивает речь. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, развития и воспитания. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

             При разработке программы для младших школьников «Театр – творчество – дети» были использованы учебно-методические пособия Н.Ф. Сорокиной, И.Б. Караманенко, С.М. Альхимович, Ю.Л. Алянского, Л.Б. Баряевой, И.Б. Белюшкиной, в которых рассматриваются вопросы организации театра  в общеобразовательной школе, детском саду.     Программа предназначена для детей младшего школьного возраста и рассчитана на 4 года обучения:

первый год обучения –  учащиеся первого класса;

второй год обучения – учащиеся второго класса;

третий год обучения  - учащиеся третьего класса;

четвёртый год обучения – учащиеся четвёртого класса.

             Состав участников группы постоянен на протяжении четырёх лет, все они являются учениками одного класса. Каждые четыре года набирается новая группа детей, занимающихся в театре.    

             Количество учебных часов в неделю – 1 час, в год: 1 класс – 34 часа, 2 – 4 классы - 35 часа.

               Развитие творческих способностей детей в рамках программы «Театр-творчество-дети» реализуется через решение следующих задач:

1. реализацию творческого потенциала личности младшего школьника;
2. знакомство учащихся с основами театрализации (театральная игра и актёрское мастерство, приёмам сценического движения, сценическая речь, музыкальное оформление пьесы, декорации, история театра);
3. систематическое и целенаправленное развитие зрительного восприятия, пространственного мышления, фантазии, речи детей;
4. развитие художественного и ассоциативного мышления младших школьников;
5. обогащение эмоционально-образной сферы школьников;
6. формирование художественных предпочтений, этических, эстетических оценок искусства, природы, окружающего мира;
7. формирование нравственных качеств,  гуманистической личностной позиции, позитивного и оптимистического отношения к жизни;
8. развитие коммуникативной культуры детей.

В основу программы «Театр – творчество – дети» положены принципы:

1. тематический принцип планирования учебного материала, что отвечает задачам нравственного, трудового и эстетического воспитания школьников, учитывает интересы детей, их возрастные особенности;
2.  обучение в порядке постепенного усложнения – от выполнения отдельных тренировочных упражнений до разыгрывания роли,  таким образом, ребёнок поднимается по ступенькам знаний, отталкиваясь от того, чему он уже научился;
3. построение занятий согласно логике творчества – от постановки творческой задачи до достижения творческого результата (театральный этюд, крошечное стихотворение, сказка, мини-представление, открытие чего-то нового для каждого ребёнка – в зависимости от того, чему посвящено занятие, но творческий итог должен быть);
4. взаимосвязь развития творческих и познавательных способностей учащихся.

Реализация данного принципа предполагает коррекцию и развитие памяти, внимания, речи, восприятия, воображения, мышления детей наряду с развитием их творческих способностей. Огромную роль в развитии познавательной сферы играет этюдный тренаж, который проводится на каждом занятии театра. Работа над спектаклем (над выразительностью речи, характерами героев, выступления перед зрителями и пр.), способствует развитию словарного запаса, фонетико-фонематического восприятия, произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения школьников.

Организация занятий по программе подчиняется следующим  правилам:

1. построение занятий таким образом, чтобы в активной работе могли участвовать все ученики, что достигается несколькими путями: работой группы как единого организма, делением всех детей на малые творческие группы, выполнение индивидуальных заданий;
2. при построении занятий учитывать, чтобы дети имели возможность сменить типы и  ритмы работы, т.е. чередовались покой и движение, тишина и оживление, интеллектуальная и физическая деятельность, ведь человек представляет собой единство физического и психического;
3. создавать на занятиях эмоционально-комфортной среды через:

-  обучение с опорой на идеи педагогического сотрудничества: обучение без   принуждения, личностный подход;

-   переориентацию стиля педагогического общения с детьми в направлении

насыщения теплотой, терпимостью, ровностью;

-   устранение причин эмоционального дискомфорта ребёнка на занятии;

-   насыщение процесса обучения и образовательной среды эмоциональными

стимулами: игрой, интеллектуальными эмоциями удивления, необычности, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения.    

Этапы работы театра

     1 год обучения

     Азы сценического мастерства (особенности речи, характера героя). Работа над небольшими по объёму спектаклями. Изготовление масок. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

     2 год обучения

     Расширение репертуара. Увеличение объёма пьес. Изготовление масок, костюмов. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

     3 год обучения

     Усложнение репертуара. Работа над спектаклями. Самостоятельная разработка и постановка мини-пьес детьми. Изготовление масок,  костюмов. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

     4 год обучения

    Усложнение репертуара. Работа над спектаклями. Самостоятельная разработка и постановка мини-пьес детьми. Изготовление масок, костюмов. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

Первый год обучения: Азы сценического мастерства (особенности речи, характера героя). Работа над небольшими по объёму спектаклями. Изготовление масок. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

          Азы сценического мастерства осваивались на основе развивающих игр. В начале недели включалось театральное задание-игра, например, изобразить повадки животного, маску которого надевают на голову. Или, представьте, что у вас дома пожар, вам нужно позвонить в пожарную часть, изобразите разговор по телефону. На следующий день менялось задание, например, выразить радость, говоря по телефону и так каждый день, включались игры-задания из опыта детей, так, чтобы в течение недели детьми осваивалась новая игра. Такие игры способствуют развитию экспрессивности (выразительности), вырабатывается способность управлять интонацией голоса, владеть жестами, мимикой, пантомимикой.

  Работа над развитием речевого аппарата велась на уроках обучения грамоте во время знакомства с буквами:

1. Работа над артикуляцией. Гимнастика для губ, языка, челюсти (выполнение упражнений типа: "Почистить зубы", "Спрячь конфетку", "Лопатка", "Улыбка", "Трубочка", "Лошадка");
2. Упражнение на дыхание;
3. Упражнение «и, а, о, у, ы»; звучание простых и йотированных гласных: «э-у, а-я, о-е, у-ю, ы-й»; твердые и мягкие согласные: «пэ-пе, па-пя, по-пе, пу-пю, пы-пи»; в различных сочетаниях, например,

1. Изображение голосовых жестов в буквах о, у, и, э;
2. Ассоциации по звучанию букв (ветер, вой, волк, жужжание пчелы и т.д.);
3. Образы букв (что на что похоже)
4. Знакомство с русским детским фольклором через работу над
   скороговорками типа:

Бобры добры до бобрят. Сеня вез воз сена.
Три сороки тараторки тараторили на горке.
Четыре черненьких чумазеньких чертенка чертили черными чернилами чертеж.
Шесть мышат в шалаше шуршат.

Работа по выработке дикции началась еще в добукварный период, когда дети изучали отдельные звуки, одновременно наблюдая за способом их произношения. В этот период необходимо следить за артикуляцией каждого гласного и согласного звука, обращая особое внимание на гласные е, я, ю, е и согласные л, г, к, х, произношение которых представляет для детей этого возраста большие трудности. Исправлять недостатки речи необходимо с помощью логопеда.

На занятиях сценическим искусством осваивались театральные термины: драматический театр, кукольный театр, радиотеатр, музыкальный театр, актер, премьера, спектакль, действующие лица, опера, балет.

Театрально-исполнительская деятельность в 1 классе рассматривается как подготовительный период, формирующий у ребенка навыки коллективной игры с элементами театральной деятельности. Знакомство детей с театром началось с просмотра телеспектаклей, прослушивание сказок в записи.

Выбор сценария спектакля проходил совместно с детьми. Каждый  знакомился не только со своей ролью, но и с другими ролями. Проходило обсуждение: характеры героев, особенности речи. Параллельно организовывалось   изготовление масок, создание декораций и бутафории к спектаклям.

 В течение I класса инсценировали небольшие произведения детских поэтов:

1. Стихи к празднику «Именины Осени»; 
2. Стихи ко дню «Учителя»;
3. Сценки ко дню «Матери»;
4. Миниатюры к новогоднему празднику;
5. Сценки, миниатюры и частушки к 23 февраля и 8 марта;
6. Миниатюры к празднику «Смеха».

Итоговой работой явилась инсценировка отрывка из  сказки С.Маршака «Кошкин дом».

        Второй год обучения:  Расширение репертуара. Увеличение объёма пьес. Изготовление масок, костюмов. Создание декораций и бутафории к спектаклям.

Главная задача программы во 2 классе – формирование у ребенка представления о составляющих сценического образа. Большое значение на этом этапе занятий приобретает внимание к пластическому решению того или иного образа, роли костюма или его деталей и т.д. Упражнение под музыку на этом этапе предполагает передачу сказочных образов, отличающихся особой характерностью.

Одной из задач второго этапа является формирование у младших школьников навыков эстетической оценки. С этой целью все выполняемые на занятиях упражнения обсуждаются (при этом дети условно делятся на две группы, каждая из которых поочередно выполняет функции то актеров, то зрителей). Основным критерием, по которому оцениваются детские работы на этом этапе, является достоверность (правдивость исполнения).

Театрально-исполнительская деятельность строилась на освоении и вычислении языка действий как особо выразительного материала театрального искусства. Дети начинают обращать внимание на особенности действий, совершаемых людьми: особенности пластики, взгляда, речи, костюма и мимики. Учились схватывать и по-разному выполнять какое-то одно заданное действие – просить, утешать, слушать, выяснять и т.п. Ученики приобрели умение, получив исполнительское задание и выходя на сцену, действовать по правде. Формируется критерий «верим» – «не верим», «кривляется» – «по правде».

Подбирались упражнения для тренировки произвольного слухового и зрительного внимания. Предметом внимания становились отличия, особенности исполнения одного и того же задания разными детьми.

Тренировка внешнего поведения вырабатывала доброжелательное отношение к работе своих одноклассников, что особенно важно именно в этот возрастной период (поддерживать, внушить уверенность, заинтересованность, а не заглушить зарождающуюся потребность пробовать, делать).

Таким образом, во 2-м классе работа заключалась в создании организованной творческой атмосферы, когда «ты интересен всем, все интересны тебе».

Продолжалась работа над развитием речевого аппарата:

1. Работа над четкой артикуляцией. Гимнастика для губ, языка, челюсти навык четкого произношения звуков. Скороговорки;
2. Постановка дыхания, массаж мышц, участвующих в процессе дыхания (упражнения «Свеча», «Погасить свечу», «Насос» и т.п.);
3. Исправление недостатков речи с помощью логопеда.

В конце 2 класса в речь детей вошли такие понятия как – театр (как здание и как явление общественной жизни), зрительный зал, сцена, театральный билет, представление, игра, этюд, исполнитель, зритель, афиша.

В течение второго года обучения  инсценировали:

7. «Спор овощей» к празднику «Осени»;
8. Стихи ко дню «Учителя»;
9. Праздничный концерт ко дню «Матери»;
10. Миниатюры к новогоднему празднику;
11. Праздничный концерт к 23 февраля и 8 марта;
12. Постановка сказки «Репка на новый лад» к празднику «Смеха»;
13. Музыкальная композиция «Дети войны» посвящённая 65-летию Великой Отечественной войны.

Итоговой работой явилась сказка К.Чуковского «Муха – Цокотуха».

Динамика развития коммуникативных и творческих компетенций

у учащихся   начальной школы

класс__1 - а____

2008 - 2009 учебный год

Динамика развития коммуникативных и творческих компетенций

у учащихся   начальной школы

класс__2 - а____

2009 - 2010 учебный год

Протокол наблюдения за развитием волевой активности у учащихся

по методике А.И. Высоцкого

класс__1 - а____

полугодие___II____

2008 – 2009 учебный год

Протокол наблюдения за развитием волевой активности у учащихся

по методике А.И. Высоцкого

класс__2 - а____

полугодие___II____

2009 – 2010 учебный год

Протокол наблюдения за сформированностью компетенций

у учащихся   начальной школы

класс__1 - а____

2008 - 2009 учебный год

Протокол наблюдения за сформированностью компетенций

у учащихся   начальной школы

класс__2 - а____

2009 - 2010 учебный год

Выводы:

        Благодаря занятиям в детском театре  жизнь ребят становится более интересной и содержательней, наполняется яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества

Игровая деятельность помогла моим ученикам развивать элементы фантазии, черты самостоятельности, активности, умение концентрировать внимание, что в свою очередь направляло их деятельность на решение учебных задач.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Вербовая Н., Головина О., Урнова В. Искусство речи. - М.: Искусство, 1977.
2. Гиппиус СВ. Гимнастика чувств. - Л., М.: Искусство, 1967.
3. Изард, Кэрол Е. Эмоции человека. Изд. МГУ, 1981.
4. Кнебель М.О. Слово о творчестве актера. - М.: ВТО, 1979.
5. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, Наука, 1978.
6. Морозова Г.В. Сценическое движение - в книге «Сценический бой». - М.: Искусство, 1975.
7. Никитин Б. Развивающие игры. - М.: 1982.
8. Рутберг И.Г. Пантомима, движение и образ. - М.: Советская Россия, 1981.

1. Ю.Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. - М.: Искусство, 1975.
2. Савкова З.В. Средства речевой выразительности. - Л.: Знание, 1982.
3. Шильгави В. Начнем с игры. - М.: 1980.
4. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младших школьников.-М.: 1974.

Родительское собрание в 3 классе “Садимся за уроки”

Цели:

1. выявить представления родителей об организации учебной работы детей дома;
2. познакомить родителей с гигиеническими требованиями к приготовлению домашних заданий;
3. дать рекомендации родителям о том, как формировать у детей навыки самоконтроля, умения работать самостоятельно.

Участники: родители учащихся 3-го класса (программа 1 – 4), классный руководитель.

Подготовка:

1. Изучение учителем психолого – педагогической литературы по теме родительского собрания; подбор книг и журналов для выставки.
2. Анкетирование учащихся; обработка, анализ и обобщение анкет классным руководителем
3. Составление памяток для родителей; подготовка листов с заданиями для микрогрупп.

Оформление, оборудование и инвентарь: 

1. выставка книг для родителей;
2. памятки родителям: “Садимся за уроки”, “Как приучить ребенка к самостоятельности в приготовлении уроков?” и конверты, в которые они вложены.
3. карточки для проведения игры ”Разброс мнений”

ХОД СОБРАНИЯ

“Ребенок, что тесто,
как замесил, так и выросло”

I. Председатель родительского комитета открывает собрание: объявляет его повестку; знакомит с порядком проведения.

Кл. рук.:

- Учеба в школе, выполнение домашних заданий – серьезный труд. Бывает, что третьеклассник занят не меньше взрослого. Прочитайте эпиграф к нашему собранию. Наша задача – приучить ребенка трудиться правильно, не нанося вред здоровью, т. к. учеба – это главный труд школьника.

II. Учитель проводит игру ”Разброс мнений”. Раздаются карточки с началом предложения, а родители должны его продолжить. Используются следующие карточки:

- Наш ребенок выполняет домашнее задание…

- У нашего ребенка есть специальное место, где он …

- Самостоятельно справляется с …

- Готовит с трудом…

- Мы оказываем помощь ребенку в приготовлении домашних заданий. Эта помощь заключается в …

- Когда ребенок учит уроки, мы …

- Если ребенок выполнил домашнее задание небрежно, то …

- Наш ребенок начинает выполнение домашнего задания с …

III. Учитель знакомит родителей с ответами анкеты, которую заполняли учащиеся.

IV. Слово для сообщения предоставляется классному руководителю:

Кл. рук.:

Если мы задумаемся над тем, как правильно организовать учебную работу дома, то заметим, что эта задача двоякая. С одной стороны, нужно помочь ребенку найти правильный режим работы, выделить место для занятий, определить наилучший порядок приготовления уроков; а с другой стороны, воспитать у него стойкую привычку садиться за уроки вопреки желанию поиграть или погулять, сформировать умение быстро включаться в работу, вести ее, не отвлекаясь, и в хорошем темпе.

Однажды среди родителей возник такой разговор: “Мой Петя сидит за уроками 3 – 4 часа. Такой прилежный, такой трудолюбивый. Если бы это старание у него сохранилось до 10-го класса”.

Воспользовавшись приглашением Петиной мамы, учитель понаблюдал, как Петя учит уроки.

Петя занял рабочее место. Сидит за столом, значит, работает… Но нет, оказывается. Вот куда – то подевался циркуль и карандаш, тут же обнаружилось, что нужной записи в дневнике нет, и надо узнать у приятеля, что задали по математике, да и самого учебника не оказалось на месте. А минуты бегут…

Но вот все найдено, уточнено, приготовлено, мальчик углубился в работу… Вдруг ему захотелось попить воды, а еще через минуту выяснилось, что нужна бумага для черновика…

- На раскачку ушло более 20 минут, два с лишним часа ушло на приготовление уроков. Петя за это время:

- дважды вставал из-за стола и ходил на кухню пить воду;

- один раз вставал и включал телевизор, чтобы узнать не началась ли программа мультфильмов;

- дважды, отрываясь от работы, прислушивался к разговору взрослых в соседней комнате;

- один раз доставал из стола альбом с марками и листал его.

Но вот работа закончена. Петя еще 10 минут бесцельно перекладывает с места на место учебники и тетради…

Итак, выяснилось, что из двух с лишним часов, затраченных Петей, только 1 час 27 минут использовано с толком, сколько и положено ученику 3-го класса.

Такая картина часто является типичной. Чуть ли не половина младших школьников проводит за приготовлением домашних заданий больше времени, чем положено.

Что можно посоветовать родителям, если их ребенок не может “усидеть” за уроками?

Большую роль в организации учебного труда школьника играет режим дня. Специальные исследования, проведенные в начальных классах, показали: у тех, кто хорошо учится, есть твердо установленное время для приготовления уроков, и они его твердо придерживаются. Ребята признавались, что когда приближается час приготовления уроков, у них пропадает интерес к играм, не хочется больше гулять.

И, напротив, среди слабых учеников много таких, у которых нет постоянно отведенного для занятий времени. Это не случайно. Воспитание привычки к систематической работе начинается с установления твердого режима занятий, без этого не могут быть достигнуты успехи в учебе. Режим дня не должен изменяться в зависимости от количества уроков, от того, что интересный фильм показывается по телевизору или в дом пришли гости.

Ребенок должен садиться за уроки не только в одно и то же время, но и на постоянное рабочее место. Если жилищно – материальные условия не позволяют предоставить школьнику отдельный письменный стол и книжную полку, то все равно нужно выделить ему какое – то постоянное место, чтобы он мог там держать свои книги и тетради.

Прежде всего нужно обратить внимание на обстановку, в которой ребенок выполняет домашние задания. Духота и шум снижают скорость и эффективность в 3 раза и во столько же ускоряют утомляемость. Поэтому выключите телевизор и постарайтесь не пылесосить, пока уроки не сделаны. Мнение о том, что усвоение идет легче под тихую классическую музыку, себя не оправдывает, тишина – лучший звуковой фон для умственной деятельности. На концентрацию внимания лучше всего влияет температура в комнате. Оптимальная концентрация достигается при температуре 18-22о

Многие дети любят учить уроки на кухне, пока матери готовят ужин; попутно регулируя образовательный процесс. На плите скворчат котлеты, миксер взбивает яйца, вода шумит в переполненной раковине. А мама вздыхает: и в кого у нее такой ребенок? А он просто устал и не может сконцентрироваться над задачей.

Полезно вместе с ребенком составить памятку ”Садимся за уроки”. Начав с сопоставления своих действий с пунктами памятки, школьник через некоторое время достигнет того, что все эти действия станут для него привычными.

Приступать к выполнению домашнего задания лучше всего через 1 час или 1,5 часа после возвращения из школы, чтобы успеть отдохнуть от занятий. Если ребенок занят какими–либо другими делами (например, посещает кружки, секции), то можно садиться и позже. Но в любом случае нельзя откладывать это на вечер.

Продолжительность работы ребенка по приготовлению домашних заданий должна быть следующей:

- до 1 часа – в первом классе;

- до 1, 5 часов – во втором;

- до 2 часов – в третьем и четвертом классе.

Именно такие нормативы устанавливаются Министерством образования.

В каком порядке следует учить уроки? С выполнения каких заданий необходимо начинать: с устных или письменных, с трудных или легких?

В идеале ребенок должен выполнять уроки самостоятельно. Лучше всего научить его самостоятельно определять трудности выполняемой работы и самому решать с какого предмета стоит начать выполнение домашнего задания.

Если ученик включается в работу сразу, ему целесообразно делать сначала наиболее трудные уроки и переходить к более легким. Если же он втягивается медленно, то ему следовало бы начать с более легких и лишь постепенно переходить к трудным.

Для успешного выполнения задания необходим четкий ритм занятий. Например, после 25 минут занятий следует сделать перерыв на 5 – 10 минут, во время которого следует выполнить несколько физических упражнений.

И главное – сохраняйте такт и не забывайте хвалить вашего ребенка!

V. Практическая работа родителей в микрогруппах, где они пытаются выполнить предложенные задания. (Основу заданий составляют педагогические ситуации, взятые учителем из книги ”Поговорим о наших детях”)

Задание № 1 (для первой микрогруппы)

Старший ребенок у нас в свое время ходил в группу продленного дня. Уроки там делал кое-как, ну и успеваемость была соответствующая. Поэтому младшему строго-настрого наказала: без нас уроки не делать. Я прихожу после 18 часов, мы ужинаем и садимся за уроки. Я сижу рядом, при необходимости подсказываю или заставляю переделывать.

Вопросы:

1. Если ребенок ходит в продленку, то все должен делать там. А как вы считаете?
2. Должен ли ребенок дожидаться родителей, чтобы выполнить домашнее задание?
3. Как вы думаете, должно ли домашнее задание выполняться сначала в черновом варианте, а потом в тетради?

Задание № 2 (для второй микрогруппы)

Мы с женой сразу договорились: пусть Светлана учится сама, как может. Я и в тетрадки не заглядываю. Жена иногда интересуется. Но мы считаем, раз ученица – Света, то пусть и свои учебные проблемы решает сама. Что не понимает, у ребят, у учительницы спросит, а уж отметка – что заработает, то и получит. Двойку получит, значит, гулять не пойдет, а как иначе?

Вопросы: 

1. Как вы оцениваете поведение родителей?
2. Нужно ли помогать ребенку в учебной деятельности?
3. Если ребенок получит двойку, то какие будут ваши действия?

Задание № 3 (для третьей микрогруппы)

Когда сын пошел в школу, мы с мужем взяли свои очередные отпуска – сначала муж, потом я. Мы считали необходимым хотя бы первое время побыть с мальчиком дома, приучить его к новому режиму, помочь ему в приготовлении уроков. Эта наша помощь была сыну очень нужна.

Особенно трудно давалось ему правописание. Очень часто бывали и слезы, и настоящее отчаяние.

- Мама, я так старался, а у меня опять ничего не получилось.

Успокаиваю мальчика, нахожу на страничке среди клякс и каракуль один получше написанный значок и показываю его Юре.

- Посмотри, сынок, вот эту букву ты написал хорошо. Видишь, какая она ровная, как правильно ты соединил ее с соседней буковкой? Ты и другие сможешь написать так же хорошо.

Вопросы: 

1. Правильно ли поступила мама Юры?
2. Как вы помогаете ребенку справиться с трудностями правописания?

VI. Принимается решение родительского собрания, которое зачитывает председатель:

1. Учить ребенка самостоятельно выполнять домашнее задание и правильно оценивать результаты своей деятельности.
2. Использовать подготовленные памятки для наиболее рационального построения детьми работы по приготовлению уроков.
3. Оказывать помощь детям при возникновении серьезных затруднений в выполнении домашних заданий.
4. Не скупиться на похвалу. Хвалить всегда исполнителя, а критиковать только исполнение.
5. Ставить совместно с ребенком реально достижимые учебные цели.

VII. Родители знакомятся с выставкой литературы, получают конверты с памятками и индивидуальные консультации учителя.