Научная разработка на тему "Эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста средствами ритмической гимнастики (танцевальной аэробики)"
статья (1 класс)

Лозовская Елена Вадимовна

Актуальность темы проявилась в том, что младший школьный возраст это период вторичной социализации, когда меняется весь образ жизни ребенка. Поступление в школу требует от него большого эмоционального напряжения, что  часто приводит к стрессам, перенапряжению. Многие первоклассники плохо адаптируются к изменившимся условиям жизни, им не хватает эмоциональной разрядки, положительных эмоций в учебе, что сказывается на их успеваемости, физическом и психическом здоровье.

          Поэтому была поставлена  цель исследования: выявить возможности развития   эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста   средствами ритмической гимнастикой.

          Мы предположили, что реализация потенциала ритмической гимнастики для обогащения и развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее полной при:

- выявлении уровня их эмоционального развития;

- создании программы по ритмической гимнастике, направленной на эмоциональное развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников;

- создании  социально-педагогических  условий для  эмоционального развития при взаимодействии педагога и ребенка.

          Объектом   исследования является ритмическая гимнастика в системе дополнительного образования.

          Предмет исследования - эмоциональное развитие детей 6-7 лет средствами ритмической гимнастики.

         Были поставлены следующие задачи исследования:

  1. Раскрыть вопрос природы эмоций, дать характеристику эмоционального развития и возрастных особенностей младшего школьника.
  2. Рассмотреть    ритмическую    гимнастику   с    точки    зрения    эмоциональной насыщенности данного вида спортивной деятельности и проанализировать современные программы по ритмической гимнастике.
  3. Разработать и внедрить программу по ритмической гимнастике, направленную на эмоциональное развитие младших школьников.
  4. Выявить эффективность использования разработанной программы  для развития эмоциональной сферы детей 6 - 7 лет.

 

          3. Организация исследования. Педагогический эксперимент проводился с сентября 2008 по май 2009 года на базе Государственного образовательного учреждения «Школа № 77» Петроградского района Санкт-Петербурга.

В исследовании принимали участие учащиеся 1 «А» класса. Для эксперимента была собрана группа из 15 человек, причем  дети специально не отбирались, а записывались по желанию, что позволило заниматься с детьми с разным уровнем эмоционального развития.

          4. Основными методами работы были:

1) изучение и анализ научно-методической литературы;

2) метод социально-педагогического проектирования, с помощью которого была разработана программа по ритмической гимнастике «Непоседы», направленная на эмоциональное развитие детей 6-7 лет;

3) социологические методы: опрос, анкетирование, наблюдение, и социально-психологические: проективные графические методикам М.З.Дукаревич, Р.Бернса и К.Коха, М.А.Панфилова;

4) Использовался метод математической статистики. Достоверность  определялась по Стьюденту.

 

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon diplom1posl.doc738.5 КБ

Предварительный просмотр:


Российский государственный педагогический университет

имени А.И. Герцена

Лозовская

Елена Вадимовна

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

СРЕДСТВАМИ  РИТМИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ

Квалификационная работа

Научный руководитель:

поч.доц.,к.п.н.

Фирилева Ж.Е.

Санкт-Петербург

2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………….....

Глава 1. Теоретические аспекты влияния ритмической гимнастики на эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста…………

  1.  Понятия «Эмоции» и «Эмоциональное развитие»……….....
  2. Характеристика возрастных особенностей и эмоциональной сферы младших школьников……………………………….....
  3.  Ритмическая гимнастика как эмоционально насыщенный

вид спортивной деятельности………………………………...

Глава 2. Пути совершенствования эмоционального развития детей младшего школьного возраста средствами ритмической гимнастики….

2.1. Анализ современных программ дополнительного образования по ритмической гимнастике для дошкольного и младшего школьного возраста…………………………………….

2.2. Проект программы по ритмической гимнастике «Непоседы», направленной на эмоциональное развитие детей

6 – 7 лет……………………………………………………………..

Глава 3. Методы и организация исследования…………………………..

3.1. Методы исследования………………………………………...

3.2. Организация исследования…………………………………..

Глава 4. Результаты исследования……………………………………......

Выводы……………………………………………………………………...

Список использованной литературы……………………………………...

Приложения

3

7

7

17

29

45

45

64

84

84

91

94

104

106


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Младший школьный возраст открывается критическим периодом «кризисом 7 лет». Это период вторичной социализации - меняется весь образ жизни ребенка: режим, обязанности, права, поэтому большие психологические изменения происходят именно в первый год учебы.

Поступление ребенка в школу требует от него большого эмоционального напряжения, что часто приводит к стрессам, перенапряжению. Младшему школьнику не хватает эмоциональной разрядки, часто ему недостает положительных эмоций в учебе, что сказывается на его успеваемости, физическом и психическом здоровье.

Развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста признается учеными одной из наиболее значимых и дискуссионных проблем педагогики и психологии.

Основой эмоционального развития должна быть деятельность, способная увлечь, заинтересовать ребенка, доступная в освоении. Также она должна отвечать возрастным особенностям младшего школьного возраста: ребенок интенсивно растет, развивается, увеличивается потребность в движении. Именно таким видом деятельности является ритмическая гимнастика - общедоступное, высокоэффективное, эмоционально насыщенное оздоровительное направление гимнастики.

Ритмическая гимнастика имеет богатый арсенал средств и методов
воздействия на эмоциональную сферу ребенка: музыка, танец, пластика,
пантомима, музыкально-подвижные игры, работа с образом и т.д. Она
обладает     высоким     потенциалом     для     обогащения     и        развития

эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста путем стимулирования эстетических переживаний и развития художественных, музыкальных, артистических способностей.

Но, имея такой высокий потенциал, ритмическая гимнастика на практике не используется специалистами для эмоционального развития ребенка.

Проблема заключается в противоречии между высоким потенциалом ритмической гимнастики для развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, с одной стороны, и фактическим     отсутствием       реализации  его на практике,  с  другой  стороны.        

Гипотеза исследования: реализация потенциала ритмической гимнастики для обогащения и развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста будет наиболее полной при следующих условиях:

- выявление уровня эмоционального развития детей младшего школьного возраста;

- создание программы по ритмической гимнастике, направленной на эмоциональное развитие детей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников;

- создание  социально-педагогических  условий для  эмоционального развития при взаимодействии педагога и ребенка.

Цель        исследования: выявить возможности развития   эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста   средствами ритмической гимнастикой.

      Объект   исследования:   ритмическая гимнастика в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: эмоциональное развитие детей 6-7 лет средствами ритмической гимнастики.

         Задачи исследования:

  1. Раскрыть вопрос природы эмоций, дать характеристику эмоционального развития и возрастных особенностей младшего школьника.
  2. Рассмотреть    ритмическую    гимнастику   с    точки    зрения    эмоциональной насыщенности данного вида спортивной деятельности и проанализировать современные программы по ритмической гимнастике.
  3. Разработать и внедрить программу по ритмической гимнастике, направленную на эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста.
  4. Выявить эффективность использования разработанной программы  для развития эмоциональной сферы детей 6 - 7 лет.

Теоретическая      значимость      исследования      проявилась      в обосновании      методов      эффективного      воздействия      ритмической гимнастики    на    развитие    эмоциональной    сферы    детей    младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы по ритмической гимнастике «Непоседы», направленной на развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет, которая представляет интерес для практической деятельности специалистов в сфере дополнительного образования.
     Теоретико-методологическая база исследования. Развитие эмоциональной сферы детей может быть рассмотрено с различных точек зрения:

  • социально-культурного подхода, при котором первостепенными являются средства искусства, стимулирующие положительные эмоциональные и эстетические переживания (Л.Я. Дорфман (1997), М.А. Ариарский (1999) и др.);
  • деятельностного подхода, где эмоциональное развитие рассматривается в контексте последовательного формирования личности (Л.И. Божович (1995), А.В. Запорожец (2004) и др.);
  • психодинамического (мотивационного) подхода, где эмоциональное развитие стимулируется мотивационными компонентами в различных конструктивных и деструктивных значениях (К. Изард (1980), С.Л. Рубинштейн (1998) и др.);
  • поведенческого подхода, при котором эмоциональное развитие основывается на особенностях ситуативного реагирования (В.В. Лебединский (1990), И.П. Воропаева (1993)  и др.)

Степень изученности проблемы. Теоретическое осмысление основных положений и понятий настоящей квалификационной работы осуществлялось на основе изучения необходимого массива специализированной литературы. Так, понятия «эмоции», «чувства» «эмоциональная сфера» и «эмоциональное развитие» достаточно подробно   раскрыты  в работах  Л.А. Григорович (2002), Е.И. Изотовой и Е.В.Никифоровой (2004), Т.А. Данилиной (2006), И.М. Никольской (2006). Выявлению возрастных и эмоциональных особенностей детей младшего школьного возраста способствовали работы К. Изарда (1980), Д.Н. Исаева (1984), Д.Б. Эльконина (1989), B.C. Мухиной (1990), Л.С. Выготского (1991), П.П. Блонского (1997). Понятие «Ритмическая гимнастика» и ее особенности представлены в работах В.Н. Кряжа (1987), Ж.Е. Фирилевой (1988), О.А.Ивановой (1988), Н.В. Казакевич (2001), Е.Г. Сайкиной (2005). Кроме того, выявлению особенностей эмоционального развития средствами искусства, способствовали труды Д.Б. Кабалевского (1989),  О.П. Радыновой (1990), Л.Я. Дорфмана (1997), Н.Л. Кряжевой (1997), И.А. Малаховой (2003).

Отдавая должное тому, что уже сделано другими исследователями, надо признать недостаточную разработанность некоторых важных теоретико-методологических проблем, связанных с реализацией потребности в эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста средствами ритмической гимнастики.


Глава I

Теоретические аспекты влияния ритмической гимнастики на

эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста

        Эмоциональное развитие ребенка – комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка через формирование личностных и эмоциональных новообразований.

1.1.    Понятия «Эмоции» и «Эмоциональное развитие».

В психологии не было ни одной значительной школы, которая не разработала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональной сферы человека. Уже в философских воззрениях Демокрита и Платона уделяется большое внимание значению чувств и регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков поднимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и борьбы с ними. Аристотель также предлагает идею очищения посредством аффектов при восприятии искусства драмы - катарсиса (механизм катарсиса используется в современной арттерапии).

Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Но в то же время, из-за многочисленных неудач при попытках объективного изучения эмоций интерес к ним несколько снизился. Это особенно заметно после экспериментального «изобилия» 1950-1980-х гг. в отечественной и зарубежной психологии эмоций. Внимание исследователей 1990-2000-х гг. ограничивается главным образом изучением внешнего выражения эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность человека.

Прежде чем рассмотреть проблему развития эмоциональной сферы детей, раскроем вопрос природы эмоций и эмоциональных состояний.  

Схема 1[1]


Эмоции (от лат. Emoveo — потрясаю, волную) - психологическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта[2].

С эмоциями тесно связано понятие «Чувства» - одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, отличающаяся от эмоций относительной устойчивостью[3].

Эмоции и чувства - это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Так, между человеком и окружающим миром складываются объективные и субъективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций. Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (их удовлетворением или неудовлетворением), мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли и характера. С изменением какого-либо из этих компонентов меняется личностное отношение человека к предмету потребности. Мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений.

Простейшая форма эмоций - эмоциональный тон ощущений -непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающие субъекта к их сохранению или устранению.

В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей   ситуацией,   возникают   аффекты   -   это   особо   выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Это реакция, которая возникает в результате уже совершенного действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоциональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершения данного поступка удалось достичь поставленной цели, удовлетворить стимулировавшую его потребность. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздно, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости, подавленности, депрессии.

Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и, на физическое здоровье человека.

Высший продукт развития эмоций человека - устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Сильное, абсолютно доминирующее чувство называется страстью. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Объектом страсти может стать   человек.   «Страсть  означает  порыв,  увлечение,  ориентацию   всех устремлений и сил личности в едином направлении, сосредоточение их на единой цели»[4].

События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызвать также изменение общего эмоционального фона - так называемого настроения.

Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представляется:

•        в их качественных характеристиках: знак — положительный,
отрицательный; модальность (удивление, радость, отвращение,
негодование, тревога, печаль);

  • в динамике протекания самих эмоций; длительность, интенсивность и др.;

•        в их внешнем выражении (эмоциональной экспрессии) - в
мимике, речи, пантомимике и т.д.

Эмоциональное развитие в онтогенезе[5] находит свое выражение в дифференциации качеств эмоций, усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение. Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопереживаний, возникающих при общении с другими людьми, при восприятии произведений искусства, под вилянием средств массовой информации и т.д. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения.

В современной психологии неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых     и     дискуссионных.     Прежде     всего,     это     связано с альтернативностью  понимания  термина  «Эмоциональное  развитие»  в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях,

 В поведенческом подходе речь идет об эмоциональном научении.

Динамика научения в этом случае заключается в движении от простых форм научения (привыкание) к сложным, произвольным, требующим образования понятий и использования навыков классификации. Сложные формы эмоционального научения связаны с возникновением ассоциаций между событиями или раздражителями. Таким образом, у ребенка вырабатываются определенные эмоциональные реакции (радость, печаль и т.д.)

Дальнейшее эмоциональное развитие осуществляется в процессе обучения, обусловленного фактором поощрения-наказания за определенные действия. Таким образом, закрепляются произвольные активные действия ребенка - возникает «оперантное поведение» (Б.Ф.Скиннер (2003)). Поведение, в результате которого организм получает нечто, доставляющее удовольствие (конфета, похвала), имеет тенденцию закрепляться. Напротив, поведение, завершающееся негативным результатом - затормаживается.

Принципиально иной взгляд на эмоциональное развитие демонстрирует деятельностный подход, представляющий динамику эмоциональной сферы ребенка через закономерное (последовательное) формирование личностных и эмоциональных новообразований.

Деятельностный        подход        характеризуется        следующими

представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития:

  • эмоции в процессе  онтогенеза проходят  путь прогрессивного развития;
  • деятельность - основа эмоционального развития;
  • эмоциональные   процессы   играют  важную   роль   в   регуляции деятельности;
  • онтогенез эмоций рассматривается в непрерывной связи с общим ходом психического развития;
  • на развитие эмоций   оказывают   влияние   все    структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание)[6].

В соответствии с теорией А.В.Запорожца (2004) об амплификации[7]
психического развития основной линией эмоционального развития
является        обогащение        содержательных        (переживания) и инструментальных   (выражение)   компонентов   эмоциональной   сферы детей в дошкольном и школьном возрасте.

Таким образом, отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка.

Рассмотрим психологические механизмы, которые лежат в основе формирования эмоций: эмоциональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное  обуславливание[8].

Механизм эмоционального заражения связан с тем, что новая эмоция присваивается от другого субъекта. Для заражения новой эмоцией важна степень эмоционального напряжения, достаточная для того, чтобы затронуть эмоциональную сферу человека. Поэтому, либо сама эмоция должна быть сильной, либо не очень сильное переживание должно происходить в большой группе людей, что усиливает степень его выраженности.

Механизм эмоционального заражения не требует значительного количества времени. Ребенок после однократного предъявления присваивает продемонстрированную ему эмоцию в том случае, если она затронула его эмоциональную сферу. Но данный механизм не является достаточно эффективным, так как не всегда человек может управлять ситуацией, в которой проявилась та или иная эмоция.

Эмоциональное опосредование связано с формированием эмоционального отношения к нейтральному предмету через его ассоциирование с эмоционально значимым. Механизм эмоционального опосредования связан с необходимостью повторения ситуации, в которой происходит ассоциирование, поэтому он требует большого количества времени. К тому же при недостаточном подкреплении зарождающаяся мотивация может ослабиться. В то же время эмоциональное опосредование представляет большую возможность для управления ситуацией, так как взрослый знает, какой мотив формирует то или иное поведение.

Таким образом, эмоциональное заражение и эмоциональное опосредование имеют как преимущества, так и недостатки. В связи с этим, в психологии особое внимание уделяется подражанию и идентификации (мотивационное подражание устойчивому образцу) как механизм формирования эмоций в частности и поведения в целом. Эти механизмы строятся на связи эмоционального заражения и эмоционального опосредования. Так, ребенок скорее присвоит не очень яркую эмоцию от значимого для него взрослого, чем более интенсивную от незнакомого человека.

Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций является эмоциональное обуславливание. Данный механизм предполагает «создание связи между нейтральными и значимыми объектами в идеальном плане. В воображении возникает переживание, которое постепенно распространяется на реальную действительность»[9]. Особую роль при эмоциональном обуславливании имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это игра, восприятие произведений искусства, музыки, литературы,   театра,   танца,   кино   и   т.д.   Идентификация   с   ролевым  образцами     в     игре,     переживаниями     персонажей     и     автора     в воспринимаемых    произведениях    расширяет    эмоциональный     опыт субъекта.

Именно поэтому, в современных подходах к руководству формирования эмоций у ребенка в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.

Наиболее разработанным считается подход, цель которого связана с обогащением эмоциональной сферы, стимулированием эстетических переживаний, развитием художественных, музыкальных, актерских и др. способностей детей. Методы, разработанные в рамках этого подхода, в основном связаны с составлением целостных концепций и программ обучения и могут считаться педагогическими или психолого-педагогическими. Представители данного подхода, решая вопрос эмоционального развития ребенка, как правило, стремятся расширить и его творческий потенциал.

Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка начал складываться совсем недавно. Цель данного подхода связана с разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на основе этих негативных процессов. В целом цель данного подхода - гармонизация функционирования эмоциональной сферы ребенка.

То     есть     методы     коррекционного     воздействия     призваны осуществить   такое   психологическое   воздействие   на   эмоциональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее функционирования[10].

Основными условиями осуществления коррекционных воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются:

  1. проведение коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;
  2. системный подход к коррекционной работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в коррекционную работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, компетентность и др.) а также система межличностных взаимоотношений, в которой он находится (как правило, эта система семейного взаимодействия); таким образом, устраняются причины, обуславливающие эмоциональные нарушения. Те факторы психической жизни ребенка, которые включаются в коррекционную работу, выявляются на основе психологической диагностики его развития;
  3. оказание «кредита доверия» ребенку, т.е. вера в его возможности и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

  1. формулирование целей коррекционной работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели коррекционного взаимодействия должны быть реалистичными;
  2. охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью и т.д.[11]

Основной этап коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка. Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с опорой   на   различные    виды    детской    деятельности,    что    позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста. Часто эти техники связаны с использованием игровой и музыкально-эстетической деятельностью. Основными методами коррекции эмоциональной сферы ребенка выступают: игротерапия, арттерапия (рисуночная терапия, музыкотерапия, драматерапия, танцевальная терапия) и сказкотерапия.

  1.  Характеристика возрастных особенностей и эмоциональной сферы младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период с 6 до 10 (11) лет. В это время продолжается активное психическое и физическое развитие. Психическое развитие на данном этапе опережает физическое.

К семи годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления ими идут не синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные размашистые движения, чем мелкие, требующие точности. Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25 - 30 минут после начала какой-либо деятельности. Для детей этого возраста естественным является потребность в высокой двигательной активности, которая заложена наследственной программой индивидуального развития ребенка и обуславливает необходимость постоянного подкрепления расширяющихся функциональных возможностей органов и структур организма.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Нервные процессы в этом возрасте характеризуются достаточной силой и уравновешенностью, все виды внутреннего торможения хорошо выражены.         Однако еще недостаточно развиты механизмы, определяющие активное внимание и способность сосредотачиваться.

         

Младший  школьный  возраст   открывается критическим периодом. Это период вторичной социализации — меняется весь образ жизни ребенка: режим, обязанности, права, что влечет большие психологические изменения в первый год учебы. Замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно у первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные затрагивающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, поскольку свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация повышает психическую напряженность у каждого ребенка поступившего в школу.

В этом возрасте дети отличаются повышенной эмоциональностью: бурно выражают свои эмоции, низко выражен контроль эмоций, ребенок подвержен аффектам - сильным эмоциональным вспышкам. Наблюдается быстрая смена эмоциональной активности и переход к пассивному состоянию. Все новые явления находят в ребенке живой отклик.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношения окружающий его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит   к    изменению    самооценки.    Если   до   школы    некоторые 

индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых, но и от мнения сверстников. Это нередко приводит к тому, что ребенок начинает бояться, что его посчитают смешным, трусом, обманщиком и т.д.

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребенка, столь же резкий рост физических, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок часто негативно отражается на физическом и психическом состоянии первоклассника. Факторами неблагоприятного воздействия школы на ребенка могут быть:

  1. неспособность ребенка справиться с учебной нагрузкой;
  2. враждебное отношение педагога;
  3. смена коллектива;
  4. непринятие ребенка школьным коллективом;

5.        ухудшение здоровья ребенка и т.д.[12]

Существует множество исследований посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенок 6 - 7 лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражения желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно у дошкольника представляют единое целое. Утеря непосредственности     означает     привнесение     в     поступки     ребенка интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком.

В этом возрасте ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый» и т.д. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е. если какая-то ситуация случается с ним много раз, у него возникает аффективное образование, характер которого также относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию[13].

Младший школьный возраст - это период активного развития самооценки как осознания ребенком самого себя, своих умственных способностей и физических сил, целей и мотивов своего поведения, отношения к окружающим, другим людям и самому себе. Самооценка может управлять поведением ребенка и являться важным фактором формирования его личности. Правильно сложившаяся самооценка способствует развитию уверенности в себе, самокритичности, настойчивости, неверная (завышенная или заниженная) самоуверенности или неуверенности, некритичности, зависимости от окружения или противостояния ему.

В младшем школьном возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения. Психологи отмечают, что моральное воспитание ребенка, начинаясь до школы, приобретает в ней систематизированный характер. Именно в школьный период ребенок встречается  с четкой  и развернутой системой моральных  требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Возрастает уровень самосознания - нравственная сторона свойств личности. Дети проводят аналогию между конкретными правилами и конкретными поступками. «Характеры», окружающие ребенка, формируют и его характер.

Личностные особенности младшего школьника - стремление к самостоятельности (непосредственно заявляют о независимости), поэтому надо поддерживать и стимулировать самостоятельность, но соблюдать границы, так как могут возникнуть негативные формы с появлением негативных авторитетов (одноклассники).

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение об обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Л.С.Выготский (2001)  писал о сензитивном периоде: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называем оптимальными сроками обучения»[14].

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствует о широких возможностях развития ребенка на данном возрасте. В этот период на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный «опыт действования» в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

-     развития   продуктивных   приемов   и   навыков   учебной   работы, «умения учиться»;

-      раскрытия     индивидуальных      особенностей,      способностей      и интересов;

-    развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

-       становления   адекватной   самооценки,   развития   критичности   по отношению к себе и окружающим;

-       усвоение социальных норм, нравственного развития;

-  развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов.[15]

Также младший школьный возраст можно назвать благоприятным для формирования практически всего сектора двигательных способностей, реализуемых в физической активности человека. В этот период закладываются основы культуры движений, успешно осваиваются ранее неизвестные упражнения, приобретаются новые двигательные навыки- Почти все показатели двигательных способностей ребенка демонстрируют высокие темпы прироста. В этом возрасте наиболее интенсивное увеличение наблюдается в показателях координации движений, скоростно-силовых способностей, гибкости, функции равновесия. Однако при дозировании физических нагрузок младшего школьника необходимо проявлять определенную осторожность. У ребенка этого возраста, с одной стороны, не завершился процесс двигательного аппарата, наблюдается неравномерность в развитии определенных групп мышц, далека от совершенства сердечнососудистая, дыхательная, нервная системы организма, а с другой стороны, изменился общей режим и ритм жизни с началом учебной деятельности.

Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным периодом к формированию двигательных способностей и к социально-педагогическим воздействиям. Это период позитивных изменений преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Рассмотрим особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. По мнению B.C.Мухиной (1990), у пришедших в школу детей уже развиты чувства. Шестилетний ребенок - существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми сторонами его жизни, придавая ей устойчивую окраску. Ребенок полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают. Он уже способен быть сдержанным и может скрывать свой страх, агрессию, слезы. Однако механизм самоконтроля еще недостаточно выработан[16].

Многие педагоги и психологи (В.Сухомлинский (1960), А.Макаренко (1988), Ш.Амонашвили (1991) и др.) сходятся во мнении, что наиболее сильным и важным источником переживаний ребенка является его взаимоотношение с другими детьми, а также взрослыми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Такие потребности, порождают сложные многогранные чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть.

Основываясь  на  классификацию эмоций   К.Изарда (1980)[17], можно дать краткую характеристику наиболее ярким эмоциям младшего школьника (Таблица 1).


Таблица 1

Основная эмоция

Градация основной эмоции

Радость

Удовольствие – радость – ликование

Удивление

Удивление – изумление – поражение

Интерес

Внимание – интерес – увлеченность

Горе

Печаль – уныние – горе

Гнев

Раздражение – гнев – ярость

Страх

Испуг – страх – ужас

Стыд

Застенчивость – робость – стыд

Отвращение

Неприязнь – отвращение – омерзение

Презрение

Презрение – пренебрежение - надменность

Радость - выражение данной эмоции у детей узнается особенно легко: лицо расцветает улыбкой. Радость - это яркая стеническая эмоция, создающая особый тонус организма, способствующая любой деятельности. Эта эмоция помогает устанавливать межличностные связи с окружающими, усиливает восприимчивость в воспитательном процессе. У младших школьников радость способствует возникновению уверенности и значимости, что помогает справляться с трудностями в учебе. Радость влияет на другие эмоции и познавательную сферу. По мнению К.Изарда, следствием переживаемой ребенком радости являются:

  •  чувства удовлетворения, энергии, облегчения, счастья, успеха;
  • мысли о приятном, об успехе, о достижениях, уверенность в себе;
  • действия: раскованные, счастливые, вербальное выражение радости.

 Удивление    -     кратковременная     и     неопределенная     эмоция, возникающая    у    ребенка    в    неожиданной    ситуации.    Способность удивляться считается яркой чертой младших школьников.

Интерес - это избирательное отношение ребенка к объекту, в силу его значения и эмоциональной привлекательности. Если в начале обучения в школе интерес у ребенка носит безотчетный, непроизвольный характер, то затем интерес может стать потребностью. Сильный и устойчивый интерес побуждает ребенка к активности, преодолению препятствий, связанных с учебой, делает эту деятельность приятной.

Горе (страдание) - это проявление у ребенка дистресса. Страдающий младший школьник заторможен, подавлен, не желает действовать. Одной из важнейших причин страдания учащегося является неудача в учебной деятельности. По мнению К. Изарда следствием страдания ребенка являются:

  • чувства уныния, неудачи, некомпетентности;
  • мысли о несправедливости жизни, об отверженности, о причинах, страдания;
  • действия: выражение уныния.

Гнев психологи рассматривают филогенетический древний механизм человека. Гнев часто сопровождается «сужением сознания», когда человек может думать лишь об объекте гнева. Это значительно снижает возможность контролировать свои действия. Следствием гнева ребенка, по мнению К. Изарда являются:

  • чувства    разочарования,    напряжения,    ненависти,    неприязни, мстительности;
  • мысли о мщении, разрушении, о выражении гнева в словах и действиях;
  • действия:   словесное   или   физическое   нападение   на   объект, импульсивные, иррациональные.

 

Отвращение - реакция ребенка на отвратительное. Эту эмоцию ребенок может испытывать по отношению к себе с пяти лет в результате конфликтных ситуаций, усталости, чувства провала, неудовлетворения, самоосуждения. Переживая данную эмоцию, ребенок не способен контролировать мыслительные акты, что приводит к закреплению отрицательных образов.

Презрение - это эмоция взрослых. Однако младший школьник также может испытывать подобное состояние вместе с чувством превосходства над другими, особенно над слабыми детьми. Основой презрения часто бывает отсутствие доброты, неспособность сопереживать другому человеку.

Гнев, отвращение и презрение являются враждебными эмоциями. По мнению психологов, враждебность - это сложная форма аффективно-когнетивной ориентации, состоящая из набора взаимодействующих эмоций и влечений. Враждебности младшего школьника сопутствую мысли-образы, связанные с причинами вреда объекту враждебности. Это может привести к агрессии. Часто агрессивность возникает по причине обманутых детских надежд в процессе воспитания в семье или в школе. Под влиянием таких эмоций дети совершают соответствующие поступки, после чего страдают, раскаиваются, испытывают чувство вины, страх утерять любовь близких людей.

Страх как эмоция появляется у ребенка еще в период новорожденности. В младшем школьном возрасте дети часто испытывают страхи. Объектами страхов могут быть: возможные несчастья с близкими, катастрофы, темнота, одиночество. Большинство страхов младших школьников являются возрастными. Однако надо относиться к ним серьезно. Это поможет предотвратить излишнюю нервозность, расстройство сна, речи, нарушения общения.

Стыд - тягостная социальная эмоция, которая начинает формироваться у детей в 3 - 5 лет и, чаще всего, переживается ребенком

 как страх отчуждения. Понимать, что другому стыдно, ребенок начинает с пяти   лет.   В   младшем   школьном   возрасте   данная   эмоция   может проявляться достаточно ярко. Она начинает зависеть от формирующихся в этом возрасте нравственных норм и ценностей.

Чувство вины - это проявление совести. Совершив недостойный поступок, ребенок внутренне ощущает укор совести, иногда преждевременный. Если его усилия поступать хорошо рушатся, то комплекс вины может обостриться, стать постоянным состоянием. К.Изард относит появление эмоционального состояния вины к 14 - 15 годам, но некоторые ученые рассматривают принадлежность этой эмоции и младшим школьникам.

Проанализировав наиболее яркие эмоции младших школьников, можно сделать вывод, что эмоциональное благополучие или неблагополучие способно оказать значительное влияние на формирование личности ребенка.

Дети приобщаются ко всему диапазону эмоций через взрослых. Младший школьник знает, какие эмоции достойны, а какие постыдны, У него еще мал опыт, но его эмоции опережают разум. В.А.Сухомлинский (1960) подчеркивает: «Каждому вдумчивому педагогу известно, как сильно уязвляется самолюбие ученика, если он убеждается, что о нем думают хуже, чем он есть. И наоборот, если ребенок понял и почувствовал, что воспитатель и коллектив замечает и одобряет его личные достоинства, он прилагает все усилия к тому, чтобы стать лучше»[18].

В младшем школьном возрасте ребенок еще не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении. Его жизнь насыщена эмоциями. Он способен от эмоций уставать и даже заболевать. У многих детей под влиянием определенных ситуаций могут возникать страхи, опасения, раздражительность и пр. Обычно эти нарушения эмоциональной сферы носят временный характер. У некоторых детей они проявляются часто и могут повлиять на психическое  здоровье.  В  связи  с  этим  важными задачами педагога являются:

  1. сформировать устойчивость психики ребенка;
  2. научить ребенка самому справляться с эмоциональными переживаниями;
  3. обеспечить    ребенку    необходимую    психологическую    поддержку    в затруднительной ситуации[19].

1.3. Ритмическая гимнастика как эмоционально

 насыщенный вид спортивной деятельности

Ритмическая гимнастика относится к оздоровительным видам гимнастики, главное назначение которых состоит в том, чтобы укреплять здоровье человека, поддерживать на высоком уровне его физическую и умственную работоспособность, гармонизировать эмоциональную сферу.

В методической литературе дается большое количество определений ритмической гимнастики, отражающих ее специфику.

О.А.Иванова и Л.А.Ланцберг (1984) определяют ритмическую гимнастику как разновидность гимнастики, система упражнений которой дает занимающимся бодрость, мышечную радость, повышает тонус нервной системы.

Е.Г.Попова (1986) определяет ритмическую гимнастику как одну из разновидностей основной (педагогической) гимнастики, содержанием которой являются разнообразные, простые по технике исполнения, физические упражнения (общеразвивающие, танцевальные и др.), выполняемые преимущественно поточным способом под эмоционально-ритмическую музыку различного характера.

В.Б.Матов, О.А.Иванова, И.Н.Шаробарова (1988) считают, что основа ритмической гимнастики - экспериментально созданные комплексы целенаправленных физических упражнений, сочетающиеся с элементами игры, праздничным характером обстановки, нарядной одеждой, музыкальным сопровождением[20].

Ритмическая гимнастика - это не создание нашего времени, а лишь забытое старое, обновленное в духе времени. Истоки ритмической гимнастики берут свое начало в глубокой древности - в Древней Греции и Древней Индии. Уже тогда ценились оба ее компонента - гимнастика и ритмический   танец.   В    более   близком   к   современному    понимании ритмическая гимнастика появилась в 18 - 19 веках. Основоположником направления считается француз Франсуа Дельсарт - музыкант, оперный певец, который в 1883 году создал в Париже курсы сценической выразительности. Его система состояла из главных компонентов современной ритмической гимнастики: соединения элементов гимнастики с музыкальным ритмом и воздействия на соматическую, психическую, эмоциональную сфера человека.

В дальнейшем французский физиолог Жорж Демени создал своеобразную школу женской гимнастики, в которой на первое место ставились физические упражнения динамического характера, построенные на движениях свободной пластики.

Профессор Жак Далькроз, композитор и музыкант, в 1880-х годах организовал курсы ритмической гимнастики при Женевской консерватории. Сущность его системы состояла в стремлении передавать движениями воспринимаемый слухом ритм и в воспитании музыкальности. Тогда же ритмическая гимнастика впервые получила педагогическую оценку. После этого Ж.Далькроз открыл в Хеллеруа в Германии Институт ритма.

В те же годы С.Волконский создал курсы ритмической гимнастики в Петербурге. В 1912 - 1913 годах ритмическая гимнастика преподавалась уже в государственных и частных учебных заведениях России: в Петербурге - в Смольном институте, Музыкальной драме, реформатском женском
училище, школе для отсталых детей и др. (всего 13 учреждений); в Москве

-        в Александровском институте, Консерватории, музыкальной школе
Гнессиной и др. (в 8 учреждениях). В то же время курсы ритмической
гимнастики открылись еще в 5 городах России.

Среди последователей данных систем особую известность приобрела американская танцовщица Айседора Дункан (1878 - 1928), которая внесла в танец новые идеи и формы. Особенность ее системы заключалась в свободной пластике, введении в танец элементов пантомимы, а также движений и принципов джазового танца.

 В 20-х гг. в Москве появились спортивно-танцевальные студии З.Д.Вербовой и Л.Н.Алексеевой, такие же студии были организованы в Тифлисе, Баку, Воронеже. В студиях Л.Н.Алексеевой и ее учеников занимались не только взрослые, но и малыши, а также дети, страдающие заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

В 1923 году наркомом просвещения А.В. Луначарским была учреждена специальная студия, где готовили преподавателей Физического воспитания для школ и техникумов. В программу обучения входили разные дисциплины, в том числе ритмическая гимнастика, пластика, композиция и составление произвольных упражнений.

В период, предшествующий Великой Отечественной войне, популярность ритмической гимнастики снизилась, но работа в этой области не прекращалась. В 40-х годах в Государственном центральном институте физической культуры организовался курс ритмики, на котором проводились занятия экспериментальных групп по программам близким к современным по ритмической гимнастике.

В конце 60-х - начале 70-х годов возродилось увлечение танцами как средством физического воспитания. Новый подъем ритмической гимнастики начался в 80-х гг. Это связано с особым интересом к массовой физической культуре, широким развитием поп-музыки, доступностью аудио- и видеотехники.

Интерес к оздоровительной аэробике в нашей стране возник благодаря голливудской кинозвезде Джейн Фонде. Ее упражнения отличались простотой, доступностью, эмоциональностью и включали элементы современных популярных танцев.

Современная ритмическая гимнастика обогатилась знаниями в области развития двигательных способностей, структуры построения занятий, объема и интенсивности предлагаемых упражнений. Т.А.Кудра поставил ритмическую гимнастику в число самых эффективных видов упражнений, наряду с циклическими. Только в отличие от однообразных

циклических нагрузок, эти занятия вызывают больший эмоциональный подъем, сопровождающийся определенными нейроэндокринными сдвигами, которые содействуют повышению функциональных возможностей организма и являются активным стимулятором деятельности сердечно-сосудистой системы человека.

С 1985 года ритмическая гимнастика входила в образовательную школьную программу. Сейчас в некоторых гимназиях эти занятия остаются в расписании уроков. Но чаще занятия ритмической гимнастикой проводятся во внеурочное время и относятся к дополнительному образованию.

«Ритмическая        гимнастика        -        это общедоступный, высокоэффективный, эмоциональный вид среди оздоровительных направлений гимнастики»[21].

Доступность на занятиях ритмической гимнастикой обеспечивается ее содержанием, которое базируется на простых общеразвивающих упражнениях и для занятий не требуется специального оборудования. Эффективность этого направления заключается в его разностороннем воздействии на опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую, дыхательную и нервную системы организма ребенка. Эмоциональность занятий объясняется не только музыкальным сопровождением и элементами танцев, но и образными, сюжетными композициями, которые отвечают возрастным особенностям младших школьников, а также стремлением согласовывать свои движения в коллективе и возможностью демонстрировать хорошо отработанные упражнения.

Систематические занятия ритмической гимнастикой могут быть средством активного отдыха и восстановления после напряженной умственной   работы.   Правильное   распределение   упражнений   и   подбор музыкального сопровождения в сочетании со словами педагога оказывает положительное   психологическое   воздействие,   приводят   к   улучшению общего состояния занимающихся, их хорошему самочувствию.

Упражнения ритмической гимнастики являются эффективным средством развития координации движений, быстроты двигательных действий, мышечной силы, выносливости, подвижности в различных суставах и физической работоспособности. Также формируются умения и навыки в согласовании движений с темпом, ритмом музыки, громкостью звука и другими средствами музыкальной выразительности. Кроме этого танцевальная направленность упражнений способствует развитию выразительности, пластичности и ритмичности движений. Т.Т.Ротерс (1993), В.Н.Кряж (1987), Э.В.Ветошкина (1990), Н.A. Боровская (1999) и др. подчеркивают, что ритмическая гимнастика - это прекрасное средство эстетического воспитания. Большое разнообразие упражнений под умелым руководством педагога, обогащает учащихся двигательным, эмоциональным, волевым, морально-нравственным опытом. В процессе занятий создаются благоприятные условия для общения, воспитывается чувство коллективизма, взаимопомощи, дисциплинированность и другие необходимые занимающимся качества. Специалисты отмечают, что ритмическая гимнастика также содействует развитию внимания, находчивости, самостоятельности, уверенности. Все вышеперечисленные качества ритмической гимнастики делают ее в сочетании с музыкой и условиями, в которых проводятся занятия, мощным комплексным средством воздействия в оздоровительном, образовательном и воспитательном отношении.

Ритмическая гимнастика - хорошее средство от переутомления, а также одно из направлений восстановления сил человека, израсходованных в процессе труда. В некоторых исследованиях приводятся результаты влияния занятий ритмической гимнастикой на состояние нервно-психических     процессов.     Полученные     данные     свидетельствуют     о достоверном улучшении психических состояний: нормализации нервно-психического напряжения, снижение тревожности, улучшение сна, повышение эмоционального тонуса и желания вести активный образ жизни. Улучшение психического состояния проявляется в подъеме настроения, появляется уверенность в своих физических возможностях. Положительные изменения психического состояния тесно связаны с проявлением творческой активности занимающихся, а также с уровнем физической работоспособности.

Большая    популярность    ритмической    гимнастики    привела       к появлению   различных   направлений.   К   ним   относятся:   атлетическое, танцевальное,    психорегулирующее    и    спортивное.    Эти    направления включают различные виды ритмической гимнастики, решают определенные задачи  и  различаются  выбором  средств.   В   настоящее   время   наиболее популярными   видами   являются:   ритмопластика,   танцевально-игровая, танцевально-ритмическая, релаксационная гимнастика и различные виды оздоровительной аэробики (классическая, танцевальная, с предметами и на специальных снарядах др.)

Ритмопластика  -  это  упражнения,   направленные   на  развитие эластичности и силы мышц, выразительности, грациозности, пластичности и культуры движений.

Танцевально-игровая и танцевально-ритмическая   гимнастика включает  ритмику,  элементы   танцев,   хореографические   упражнения, музыкальные игры. Комплексы упражнений     представляют     собой законченные композиции.

Релаксационная      гимнастика - включает      традиционные упражнения  ритмической  гимнастики   в сочетании  с  упражнениями  на расслабление, дыхание.

Стретчинг - комплексы поз, обеспечивающих наилучшие условия  для статического растягивания мышц. В занятиях для детей статические позы  чередуются      с      танцевальными,      ритмическими,      игровыми упражнениями.

Аэробика - длительная физическая нагрузка средней интенсивности, состоящая из общеразвивающих упражнений, разновидностей бега, прыжков, шагов, выполняемых под музыкальное сопровождение.

Фитбол-гимнастика, фитбол-аэробика - новое направление оздоровительной аэробики с использованием гимнастических мячей большого размера.

При всем многообразии форм, ритмическая гимнастика имеет ряд специфических черт, делающих ее особенно привлекательной и популярной. Этими особенностями являются:

  1. сочетание общеразвивающих упражнений с элементами народно-бытовых и характерных танцев, диско-танцев и танцев в стиле «ретро», рок, брейк, фанк и др.;
  2. модернизация гимнастических элементов за счет введения асимметричных движений;
  3. тесная связь движений с музыкой и музыкальными направлениями;
  4. большая эмоциональная насыщенность за счет высокой экспрессии движений и активной роли преподавателя на занятиях;
  5. высокая динамичность и разнообразие движений;
  6. возможность эмоционального самовыражения и нервно-психической разрядки;
  7. расширение двигательных возможностей и повышение культуры движений;

  1. коллективный характер занятий;
  2. поточный способ выполнения упражнений[22].

Занятия ритмической гимнастикой привлекают широкий круг занимающихся не только доступностью и эмоциональностью, но и возможностью изменять содержание занятий в зависимости от возраста, интересов, подготовленности, благодаря большому арсеналу средств и методов ритмической гимнастики.

В ритмической гимнастике применяются несколько групп упражнений: строевые, специальные упражнения на согласование движений с музыкой, общеразвивающие, танцевальные, упражнения нетрадиционных видов гимнастики и др.

Строевые      упражнения служат      средством   организации

занимающихся и их удачному размещению в зале. Они могут выполняться в сочетании с движениями рук, головы, ног, с другими несложными движениями под музыку.

Упражнения для согласования движений с музыкой являются специальным разделом в ритмической гимнастике и используются для формирования знаний и умений различать средства музыкальной выразительности. Они помогают занимающимся лучше согласовывать движения с музыкой, регулировать скорость и силу мышечного напряжения при выполнении движения.

Общеразвивающие упражнения включают: ходьбу, бег, прыжки, многообразные по форме, величине мышечных усилий и продолжительности выполнения. В ритмической гимнастике можно выделить группу общеразвивающих упражнений, с помощью которых педагог может избирательно воздействовать на подвижность суставов у занимающихся, эластичность мышц и связок, способность в совершенстве владеть своим телом.

Танцевальные упражнения в ритмической гимнастике очень многообразны. К ним относятся: элементы танцев народов мира, современных танцев, бального, бытового и пантомимного характера, ритмические танцы, музыкальные игры, хореографические упражнения.

Из нетрадиционных видов гимнастики в ритмической гимнастике применяются пластика, стретчинг, дыхательные упражнения с элементами хатха-йоги и т.д.

При выборе определенных упражнений по ритмической гимнастике для младших школьников подбираются простые, образные упражнения, формируется «школа движений». В комплексах используются основные движения руками, ногами, головой, туловищем. Элементы ритмопластики, стретчинга вносят в занятия разнообразие, придают упражнениям эмоциональную окраску, помогаю сгладить неравномерность в развитии опорно-двигательного аппарата. Большое внимание на занятиях должно уделяться упражнениям на дыхание и расслабление. Младшие школьники часто переоценивают свои возможности, поэтому необходимо внимательно следить за состоянием, вовремя снижать нагрузку и создавать условия для полноценного восстановления. Очень важно научить ребенка слушать музыку, понимать ее, сочетать с движениями, чувствовать ритм и добиваться свободного выполнения движений - без излишнего мышечного напряжения - естественно, непринужденно. Одной из задач педагога по ритмической гимнастике - пробудить любовь и стремление к потребности в новых впечатлениях, эмоциональной разрядке, переживании положительных эмоций.

Одна из главных методических особенностей занятий ритмической гимнастикой заключается в особой роли музыки при выполнении упражнений и обучении им. Особенно существенно значение музыкального сопровождения на занятиях с детьми.

Преподавателями РГПУ им. А.И.Герцена О.В.Загрядской и А.В.Успенской (2006) был проведен опрос школьников, из которого видно, что музыкальное сопровождение - необходимая составляющая занятий ритмической гимнастики. Абсолютное большинство опрошенных детей отмечали положительное отношение к использованию музыкального сопровождения,  и   сочли   необходимым   применение   музыки   даже   при выполнении физических упражнений. Все респонденты заметили, что музыка помогает выполнять упражнения: создает положительный настрой (100%), облегчает запоминание движений (25%) и выполнение трудных упражнений (25%).

Для выяснения влияния музыки на настроение детей, О.В.Загрядской и А.В.Успенской было проведено тестирование самооценки эмоционального состояния. Тестирование проходило до и после занятий с музыкальным сопровождением и без него. При анализе результатов было выявлено, что после занятий без музыкального сопровождения показатели тревожности - спокойствия снижается в среднем на 1,1 балла в сторону тревожности; показатели усталости - энергичности на 1,6 балла в сторону усталости. Баллы по шкале подавленности - приподнятости снизились на 1,8; беспомощности - уверенности - на 1,4 балла. В то время как, после уроков с применением музыки произошли положительные изменения в настроении детей[23] (Таблица 2).

Таблица 2

Шкала

Занятия без музыкального сопровождения

Занятия с музыкальным сопровождением

До урока

После урока

До урока

После урока

Тревожность – спокойствие

7,6

6,5

7,0

8,1

Усталость – энергичность

7,0

5,4

6,0

6,8

Подавленность – приподнятость

7,6

5,8

6,3

8,0

Беспомощность – уверенность

7,5

6,1

6,4

7,8

Таким образом, данное тестирование показало, что занятия с музыкальным сопровождением по абсолютному большинству исследуемых показателей    повлекли    положительные    изменения    в    эмоциональном состоянии   занимающихся.   Наибольший   прирост   произошел   по   шкале подавленность-приподнятость (1,7).

Так как музыкальное сопровождение на занятиях ритмической гимнастики играет большую роль в развитии и обогащении эмоциональной сферы детей, то рассмотрим это понятие более подробно. Эффективность занятий ритмической гимнастикой в большой степени зависит от умения преподавателя грамотно, согласно поставленным пели и задачам, подобрать музыкальное сопровождение для определенных упражнении. Музыкальное сопровождение по своему характеру, форме должно соответствовать возрастным особенностям занимающихся и их музыкальной грамотности.

Музыкальное сопровождение на занятиях служит одним из основных моментов, с помощью которых упрощается организационный процесс, повышается эмоциональное состояние занимающихся, интерес к занятиям, сохраняется высокая работоспособность не протяжении всего занятия. А.А.Ухтомский еще в 1951 году отмечал, что состояние утомления субъективно снимается от приятной эмоции, например, от музыки или песни на марше.

Музыка обладает большой силой психофизического воздействия на человека, она способна возбудить, успокоить, ободрить и т.д. Научными исследователями доказано, что музыка с выразительной, ясной и красивой мелодией обладает большим эмоциональным воздействием, организует, дисциплинирует занимающихся.

Музыкальное произведение наряду со словами и показом преподавателя является дополнительным раздражителем, «возбудителем» движения, облегчает его выполнение. Музыка хорошо подобранная к движениям, помогает занимающимся закреплять мышечное чувство, а слуховым анализаторам запоминать движения в связи со звучанием музыкальных  отрывков.   Все  это  постепенно  воспитывает  музыкальную память, закрепляет привычку двигаться ритмично и красиво. Овладевая новыми, все более сложными танцевальными движениями, занимающиеся стремятся соразмерять их во времени и пространстве, подчинять ритмическому рисунку, требованиям пластики и внешней выразительности. Умелое и выразительное выполнение движений под музыку приносит человеку удовлетворение, радость.

Однако музыка является многогранным и тонким инструментом психофизиологического воздействия на организм занимающихся. Неправильное применение этого средства не только резко снижает силу этого воздействия, но и частую делает его бессмысленным и даже вредным. Практика стихийного применения музыки на занятиях ритмической гимнастикой отвлекает внимание занимающихся от поставленных задач, вызывает чувство пресыщенности, усталости, усиливает эмоциональное напряжение, снижает работоспособность. Поэтому следует методически грамотно использовать функциональную музыку в разных частях занятия. Ю.Г.Коджаспиров (1990) утверждает, - что функциональная музыка повышает работоспособность занимающихся, а механизмы ее воздействия базируются на способности функциональной музыки вызывать положительные эмоции и регулировать ритмику двигательной деятельности. Автор обращает внимание на то, что работа в условиях заданного музыкального ритма снимает излишнее мышечное и волевое напряжение.

В некоторых видах гимнастики (атлетическая гимнастика, калланетика, стретчинг) для снятия монотонности при многократно повторяемых движениях или удержании поз музыка используется как фон. Но в танцевальной, ритмической гимнастике музыка всегда функциональна, чаще используется как лидер. То есть задает ритм, темп, характер движений.

Исходя из особенностей проведения занятий ритмической гимнастикой, функциональную музыку подразделяют на следующие виды:

Встречная музыка - звучит до занятия и решает задачи создания эмоционального настроя на занятие, повышение настроения.

Музыка врабатывания - призвана организовать занимающихся, настроить на ритм занятия, внести в выполняемую работу элементы гармонизации, комфорта, помочь более эффективному решению задач подготовительной части занятия.

Большое значение для музыкального управления процессом выполнения упражнений имеет акцентирование сильных долей, отчетливости их выражения и строгая размеренность темпа.

Лидирующая музыка должна быть с четким ритмом и ясно выраженным пульсом мелодии. Вызываемые музыкой положительные эмоции в сочетании с непроизвольной регуляцией ритма выполняемой работы снимают усталость. Лидирующая музыка применяется в основной части занятия и помогает поддерживать высокий темп работы, эмоционально возбуждает учащихся, способствует непроизвольному становлению наиболее рациональной техники движений,

В заключительной части занятия используется успокаивающая музыка, применяемая для снятия физического, психоэмоционального напряжения и перехода организма в относительно спокойное состояние.

Провожающая музыка может звучать по окончании занятия и содействовать ускорению процессов восстановления организма, созданию отвлекающего эмоционального подъема, переключению внимания на другую деятельность.

Музыкальное сопровождение на занятиях ритмической гимнастикой будет эффективным только в случае выполнения следующих требований:

  1. Музыкальные произведения, подобранные к отдельному занятию, должны соответствовать поставленной цели и задачам.
  2. Характер, темп и ритм музыкального сопровождения подбирается соответственно характеру, темпу и ритму выполняемых упражнений, их интенсивности.
  3. Музыкальные произведения необходимо подбирать с учетом возраста занимающихся, их музыкальных интересов.

4.        Музыкальные произведения нужно регулярно менять,
применение одной и той же музыки снижает внимание, интерес к занятиям.

5.        Сила звучания музыки должна, по возможности, находится в пределах 64-68 децибел.

6.        Не рекомендуется применение музыки минорного,
меланхолического характера, так как это отрицательно влияет на эмоциональное состояние занимающихся. Содержание
музыкальных произведений может быть самым разнообразным: веселым, лирическим, торжественным, героическим и т.д.

7. Не рекомендуется использовать также большие по объему и сложные по содержанию произведения.[24]

Занятия по ритмической гимнастике имеют общепринятую структуру построения, которая составляется согласно педагогическим принципам, по своему содержанию должна соответствовать возрастным особенностям, физическим возможностям занимающихся и решать в единстве задачи оздоровления, обучения и воспитания.

Упражнения в занятии распределяются согласно принципу возрастания и чередования нагрузки. Все занятия составляют единую систему обучения и отвечают современным требованиям технологии построения и проведения занятий в сфере дополнительного образования.

Каждое занятие состоит из трех частей: подготовительной, основной и заключительной.

Основой построения занятий с использованием средств ритмической гимнастики являются биологические закономерности функционирования организма, определяющие его работоспособность и логика развертывания учебно-воспитательного процесса. Данное деление на части не означает, что занятие теряет свою целостность; наоборот, каждая часть логически предшествует последующей. Переходы от одной части к другой мягкие, незаметные. Продолжительность частей занятия может быть разная; это зависит от задач урока, специфики выбранных упражнений, особенностей занимающихся и других факторов. Продолжительность подготовительной части примерно составляет 5 - 15 %, основной части - 70 - 85 %, а заключительной - 3 - 7% от общего времени занятия[25].

Подготовительная часть решает следующие задачи:

-        подготовка центральной нервной системы и вегетативных функций организма к работе, повышение восприимчивости к музыкальному сопровождению, психологический, эмоциональный настрой на занятие, сосредоточение внимания и организация занимающихся;

  • подготовка опорно-двигательного аппарата к предстоящей работе. Задачи основной часты занятия направлены на:
  • формирование знаний, двигательных умений и навыков;
  • развитие двигательных способностей;

  • повышение функциональных возможностей сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма;
  • повышение интереса к занятиям средствами активизации эмоционального состояния занимающихся.

В основной части занятия происходит обучение новым элементам, связкам, танцам, упражнениям, а также повторение и совершенствование пройденного материала.

В заключительной части занятия обеспечивается плавное, целенаправленное снижение физической и эмоциональной активности занимающихся, способствующее созданию благоприятных условий для протекания восстановительных процессов в организме. Упражнения этой части должны быть просты, не требующие от занимающихся особого внимания и напряжения сил, выполняющиеся в спокойном темпе. Сюда включают упражнения на расслабление, самомассаж, дыхательные упражнения, элементы стретчинга. Можно включить упражнения, способствующие повышению эмоционального состояния занимающихся: несложные танцевальные композиции, музыкально-подвижные игры.

Такое деление занятия является оптимальным сочетанием образовательной направленности с достижением его высокой моторной плотности, динамичности и эмоциональности.

*   *   *

        Из анализа литературных источников видно, что проблема эмоционального развития детей  признается учеными одной из самых значимых и дискуссионных. Основой эмоционального развития является деятельность. Особую роль в развитии эмоциональной сферы имеют те виды деятельности, которые вызывают положительные эмоции ребенка.  

        Изучив возрастные психофизические и эмоциональные особенности детей 6 – 10 лет, мы выяснили, что в становлении эмоциональной сферы ребенка существует критический период (кризис 6 - 7 лет) - период вторичной социализации. Это приводит к большим изменениям в психологической и эмоциональной сфере ребенка. В то же время, младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования практически всего спектра двигательных способностей, реализуемых в физической активности человека.

Ритмическая гимнастика является эмоционально насыщенным видом спортивной деятельности, за счет музыкального сопровождения, образно-танцевальных композиций, упражнений в группе и т.д. Она способна увлечь ребенка, вызвать положительные эмоции, развить его двигательные способности. Основная цель данной работы доказать возможность и эффективность использования ритмической гимнастики для эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

Глава 2

Пути совершенствования эмоционального развития

детей средствами ритмической гимнастики

        Существуют различные программы по ритмической гимнастике для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В них представлен богатый арсенал средств и методов ритмической гимнастики, но не ставятся конкретные задачи по эмоциональному развитию детей. В этой главе предложен проект программы «Непоседы», в которой  средства и методы ритмической гимнастики направлены на эмоциональное развитие детей 6 – 7 лет.

2.1. Анализ современных программ дополнительного образования для дошкольников и младших школьников  по ритмической гимнастике

По анализу содержания фитнесс-конвенций, проводимых в Москве

за последние 8 лет, и опросу 350 специалистов Санкт-Петербурга, работающих с детьми младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования, были определены приоритетные направления занятий по ритмической гимнастике:

1.        игровые и сюжетные занятая: «Aero Kids» - танцевально-игровая
программа; «Са-Фи-Дансе» - танцевально-игровая гимнастика,
«Игровой стретчинг» - сюжетные занятия с элементами стретчинга и
т.д.;

  1. танцевальные занятия с использованием элементов хореографии и различных танцевальных направлений: «Танцевальная сказка», «Аэроданс», «Класс», «Танцы на мячах» и т.д.;
  2. коррекционные занятия для профилактики нарушений осанки, плоскостопия, развития мелкой моторики: «Топ-топ», «Фитнесс-данс» - лечебно-профилактический танец, «Correction training» и т.д.;
  3. занятия с предметами и на специальном оборудовании: «Город мячей», «Фитбол-шоу», «Body Gymnast» - занятия с элементами художественной гимнастики и т.д.;
  4. занятия с направленным развитием двигательных способностей (силы, координации, гибкости): «Ритмическая мозаика» - программа по ритмопластике, «Двигательный игротренинг» «Веселая бодидинамика» - силовая направленность и т.д.[26]

При рассмотрении различных программ по ритмической гимнастике была отмечена схожесть их между собой в использовании средств и методов, а также в принципах построения учебного процесса. Поэтому, для анализа программ дополнительного образования по ритмической гимнастике для дошкольного и младшего школьного возраста остановимся на 4 наиболее характерных: танцевально-игровая гимнастика «Са-Фи-Дансе», «Ритмическая мозаика», «Игровой стретчинг» и «Танцы на мячах». Надо отметить, что по данным программам в Санкт-Петербурге проводятся курсы, семинары и открытые занятия, поэтому на практике специалисты данной области чаще используют именно их.

Программа «Са-Фи-Дансе»[27].

Оздоровительная развивающая программа по танцевально-игровой гимнастике для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Са-Фи-Дансе» разработана Ж.Е.Фирилевой и Е.Г.Сайкиной (2003) на кафедре гимнастики Российского Государственного Педагогического университета им. А.И.Герцена. Эта программа направлена на всестороннее, гармоничное развитие детей от 3 до 7 лет и рассчитана на 4 года обучения.

Основной целью программы является содействие всестороннему развитию личности ребенка средствами танцевально-игровой гимнастики. Авторы программы предполагают, что освоение основных разделов программы поможет естественному развитию организма ребенка, морфологическому и функциональному совершенствованию его отдельных

органов    и    систем.    Обучение    по    программе    создаст    необходимый двигательный режим, положительный психологический настрой. В программе ставятся задачи по трем направлениям:

1.        Укрепление здоровья.

  • способствовать физическому развитию детей дошкольного возраста;
  • способствовать формированию и укреплению правильной осанки;
  • содействовать развитию и функциональному совершенствованию органов дыхания и нервной системы организма.

2.        Совершенствование психомоторных способностей.

-        развить мышечную силу, гибкость, выносливость, координацию;

-        содействовать развитию чувства ритма, музыкального слуха, памяти,
внимания;

-        развивать умение согласовывать движения с музыкой;

-        формировать навыки  выразительности, пластичности,  грациозности и
изящества танцевальных движений и танцев.

3.        Развитие творческого потенциала.

-        развить воображение, мышление, находчивость, образность;

-        формировать   навыки   самостоятельного   выражения   движений   под
музыку;

- воспитывать умения эмоционального выражения, раскрепощенности и творчества в движениях;

- развивать инициативу, умение работать в паре и группой.

В программе представлены различные разделы, но основными являются танцевально-ритмическая гимнастика, нетрадиционные виды упражнений, креативная гимнастика (Таблица 3). Все разделы программы объединяет игровой метод проведения занятий, который придает учебно-воспитательному процессу привлекательную форму, облегчает процесс запоминания и освоения упражнений, повышает эмоциональный фон занятий, способствует развитию мышления, воображения и творческих способностей.

Таблица 3

Модель программы «Са-Фи-Дансе»

Танцевально-игровая гимнастика

Танцевально-ритмическая

гимнастика

Креативная гимнастика

Нетрадиционные виды упражнений

Игроритмика

Игрогимнастика

Игротанец

Музыкально-творческие игры

Специальные задания

Игропластика

Игровой самомассаж

Музыкально-подвижные игры

Игры-путешествия

Характеристика разделов программы

Раздел «Игроритмика» является основой для развития чувства ритма и двигательных способностей занимающихся, позволяющих свободно, красиво и координационно правильно выполнять движения под музыку, соответственно ее структурным особенностям, характеру, метроритму, темпу и другим средствам музыкальной выразительности. В этот раздел входят специальные упражнения для согласования движений с музыкой, музыкальные задания и игры.

Раздел «Игрогимнастика» служит основой для освоения ребенком различных видов движений, обеспечивающих эффективное формирование умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения программы. В раздел входят строевые, общеразвивающие, акробатические упражнения, а также упражнения на расслабление мыши, на укрепление осанки и дыхательные упражнения:

Раздел «Игротанцы» направлен на формирование у детей навыков танцевальных движений, что способствует повышению и общей культуры занимающихся.

Танцы   имеют   большое   воспитательное   значение и  доставляют эмоциональную и эстетическую радость школьникам. В этот раздел входит изучение танцевальных шагов, элементы хореографических упражнений, а также историко-бытовые, народные, бальные, современные и ритмические танцы.

В разделе «Танцевально-ритмической гимнастики» представлены образно-танцевальные композиции, каждая из которых имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. Физические упражнения, входящие в композицию, оказывая определенное воздействие на занимающихся, решают конкретные задачи программы.

Раздел «Игропластика» основывается на нетрадиционной методике развития мышечной силы и гибкости занимающихся. Все движения и упражнения этого раздела выполняются в сюжетно-игровой форме. Использование данных упражнений, поднимает настроение и дает хорошую мышечную нагрузку.

Раздел «Игровой самомассаж» предполагает выполнение упражнений в игровой форме, что содействует хорошему настроению. Эти упражнения способствуют формированию у ребенка сознательного стремления к здоровью, развивают навык собственного оздоровления.

В разделе «Музыкально-подвижные игры» используются приемы имитаций, подражания, образные сравнения, ролевые ситуации, соревнования.

Раздел «Игры-путешествия» (сюжетные занятия) включает все виды подвижной деятельности, используя средства других разделов программы. Сюжетные занятия служат основой для закрепления умений и навыков, приобретенных ранее, помогает сплочению детей.

Раздел «Креативная гимнастика» предусматривает применение нестандартных упражнений, творческих заданий, направленных па развитие выдумки, творческой инициативы.

В   программе   «Са-Фи-Дансе»   цель   определяется  как «всестороннее     развитие     личности     ребенка средствами танцевально-игровой гимнастики».  Такая     формулировка предполагает решение задач, связанных с развитием эмоциональной сферы детей. Но «эмоциональное развитие ребенка» не является главной целью программы, и большее значение уделяется решению задач программы, направленных на физическое развитие, укрепление здоровья и развитие творческих способностей  ребенка.

Разделы программы, как уже было сказано, объединяет игровой метод, и авторы отмечают его значимость для создания хорошего эмоционального фона на занятии.

Многообразие разделов программы охватывает большой спектр средств ритмической гимнастики: ритмика, танцы, пластика, музыкальные игры и т.д. Надо отметить, что все эти средства могут быть успешно применены для решения конкретных задач, направленных на развития эмоциональной сферы детей.

Программа по ритмопластике «Ритмическая мозаика»[28]

Автор: А.И.Буренина

Программа ориентирована не только на развитие детей от 3 до 9 лет, но и на совершенствование профессионализма самого педагога в области ритмических движений, выявление индивидуального стиля деятельности и связанную с этим коррекцию содержания работы «на себя» во взаимодействии с детьми.

Особенностью программы по ритмопластике является использование в работе специального репертуара - музыкально-пластических композиций, каждая из которых имеет ярко выраженный образ, понятный и близкий занимающимся. Сочетание разнообразных видов движений    (танцевальных,    общеразвивающих,    имитационных    и    т. д., исполняемых  в  разных  исходных  положениях)  способствует   созданию музыкально-пластического  образа в  виде этюда,  сюжетного   танца или игрового упражнения.

Автор программы акцентирует внимание не столько на внешней стороне обучения детей музыкально-ритмическим движениям (на формировании двигательных умений), сколько на развитие внутренних процессов, которые являются регулирующей основой движения под музыку. Таким образом, данная программа направлена на развитие внимания, памяти, воли, подвижности и гибкости мыслительных процессов, а также на развитие воображения, способности к импровизации под музыку, что требует свободного и осознанного владения своим телом,

А.И. Буренина предлагает использование в качестве музыкального сопровождения целостных произведений на аудионосителях или непосредственно в живом исполнении. Целостный музыкальный образ передается разнообразными пластическими средствами, требующими как свободного богатого воображения и фантазии, так и более глубокого постижения содержания музыки. В программе доминирует идея обогащения музыкального опыта детей от простого к сложному, от легких детских песенок к симфоническим произведениям Э.Грига, К.Сен-Санса, П.Чайковского, М.Мусорского и др.

Основная цель программы «Ритмическая мозаика»: содействие самовыражению ребенка по средствам ритмопластических движений под музыку.

Для   каждого   возраста   в   программе   определены   приоритетные задачи. Для детей 5 — 7 лет:

-       привить   детям    интерес    к   занятиям   ритмикой,    потребность   в  движении;

  • содействовать развитию творческих способностей детей, способности к выразительному, одухотворенному исполнению движений;
  • научить импровизировать под незнакомую музыку;

-        способствовать формированию адекватной самооценки.
Для детей 8-9 лет;

-        укреплять физическое и психическое здоровье детей средствами
ритмопластики (формирование правильной осанки, снижение
психологического напряжения средствами релаксации под музыку и

т.д.);

  • поддерживать интерес к занятиям музыкой, пластикой;
  • развивать художественно-творческие способности.

Так   же   в   программе   предусмотрено   решение   общих   для   всех возрастных групп задач в области двигательной сферы:

  • развивать двигательные качества детей: координацию, ловкость, точность движений, гибкость, пластичность;
  • формировать двигательные навыки и умения в различных видах упражнений (из области хореографии, художественной и ритмической гимнастики);

-        способствовать развитию ориентировки в пространстве,
В программе представлены насколько направлений занятий:

1. образно-игровые композиции, имитирующие содержание песен или музыкальной пьесы;

2.        танцевальные композиции - к ним относятся
тренирующие упражнения плясовых движений и сами
характерные пляски;

3.        спортивные        композиции,        включающие
общеразвивающие, основные и строевые упражнения;

4.        игры и этюды, в основе которых творческая
интерпретация содержания.

 Программа А.И.Бурениной предполагает комплексное воздействие музыки    и    движений    на    ребенка    и    последовательное    усложнение воспитательных задач, как в музыкальной, так и в двигательной сфере.

Автор этой программы близко подходит к проблеме эмоционального развития детей, обращаясь к внутреннему миру ребенка. Самовыражение ребенка через импровизацию - конкретная цель, достижение которой способствует эмоциональному развитию ребенка. Но эта цель практически не достижима без знания ребенком эмоций, умения определять свое эмоциональное состояние, без навыков жестом, позой, мимикой передавать свои чувства. В программе же не предусмотрено освоение таких знаний и умений. Раскрепощение и умение владеть своим телом - неотъемлемая сторона эмоционального развития, но она должна быть подкреплена теоретическими знаниями и практическими навыками.

Надо отметить, что А.И.Буренина уделяет большое значение музыкальному развитию детей, обогащению их музыкального опыта от простых произведений к более сложным, что предполагает тщательный, целенаправленный подбор музыкального сопровождения. А как отмечалось выше, музыка обладает богатым потенциалом в эмоциональном развитии детей. В программе «Ритмическая мозаика» основной акцент делается на музыкальной грамотности: умение определять ритмический рисунок, музыкальный размер, динамику звучания, структуру музыкального произведения, но не рассматривается эмоциональная окраска того или иного произведения. А для понимания музыкального произведения, для умения импровизировать под музыку, именно определение эмоциональной окраски произведения является необходимым и наиболее важным условием.

Таким образом, программа по ритмопластике затрагивает лишь некоторые аспекты эмоционального развития детей, не ставя их в ряд первоочередных задач. Отсутствие теоретического раздела в программе об эмоциональных  состояниях не только в целом снижает эмоциональное развитие, но и тормозит решение наиболее актуальной проблемы в развитии эмоциональной       сферы       детей      младшего      школьного       возраста: совершенствование способности управлять своими эмоциями и чувствами.

Программа «Игровой стретчинг»[29].

Автор программы - А.Г.Назарова - преподаватель педагогического комплекса «Школа творчества» в Санкт-Петербурге. При создании программы автор ставила перед собой цель: подойти к решению проблемы комплексного оздоровления детей через систему игрового стретчинга. При этом А.Г.Назарова руководствовалась экспериментом, проводимом в детских учебных учреждениях, и опиралась на собственный опыт проведения оздоровительных занятий с дошкольниками и младшими школьниками с помощью сюжетно-ролевых и тренинговых игр.

Методика игрового стретчинга направлена на активизацию защитных сил организма детей, овладение навыками совершенного управления своим телом, психоэнергетической саморегуляцией, развитие и высвобождение скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания.

«Настоящего физического здоровья и душевного равновесия достигает лишь тот, кто с детства научился жить в гармонии с собой, окружающими, природой, научился управлять своим разумом, способен реализовать свои физические и духовные способности... «Хомо луденс» -человек играющий. Человек - телесно-духовное, социальное существо, наделенное от природы многими задатками и способностями, чаще всего так и нераскрытыми»[30].

Автор считает, что именно игра, работа с образом, различные упражнения по развитию творческих способностей, психоэнергетическая саморегуляция помогают раскрыть эти возможности, потенциально имеющиеся в той или иной степени практически у всех детей.

Все занятия проводятся в виде сюжетно-ролевой или тематической игры,    состоящей    из    взаимосвязанных    игровых    ситуаций,    заданий, упражнений,   игр,   подобранных   таким   образом,   чтобы   содействовать решению оздоровительных и развивающих задач.

Широко используется метод аналогий с животным и растительным миром (образ, поза, двигательная имитация), метод театрализации, где педагог - режиссер, используя игровую атрибутику, образ, активизирует пространственно-образное мышление ребенка, способствуя высвобождению скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания.

Методика стретчинга не имеет возрастных ограничений, и автор программы предполагает ее использование, как в детских садах, так и в школе.

Программа «Игровой стретчинг» основана на статичных растяжках мышц тела и суставно-связачного аппарата рук, ног, позвоночника, позволяющих предотвратить нарушения осанки и исправить ее, оказывающих глубокое оздоровительное воздействие на весь организм. Она базируется на анализе известных систем физических упражнений, приемов мануальной терапии, ритмики, хореографии.

А.Г.Назарова отмечает, что стретчинг повышает двигательную активность, выносливость, снижает эмоционально-психические напряжения. Переход от мышечных упражнений к расслаблению позволяет за короткое время нормализовать все функции организма, приобрести активное рабочее настроение. Освоение упражнений стретчинга развивает мышечное чувство, умение определить напряжение в своем теле, расслабляться. Когда мышца все время находится в состоянии напряжения, зажатости, появляется чувство мышечного, эмоционального, психического дискомфорта. Автор приводит результаты исследований, которые подтверждают, что при регулярных занятиях стретчингом у детей исчезают комплексы переживаний, связанные с физическим несовершенством тела, неумением   управлять   им,   возникает,   «мышечная   радость»,   созданию которой    помогают    вводимые    в    занятие    элементы    игры,    ритмики, современных  танцев,   позволяющих  обучить  детей   культуре   движения, раскованному владению своим телом, пластике жеста.

Так же отмечается, что помимо общего оздоровительного эффекта, умения управлять своим телом, запас целенаправленных двигательных навыков позволяет ребенку чувствовать себя сильным, уверенным в себе, красивым, избавляет их от различных комплексов, создает чувство внутренней свободы.

Основные принципы занятий игровым стретчингом:

  • Наглядность. Показ физических упражнений, образный рассказ, подражание, имитация известных детям движений.
  • Доступность. Обучение упражнениям от простого к сложному, от известного к неизвестному, учитывая степень подготовленности ребенка.
  • Систематичность. Регулярность занятий, повышение нагрузки, увеличение количества упражнений, усложнение техники их выполнения.
  • Закрепление навыков. Многократное выполнение упражнений. Умение выполнять их самостоятельно, вне занятий.
  • Индивидуальный подход. Учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Воспитание интереса к занятиям, активности ребенка.
  • Сознательность. Понимание пользы упражнений, потребность их выполнения в домашних условиях.

В программе по игровому стретчингу основной задачей является физическое развитие ребенка, его психомоторных способностей: гибкости, координации, ловкости, силы, выносливости. Задачи же по развитию эмоциональной сферы в данной программе не ставятся. А.Г.Назарова отмечает снижение эмоционально-психического напряжения у детей. Надо отметить, что обучение умению расслабляться и преодолевать мышечные зажимы - способствует совершенствованию способности управлять своими чувствами и эмоциями. Но в отрыве от других средств и методов воздействия на эмоциональную сферу ребенка цель комплексного эмоционального развития не будет достигнута.

Музыкальное сопровождение в программе играет второстепенную роль - лишь в качестве фоновой музыки. Работа с образом, сюжетные занятия, метод театрализации - все эти методы имеют огромный потенциал для развития эмоциональной сферы детей, но в рассматриваемой программе они направлены только на развитие творческих способностей. Развитие творческих способностей должно быть напрямую связано с эмоциональным развитием мира ребенка, иначе творчество превратится в штамп.

Программа «Танцы на мячах»[31]. 

Авторы программы: Е.Г. Сайкина, С.В. Кузьмина.

Оздоровительно-развивающая программа по фитбол-аэробике  для детей «Танцы на мячах» разработана на кафедре гимнастики РГПУ им. А.И.Герцена для работы с детьми младшего школьного возраста (6 - 10 лет) и рассчитана на три года обучения.

Данная программа является комплексной, включающей в себя разнообразный арсенал средств и методов детского фитнесса (ритмической и корригирующей гимнастики, оздоровительной аэробики, танца, стретчинга и др.)

Цель программы: содействие всестороннему гармоническому развитию личности ребенка, укрепление здоровья, профилактика различных заболеваний и приобщение к здоровому образу жизни.

Программа     характеризуется     большим     разнообразием     задач направленного воздействия на организм занимающихся.

1.  Оздоровительно-коррекционные задачи.

  • Содействовать      оптимизации      роста      и      развитию      опорно-двигателъного аппарата.
  • Гармонично развивать мышечную силу, гибкость, выносливость, быстроту.
  • Содействовать развитию координационных способностей, функции равновесия, вестибулярной устойчивости.
  • Формировать и закреплять навык правильной осанки.
  • Содействовать профилактике плоскостопия.
  • Содействовать развитию и функциональному совершенствованию сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем организма.
  • Способствовать повышению работоспособности организма занимающегося.
  • Развивать мелкую моторику рук.

2.        Образовательные задачи.

  • Вооружить занимающихся знаниями о влиянии занятий фитбол-аэробикой на организм, понятии здорового образа жизни, правилах техники безопасности на занятиях, профилактике травматизма.
  • Формировать знания, умения и навыки, необходимые в разнообразных условиях жизни, обогащать двигательный опыт занимающихся.
  • Содействовать развитию чувства ритма, музыкального слуха, памяти, внимания, умения согласовывать движения с музыкой.
  • Способствовать развитию интереса и потребности в занятиях физическими упражнениями.
  • Прививать навыки личной и общественной гигиены (самообслуживание, соблюдение чистоты).

3.        Воспитательные задачи.

-        Формировать навыки выразительности, пластичности и
танцевальности в движениях.

  • Развивать      лидерство,      инициативу,      чувство      товарищества, взаимопомощи.
  • Способствовать развитию воображения, мышления, познавательной активности.
  • Воспитывать трудолюбие и стремление к достижению поставленной цели.
  • Содействовать формированию коммуникативных качеств у детей.

        Программа состоит из пяти разделов:

«Фитбол-гимнастика» (общеразвивающая направленность);

«Фитбол-танец» (танцевально-ритмическая направленность);

«Фитбол-атлетика» (общеукрепляющая направленность);

«Фитбол-коррекция» (коррекционно-профилактическая направленность);

«Фитбол-игра» (креативно-игровая направленность). (Схема 2)


Схема 2[32]

Содержание средств фитбол-аэробики

        


       В каждый из разделов учебно-практического материала программы входят комплексы упражнений фитбол-азробики, представленные программным материалом, который изучается в течение трех лет обучения и представляет собой образно-танцевальные композиции, имеющие свой характер и завершенность.

Все упражнения выполняются под определенное музыкальное сопровождение, и, в зависимости от поставленных задач и выбора средств имеют разную целевую направленность.

При проведении занятий по фитбол-аэробике используются игровой и соревновательный методы, что придает учебно-воспитательному процессу привлекательную форму, облегчает процесс запоминания и освоения упражнений, повышает эмоциональный фон занятий, способствует развитию мышления, воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа «Танцы на мячах», как и все рассмотренные программы, не ставит основополагающей целью «эмоциональное развитие детей».

Отличительной особенностью этой программы является использование большого мяча - фитбола, что вызывает у детей положительные эмоции. На положительном эмоциональном фоне быстрее и эффективнее проходит процесс обучения двигательным умениям и навыкам.

Рассмотрев 4 современных программы по разным видам ритмической гимнастики, можно сделать вывод, что каждая из программ, наряду с решением конкретных задач программы, затрагивает различные аспекты эмоционального развития ребенка. В программах подчеркивается значимость игр, музыки, танцевальных композиций для создания благоприятного эмоционального фона занятий. Применяются упражнения на релаксацию, расслабление, что способствует снятию мышечных зажимов. Авторы программ, понимая значимость музыкального сопровождения, советуют серьезно относиться к подбору музыкальных произведений, учитывая возрастные особенности детей.

В программах представлен богатый арсенал средств и методов ритмической гимнастики: ритмика, гимнастика, танцы, пластика, стретчинг, упражнения на дыхание и расслабление, самомассаж, подвижные музыкальные игры, творческие задания, сюжетные занятия, этюды, пантомима, работа с образом и т.д.

Таким образом, для решения задач по развитию эмоциональной сферы детей, все средства и методы ритмической гимнастики, способствующие эмоциональному развитию ребенка, должны быть собраны воедино в одной программе, главной целью которой станет «эмоциональное развитие ребенка».

В настоящее время существует ряд авторских программ обучения и развития детей, решающих задачу обогащения эмоциональной сферы детей с помощью педагогических методов. Например, для работы с дошкольниками и младшими школьниками создана программа развития музыкальных способностей «Веселое сольфеджио» (НИИ дошкольного воспитания им. А.В.Запорожца), О.П.Радыновой (1990) представлена программа «Слушаем музыку»[33], где на основе качественного подбора музыкальных произведений, доступных пониманию ребенка, реализуются задачи обогащения эмоциональной сферы детей. Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей ставятся в комплексных базисных и вариативных образовательных программах. Причем в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной  сферы     -  основная  идея  общего  развития   ребенка,   в отдельных   программах  —   составляющая   его   развития,   роль   которой оценивается более или менее высоко.

Так, например, в программе «Радуга»[34] специальные цели амплификации эмоционального развития ребенка не поставлены. В программе решаются задачи создания эмоционально-психологического комфорта и удовлетворения потребностей в эмоциональном насыщении в эстетической деятельности.

В программах «Развитие»[35], «Одаренный ребенок»[36], «Из детства в отрочество»[37] решается широкий ряд задач эмоционального развития ребенка, связанный с обогащением средствами эмоциональной выразительности в основных видах эстетической деятельности (рисование, художественный труд, музыка), развитие мотивации к данным видам деятельности, в том числе в виде стимулирования эмоционального отклика при восприятии эстетических произведений. Спецификой данных программ является то, что задачи эмоционального развития не имеют самостоятельного значения, а включены в контекст той или иной развивающей цели.

Обогащение эмоциональной сферы как отдельно значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программе «Истоки»[38], где данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного воздействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

К ряду психолого-педагогических и психологических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена цель развития и обогащения эмоциональной сферы детей: программа рационального эмоционального воспитания А.Вернон (1983); «Психогимнастика» М.И.Чистяковой (1990). Также разрабатываются отдельные специально направленные развивающие игры и упражнения, которые направлены на амплификацию разных сторон эмоционального развития ребенка.

В программах по эмоциональному развитию средства рисования, музыки, художественного труда, танцев привлекаются лишь фрагментарно, что исключает возможность наиболее эффективного использования возможностей каждого из этих направлений. Главная декларируемая цель этих программ - эмоциональное развитие. Но реализация данных программ возможна лишь на уроках, входящих в основную сетку предметов. В условиях дополнительного образования, заинтересовать детей таким непонятным для них видом деятельности, как развитие эмоциональной сферы, представляется довольно сложным. Дети должны видеть конкретную, увлекательную для них деятельность, которой они хотят заниматься. Как раз одним из таких видов деятельности и является ритмическая гимнастика.

Центр дополнительного образования на базе

Государственного образовательного учреждения

«Школа № 77 с углубленным изучением химии»

Петроградского района

Программа «Непоседы»

по ритмической гимнастике,

направленная на эмоциональное развитие

детей 6 -7 лет

Программа рассчитана на 1 год обучения – 72 часов 

Автор: Лозовская Е.В. - педагог дополнительного образования, руководитель студии ритмической гимнастики «Непоседы».

Программа разработана в 2008 г.

Санкт-Петербург

2010

Пояснительная записка.

Младший школьный возраст - один из наиболее ответственных периодов в жизни каждого человека. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, гармоничного умственного, нравственного, эмоционального и физического развития ребенка, формируется личность человека.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии личности младшего школьника, гак как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, распознавать эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций -достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Основой эмоционального развития является деятельность, которая способна увлечь, заинтересовать ребенка, доступная в освоении. Этот вид деятельности должен отвечать возрастным особенностям младшего школьного возраста: ребенок интенсивно растет, развивается, потребность в движении возрастает. Таким видом деятельности и является ритмическая гимнастика — общедоступное, высокоэффективное, эмоционально насыщенное оздоровительное направление гимнастики.

Ритмическая гимнастика обладает богатым арсеналом средств для эмоционального развития ребенка: музыка, танец, пластика, пантомима, музыкально-подвижные игры, работа с образом и т.д.

Программа по ритмической гимнастике «Непоседы», направленная на эмоциональное развитие детей  разработана Лозовской Е.В. — педагогом дополнительного образования, руководителем студии ритмической  гимнастики  «Непоседы» для детей 6-7 лет.

 Рассчитана на 1 год обучения - 72 часа (2 часа в неделю). Наполняемость групп 10 - 15 человек.

Программа предназначена для детей с различными психофизическими возможностями, и  направлена на эмоциональное развитие детей и формирование осознанного отношения к нормам поведения, предметам культуры. Она дает возможность не только повысить эмоциональную устойчивость детей и оптимизировать становление социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования адекватной самооценки и их культурной идентичности.

В процессе освоения программы учащиеся знакомятся с разнообразными музыкальными произведениями, получают знания об эмоциональных эталонах (веселое, грустное, тревожное, радостное и т.д.), сенсорных эталонах музыкально-ритмической деятельности (ритм, темп, высота и громкость звука, основные музыкальные размеры и т.д.), этических эталонах (хороший - плохой, добрый - злой и т.д.), знания о невербальных способах общения (мимика, пантомима, жест и т.д.). Прохождение программы способствует развитию двигательных (пластичность, гибкость, грациозность, выразительность) и творческих способностей детей.

Обучение направлено на формирование эмоционально устойчивой личности ребенка, способствует становлению адекватной самооценки, содействует самовыражению и проявлению лидерских качеств ребенка.

Данная программа является комплексной, включающей в себя разнообразный арсенал средств и методов эмоционального воспитания и ритмической гимнастики.

Программа по ритмической гимнастике может быть использована
педагогами дополнительного образования. Выбор музыкально-
ритмической деятельности для эмоционального развития детей обусловлен
психолого-педагогическим     подходом,     цель     которого связана     с
 обогащением    эмоциональной    сферы   ребенка   путем    стимулировании\

эстетических   переживаний  и   развития  художественных,   музыкальных, артистических способностей.

Основная цель программы: развитие и обогащение эмоциональной

сферы детей младшего школьного возраста, содействие их гармоничному психофизическому развитию.

Задачи программы:

 Образовательные задачи:

  1. Познакомить детей с основными эмоциями: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, страх, стыд.
  2. Сформировать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
  3. Дать представления о способах выражения эмоций (мимика, жесты, поза, слово).
  4. Обогатить словарный запас детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.
  5. Научить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).

Воспитательные задачи:

  1. Развить умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные и мышечные ощущения,  экспрессивные движения, сопровождающие собственные эмоции и чувства.
  2. Совершенствовать способность управлять своими эмоциями и чувствами.
  3. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими).

  1. Формировать умение принять самого себя (адекватной самооценки) и других людей (эмпатии), осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.
  2. Развивать способность воспринимать звуковые образы, улавливать характер, настроение музыкального произведения, чувства переданные в нем.
  3. Воспитывать        умение        эмоционального        самовыражения, раскрепощенности и творчества в движениях.
  4. Способствовать развитию воображения, мышления, познавательной активности.
  5. Содействовать      формированию       коммуникативных       качеств.

Развивающие задачи:

  1. Способствовать гармоничному психофизическому развитию ребенка.
  2. Способствовать развитию чувства ритма, музыкальности для передачи эмоционального образа в танце.
  3. Содействовать развитию координации, ловкости, гибкости, выносливости.
  4. Формировать        навыки        выразительности,        пластичности, грациозности в движениях.
  5. Формировать навыки контроля и снятия мышечного напряжения.
  6. Способствовать повышению работоспособности организма занимающихся.  

Структура программы, ее характеристика.

В структурную основу программы входят: основы  знаний, учебно-практический материал (умения, навыки, развитие), требования к уровню

подготовленности занимающихся и материально-техническое оснащение процесса обучения.

«Основы знаний» - теоретический раздел программы, представленный темами, без знания которых ребенок не сможет овладеть практическим материалом, будет не способен понять и отобразить эмоции и чувства словесно, пантомимой, пластикой, танцем. Поэтому этот раздел является неотъемлемой частью программы по эмоциональному развитию ребенка. В данном разделе предполагается знакомство детей с базовыми эмоциями: интересом, радостью, удивлением, грустью, гневом, страхом, стыдом, отвращением, презрением. Задача раздела: научить детей отличать одну эмоцию от другой по графическим изображениям, по интонациям, по выражению лица, позе; дать представление о том, что эмоции можно различать не только у людей, но и на картинах, в музыке, в цветовой гамме и т.д. В теоретическом разделе применяются наглядные пособия: фотографии, рисунки, графические изображения.

«Учебно-практический материал» включает в себя 5 направлений:

1.        «Психогимнастика» (в образной форме общеразвивающие
упражнения, стретчинг, упражнения на расслабление, дыхательные
упражнения);

2.        «Артисты немого кино» (пантомима, мимика, жесты, позы);

  1. «Семь нот» (ритмика, эмоциональное восприятие музыки, ее характер);
  2. «Танцуй веселей» (танцевальные композиции, импровизация);
  3. «Ай, да Мы!» (творческие, игровые задания, сюжетные занятия, этюды)

Характеристика направлений программы.

 1. «Психогимнастика» служит основой для освоения ребенком   различных   видов   движений,   насыщенных   эмоциональным

содержанием.   Психогимнастические  упражнения  используют   механизм психофизического     и     эмоционального     единства,     то     есть     связь общеразвиающих упражнений с эмоционально переживаемым образом,

Общеразвивающие упражнения являются неотъемлемой частью каждого занятия и представляют собой упражнения, подготавливающие организм к предстоящей работе, снимающие мышечные зажимы, содействующие развитию умения владеть своим телом, рассчитывать усилия, затрачиваемые на движение.

Данное направление предполагает широкое использование сюжета, образа. Например, выполнение общеразвивающих упражнений в виде путешествия в зоопарк, в цирк, по разным странам, в лес и т.д. Каждое отдельное упражнение носит свой образ, помогающий выполнил, его: «цапля», «бабочка», «часы» и т.д. По мере изучения базовых эмоций, к каждому упражнению добавляется эмоциональная окраска: «Грустная цапля», «Радостная бабочка», «Сердитые часы» и т.д. на начальном этапе педагог сам рассказывает, почему «цапля грустит», чему «радуется бабочка» и т.д.; в дальнейшем, дети придумывают каждый свою версию, что могло произойти.

В «Психогимнастику» входят строевые, общеразвивающие упражнения, пластика, стретчинг, упражнения на расслабление, дыхательные упражнения.

2. «Артисты немого кино» направлено на формирование у занимающихся умения передавать свои эмоции и чувства при помощи жеста, мимики, позы, пантомимы. Освоение упражнений этого направления даст возможность детям визуально различать эмоциональные состояния других людей, корректировать и управлять внешним проявлением своих эмоций. Сюда входят упражнения на развитие выразительности мимики, жеста, позы: принятие определенного выражения лица, позы по заданию, во время прослушивания музыкального фрагмента, умение отгадать выражение лица, позы другого ребенка.

Все упражнения    этого    направления    проводятся    в    сюжетной,    игровой, соревновательной форме.

3.         «Семь нот» является основой для развития чувства
ритма, музыкальности, умения двигаться под музыку, соответственно ее
структурным особенностям, характеру, метру, ритму, темпу и другим
средствам музыкальной выразительности. Особое внимание в данном
направлении уделяется развитию способности воспринимать звуковые
оттенки, улавливать характер музыкального произведения, его
эмоциональный образ, настроение, чувства переданные в нем.

Здесь применяются такие упражнения, как воспроизведение ритмического рисунка, задания и игры на различие динамики звучания, прослушивание музыкальных произведений, совместное обсуждение их.

4.        Направление «Танцуй веселей» представлено образно-
танцевальные композиции, каждая из которых имеет целевую
направленность, сюжетный характер и завершенность. Разучивание
танцевальных композиций является не самоцелью, а подводит итог и
закрепляет навыки изученного по определенной теме. Ребенок, занимаясь
по программе, накапливает опыт, состоящий из эмоциональных эталонов,
музыкальных образов, настроений, движений, ритмических рисунков. Все
вышеперечисленные направления постепенно подводят ребенка к
потребности соединить весь накопленный опыт в едином творческом
процессе - танце. Танцевальный образ возникает в результате соединения
эмоционального образа, пластики движения и музыкального
сопровождения. Большое внимание в этом направлении уделяется
импровизации детей, развитию умения подбирать выразительные
танцевальные движения для передачи различных эмоциональных
настроений в музыке.

5.         «Ай, да Мы!» включает большое разнообразие
средств, направленных на развитие творческих способностей,
коммуникативных     качеств,     воображения,     творческой     инициативы, познавательной активности, мышления, свободного самовыражения и раскрепощенности. Это направление представлено в программе сюжетно-ролевыми, коммуникативными, музыкально-подвижными играми; упражнениями на эмоциональный контакт, этюдами, сюжетными занятиями, соревнованиями, конкурсами, выступлениями. Данное направление в наибольшей степени способствует самореализации ребенка, формированию адекватной самооценки, дает детям возможность проявить лидерские качества, инициативу, включить в деятельность стеснительных, нерешительных детей.

Все направления программы взаимодополняемы и применяются в различных соотношениях на каждом занятии в течение всего года обучения.

«Требования    к    уровню    подготовленности    занимающихся»

включают требования по освоению знаний, умений и навыков. Для определения уровня развития эмоциональной сферы занимающихся и для оценки эффективности применяемых методов в программе предусмотрено проведение тестов и диагностик в начале и в конце учебного года. По результатам диагностик составляется протокол на каждого ребенка и общий по завершению программы. Также для оценки эмоционального состояния ребенка используется метод наблюдения, результаты фиксируются в сводную таблицу.

«Материально-техническое оснащение процесса обучения»: необходимый инвентарь, оборудование для контроля и учета действий, вспомогательное оборудование и учебно-методический материал для спортивного зала.

Содержание программного материала. 

Основы знаний

  1. Основные   виды   эмоций,   деление   эмоций   на   положительные   и отрицательные.
  2. Различие эмоций по выражению лица, позы, интонации.
  3. Характеристика причин возникновения различных эмоций, способы их регуляции.

Учебно-практический материал.

1.  Психогимнастика.

  1. Строевые упражнения: построение в круг, колонну, шеренгу, в шахматном порядке, передвижение по залу, перестроения. Упражнения образного характера «Куплет-припев», «Оловянные солдатики», «Пушинки», «Сороконожка», «Горошины».
  2. Общсразвивающие упражнения: основные движения рук, ног, туловища, головы, комбинированные упражнения, прыжки, бег при работе с образом: «Часики», «Кукушка», «Бабочка» и т.д. Упражнения с эмоциональной окраской «Грустная цапля», «Удивленный бегемот», «Любознательная кукушка», «Сердитая кошка» и т.д.
  3. Упражнения на расслабление мышц, снятие эмоционального напряжения: «Трансформеры», «Тряпичная кукла», «Плачущая свечка», «Снеговик», «Капелька на стекле».
  4. Упражнения стретчинга, на растягивание мышц: «Веселый Буратино», «Лодочка», «Мачта корабля» и т.д.

1.5.        Дыхательные упражнения: «Отогрей воробушка», «Насос»,
«Воздушный шарик» и т.д.

2.  «Артисты немого кино»

2.1. Упражнения на развитие мимики: «Маски», «Подари улыбку», «Солнечный зайчик», «Портрет» и др.

  1. Пантомимические упражнения: «Отгадай, кто это?», «Фотограф», «Перехват», «Стоп-кадр», «Кто не спрятался?»,
  2. Упражнения на развитие пластичности, грациозности движений: «Поляна цветов», «Море», «Морское царство», «Лебедь», «Художник», «Скульптор и глина».

3.        «Семь нот»

  1. Упражнения на определение эмоциональной окраски музыкального произведения: прослушивание музыкального отрывка, составление рассказа по нему, рисунок его настроения, игра «Минор — мажор», «Мы грустим и веселимся» и др.
  2. Ритмика: Специальные упражнения на согласование движений с музыкой, хлопки, притопы в такт музыки, различные движения руками на каждый счет и через счет, выделение сильной доли в такте движением с большей амплитудой (например, самый высокий прыжок). Упражнения на определение динамики звучания: игра «Тихо - громко», «Спокойное море - буря», «Карлики - великаны» и др.

4.        «Танцуй веселей»

  1. Танцевальные комплексы с использованием элементов психогимнастики:        «Жар-Африка»,        «Спляшем,        Ваня», «Лукоморье» (изображение различных животных и их настроений в образном танце).
  2. Танцевальные комплексы с использованием элементов пластики: «Жар-птица», «Фея моря», «Ручеек»: пантомимики: «Циркачи».
  3. Ритмические танцы: «Марш оловянных солдатиков», «Кукушка» (с четким выделением ритмического рисунка).
  4. Итоговая танцевальная композиция, объединяющая все пройденные направления, «Приходи, сказка».

5. «Ай, да мы!»

5.1.

5.2.

5.3.

5.4.


Упражнения на внимание: «Найди свое место», «Путаница», «Запрещенное движение», «Снежный ком», «Угадай, кто показывает?», «Поймай хлопок», «Найди настроение» и др. Упражнения, направленные на развитие умения импровизировать: «Делай как я», «Круговая тренировка», «Мы в поезде», «Придумай танец», «Творческая диагональ», «Танец настроений».

Игры  и упражнения  на  развитие  коммуникативных  качеств: «Зеркало», «Пятнашки парами», «Зоопарк», «Маскировка» и др. Сюжетные занятия: «В мире животных», «Морское царство», «Цирк - это значит дружно», «Сказочный лес» и др.

Требования к уровню подготовленности занимающихся после прохождения программы

Должны знать:

  • основные эмоции, положительные и отрицательные эмоции (Таблица 4);
  • причины возникновения различных эмоций, способы их регуляции;
  • способы выражения эмоций (мимика, жесты, поза, слово);
  • слова,   обозначающие   различные  эмоции,   чувства,   настроения   и понятия, характеризующие эмоциональную  окраску музыкальных произведений (Таблица 5).

 Таблица 4[39]

Основная эмоция

Градация основной эмоции

Радость

Удовольствие – радость – ликование

Удивление

Удивление – изумление – поражение

Интерес

Внимание – интерес – увлеченность

Горе

Печаль – уныние – горе

Гнев

Раздражение – гнев – ярость

Страх

Испуг – страх – ужас

Стыд

Застенчивость – робость – стыд

Отвращение

Неприязнь – отвращение – омерзение

Презрение

Презрение – пренебрежение – надменность

                                           

Таблица 5[40]

Музыка

Веселая

Грустная

Спокойная

Страшная

Злая

Радостная

Печальная

Добрая

Тревожная

Сердитая

Солнечная

Хмурая

Мягкая

Грубая

Острая

Смешная

Тоскливая

Приветливая

Настороженная

Недовольная

Задорная

Жалобная

Ясная

Таинственная

Темная

Игривая

Плачущая

Плавная

Беспокойная

Стремительная

Бойкая

Обиженная

Нежная

Пугающая

Грозная

Торжест-

венная

Огорченная

Серьезная

Скорбная

Гневная


Должны уметь:

  • передавать мимикой, позой различные эмоции;
  • распознавать     эмоциональные     проявления    других     людей     по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.);
  • снять мышечное напряжение (расслабиться);
  • рассчитывать затрачиваемые усилия для выполнения движения;
  • выполнять упражнения, общеразвивающей направленности;
  • согласовывать движения с музыкой, двигаться ритмично в различном темпе:
  • различать динамику звучания музыки;
  • выполнять танцевальные композиции, изучаемые по программе.

Материально-техническое оснащение процесса обучения:

-        танцевальный зал с зеркалами;

  • магнитола с CD-проигрывателем;
  • кассеты и компакт диски, предусмотренные программой;
  • фотографии, рисунки и схематические изображения основных эмоций;
  • карточки, характеризующие эмоциональную окраску музыки  (Таблица 5);
  • цветные   и простые карандаши, стирательные резинки, бумага для рисования.

Таблица 6

Тематический план

п/п

Темы

Количество часов

1

«В мире эмоций»

(вводные занятия, диагностика детей)

5

2

Ритмический танец «Марш оловянных солдатиков»

7

3

«Фея моря» - танцевальная композиция с элементами пластики и релаксации

7

4

«Жар-Африка» - танцевальная композиция с элементами психогимнастики

7

5

«Ручеек» - танцевальная композиция с элементами саморегуляции и пластики

7

6

«Кукушка» - танцевальная композиция с элементами ритмики и пантомимики

7

7

«Циркачи» - танцевальная композиция с элементами пантомимики

7

8

«Жар-птица» - Танцевальная композиция с элементами пластики и чередованием мышечного напряжения и расслабления

7

9

«Лукоморье» - танцевальная композиция с элементами психогимнастики, пантомимики, ритмики

7

10

«Приходи, сказка» - итоговая  танцевальная композиция с элементами психогимнастики, ритмики, пантомимики, пластики и импровизации.

8

11

«Подари улыбку миру»

(заключительные занятия, диагностика детей)

3

Всего:                                                                                                            72 часа

  Развернутый тематический план

1. «В мире эмоций» - вводные занятия, на которых проводится диагностика эмоционального развития детей, в игровой форме проходит знакомство преподавателя и первоклассников. Предусмотрено сюжетное занятие «В мире эмоций», где дети узнают, что такое настроение, чувства, эмоции, где можно встретиться с ними.

2. «Марш оловянных солдатиков». Музыка Г. Свиридова «Военный марш». Эта танцевальная композиция направлена на развитие умения определять эмоциональную окраску, ритмический рисунок музыкального произведения, согласовывать движения с музыкой, освоение строевых упражнений.

Музыкальное сопровождение выбрано не случайно. «Военный марш» Г.Свиридова имеет очень четкий ритмический рисунок, яркую эмоциональную окраску: торжественная, бойкая. В отличие от других маршей, эта музыка имеет и лирическую часть, которую легко определяют дети.

Эта танцевальная композиция знакомит детей с эмоцией радости, ликования, создает положительный эмоциональный фон в группе, но не требует от детей близкого эмоционального контакта.

Образ оловянных солдатиков позволяет детям сосредоточится на своих движениях, не требует от них выполнения сложных движений. Зажатым детям легче начинать знакомство с танцами с такого упражнения, чем с упражнения на развитие способности расслабиться, снять мышечные зажимы.

3. «Фея моря» (песня). Танцевальная композиция с элементами пластики и релаксации, направленная на снятие эмоционального и мышечного напряжения, агрессии, снижение импульсивности поведения. Она помогает детям понять такие эмоциональные характеристики музыки, как добрая, мягкая, приветливая, ясная, плавная, нежная.

Дети не очень любят медленные музыкальные произведения, сложно воспринимают мелодии без слов, поэтому для танцевальной композиции с элементами пластики, релаксации нужна песня с красивой, понятной детям мелодией и интересными словами. Песня «Фея моря» новая детская песня, которую большинство детей раньше не слышали. Им очень нравятся слова и мелодия песни, и упражнение они выполняют с удовольствием, что создает условия для решения задач композиции.

Эта композиция носит образный характер - дети при помощи пластики изображают волны моря, морской прибой, чаек.

4. «Жар-Африка» (песня). Танцевальная композиция с элементами психогимнастики. Эта композиция дает возможность познакомить детей с эмоциями: спокойствие, радость, страх, злость, удивление. Она помогает детям понять такие эмоциональные характеристики музыки, как веселая, радостная, солнечная, игривая, задорная. Композиция направлена    на    развитие    умения    передавать    движением    образы различных  животных,  их  настроение  и  эмоции  человека;   освоение общеразвиающих движений в образной форме.

В песне «Жар-Африка» четкий ритмический рисунок, яркая эмоциональная окраска различных животных: спокойный, серьезный слон; смешные, веселые обезьяны; злой крокодил; злой крокодил: испуганный человек; удивленный носорог; сердитый бегемот.

«Механизм заражения» в этой танцевальной композиции и четкость задания («изобрази крокодила, обезьяну») позволяет раскрепоститься и начать импровизировать даже самым застенчивым детям.

Детям в этом возрасте очень нравится изображать различных животных, поэтому эта композиция также создаст положительный эмоциональный фон па занятиях и создает условия для эмоционального восприятия друг друга, развития умения видеть положительные качества других людей.

5.        «Ручеек» (песня). В композицию входят элементы пластики,
релаксации и саморегуляции. Она направлена на развитие способности к
эмоциональному восприятию музыки, установление соответствия
между музыкальным образом и характером движений.

Танцевальная композиция предполагает знакомство детей с эмоциями печали, грусти. Эта песня раскрывает такие эмоциональные характеристики музыки, как грустная, печальная, плавная, тоскливая. Но при этом песня «Ручеек» не приводит детей в уныние. Благодаря ее мелодии и словам, занимающиеся начинают понимать, что печаль может быть светлой.

Исполнение композиции «Ручеек» предполагает закрепление изученных пластических движений, и включает элементы импровизаций, где детям предлагается изобразить уже не конкретное животное, а передать пластикой настроение музыки.

6.        «Кукушка» (песня). Танцевальная композиция с элементами
ритмики и пантомимики, направленная на знакомство с эмоциональным состояниями обиды, тревоги, неудовольствия, беспокойства, способами их регуляции. Детям легче отображать эти эмоциональные состояния в образной форме, изображая кукушку.

Эмоциональная характеристика песни - начало и конец песни веселый, радостный, а середина тревожная, сердитая - позволяет тренировать у детей умение переключаться внимание с отрицательных эмоций на положительные.

В песне «Кукушка» четкий ритмический рисунок и яркие эмоциональные образы: дети сразу понимают, почему «кукушка обиделась», чем «она недовольна».

Эта   танцевальная   композиция   позволяет   закрепить        умения

определять эмоциональную окраску, ритмический рисунок музыкального произведения, согласовывать движения с музы кой, строевые упражнения,

7. «Циркачи» (песни). Танцевальная композиция с элементами пантомимики, направленная на знакомство детей с различными способами выражения эмоций, тренировку умения выражать эмоции в мимике, позе.

При изучении этой композиции, большое внимание уделяется работе с зеркалом, что тренирует у ребенка принятие самого себя как личности, помогает контролировать свои движения. Так же при разучивании применяются упражнения в парах, что помогает ребенку научиться различать эмоциональные состояния другого человека, развить эмпатию.

Эта композиция позволяет познакомить детей со всеми базовыми эмоциями (радость, удивление, интерес, горе, гнев, страх, стыд, отвращение, презрение) и отразить их мимикой и позой.

В песне «Циркачи» рефреном много раз повторяется фраза «А я могу вот так», что побуждает детей импровизировать и вызывает желание индивидуально продемонстрировать свои умения (у каждого ребенка в этой композиции предполагается сольный выход и показ какой либо позы, отражающей базовые эмоции).

8. Песня «Жар-птица».    Танцевальная композиция с элементами пластики и чередованием мышечного напряжения и расслабления, направленная на эмоционально-волевую сферу ребенка. Для управления своими эмоциями нужно уметь управлять и своим телом. Чаще всего для снятия негативных эмоций достаточно расслабиться, снять мышечное напряжение, улыбнуться и подумать о чем-то хорошем. Но без силы воли и умения «приказать телу расслабиться» этого не достигнуть.

Эта композиция является довольно сложной в исполнении для детей, требует волевых усилий. Многие дети проявляют излишнее усердие, внимание к исполнению, что не могут расслабиться, все время контролируют себя. Чтобы снять это напряжение была выбрана песня «Жар-птица» с четко выраженной структурой: куплет, припев, проигрыш; с красивой лиричной мелодией и образными словами, незнакомая детям. Слова песни отвлекают детей от излишнего контроля за своими движениями, а структура песни помогает сориентироваться, когда удерживать позу, когда расслабляться,

9. «Лукоморье» (песня на стихи А.С.Пушкина). Танцевальная композиция с элементами психогимнастики, пантомимики, ритмики, направленная на закрепление умения передавать эмоциональные состояния позой, мимикой, движением; изменять характер движения в соответствии с образом, развитие коммуникативных качеств.

Танцевальная композиция «Лукоморье» выполняется по парам, что создает условия для эмоционального контакта детей, развитая коммуникативных навыков. Движения будут красивыми, эмоционально насыщенными только в том случае, когда дети будут относиться друг к другу с симпатией и выполнять движения, согласуя их с движением партнера.   Поэтому   при   изучении   этой   темы   большое   внимание уделяется упражнениям в паре.

В песне «Лукоморье» слова побуждают детей к изображению: ученого кота, скупого кощея, страшной бабы-яги, русалки, печальной царевны и т.д. Музыка удачно создает образ того или иного персонажа, вызывая потребность у ребенка в импровизации. Оригинальные движения, придуманные самими ребятами, могут войти в композицию.

10.        «Приходи сказка» (песня). Итоговая танцевальная композиция с
элементами психогимнастики, ритмики, пантомимики, пластики и
импровизации. Она направлена на закрепление знаний, умений,
навыков, приобретенных на занятиях ритмической гимнастикой в
течение учебного года. Особое внимание уделяется в танцевальной
композиции импровизации (показатель самооценки, раскрепощенности)
и коммуникативным качествам.

Эта композиция отличается от всех ранее изученных танцев тем, что в ней собраны все направления программы, в то время, как в предыдущих композициях акцент делался на 1 - 2 направления. Поэтому она довольна сложная в исполнении, но под хорошо знакомую детям песню «Приходи сказка», они с удовольствием выполняют ее.

11.        «Подари улыбку миру» - заключительные занятия. Может быть
устроен концерт для родителей и учителей; проводится итоговая диагностика детей, подводятся итоги учебного года.

Глава 3. Методы и организация исследования

        При изучении эффективности использования средств ритмической гимнастики для эмоционального развития детей были применены различные методы получения и обработки информации: изучение и анализ научно-методической литературы; социально-педагогическое проектирование; диагностика и метод математической статистики.

  1. Методы исследования.

1. Изучение и анализ научно-методической литературы.

В ходе исследования были изучены около 50  источников научно-методической литературы. Произведен ретроспективный анализ взглядов исследователей по вопросу природы эмоций и эмоционального развития, в рамках которого были изучены различные научно-теоретические подходы к эмоциональному развитию детей и рассмотрены психологические механизмы формирования эмоций. Так же изучена и проанализирована специальная литература, освещающая возрастные психофизические и эмоциональные особенности младших школьников. Дана краткая характеристика наиболее ярких эмоций детей этого возраста.

При изучении литературы по ритмической гимнастике, была рассмотрен вопрос истории  ее развития, определены современные направления, раскрыта особая роль музыки на занятиях, выделены различные группы упражнений, раскрыта структура урока.

Метод сравнительного анализа современных программ по ритмической гимнастике для детей дошкольного и младшего школьного возраста и программ по эмоциональному развитию детей способствовал выявлению наиболее эффективных средств  для развития эмоциональной сферы детей. Был обоснован богатый потенциал ритмической гимнастики в развитии эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.

2. Метод социально-педагогического проектирования.

        С учетом возрастных, психофизических и эмоциональных особенностей детей была разработана программа по ритмической гимнастике «Непоседы», направленная на эмоциональное развитие детей 6-7 лет. На этапе проектирования были определена цель, поставлены образовательные, воспитательные и развивающие задачи, а так же разработана структура программы.  При подборе учебно-практического материала, особое внимание уделялось танцевальным композициям, упражнениям, играм и заданиям, направленным на развитие способности управлять своими эмоциями, распознавать эмоциональные ощущения других детей, на формирование навыков контроля и снятия мышечного напряжения, на приобретение умения передавать эмоции мимикой, пантомимой, пластикой. Тщательно подбиралось музыкальное сопровождение к танцевальным композициям и к заданиям на определение эмоциональной окраски музыкального произведения.

            В программе дана характеристика разделов и направлений, представлен  развернутый тематический план занятий, раскрыты этапы прохождения материала, определены требования к уровню подготовленности занимающихся после прохождения программы. Для занятий по программе  сделаны карточки, характеризующие эмоциональною   окраску музыки (Таблица 5), отобраны фотографии, рисунки и схематические изображения основных эмоций.


3. Диагностические методы

Для выявления существующего уровня развития эмоциональной сферы детей 6 – 7 лет в работе были использованы социологические методы: опрос, анкетирование, наблюдение, и социально-психологические: тесты и проективные методики.

       Родителям первоклассников была предложена анкета «Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка»[41] (Приложение 1). Данная анкета была предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития их ребенка по нескольким показателям:

  • эмоциональный опыт ребенка;
  • наличие у ребенка фактора эмоциональной напряженности;
  • общий эмоциональный фон  ребенка;
  • наличие   у   ребенка знаний и  представлений о чувствах, эмоциях;
  • эмоциональный стиль ребенка;
  • экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка;
  • позиция родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия.

В работе использовался метод наблюдения, в ходе которого на каждого ребенка был заполнен опросный лист[42] (Приложение 2). Для определения эмоционального благополучия/неблагополучия детей в процессе наблюдения особое внимание уделялось следующим параметрам:

эмоциональный фон - может быть положительным или отрицательным, его характеристика дает информацию об эмоциональном благополучии ребенка;

•        выраженность эмоций - разнообразие эмоционального мира
ребенка, выраженность или невыраженность, однотипность
эмоциональных проявлений;

•        эмоциональная подвижность - чрезмерно быстрая и частая смена
настроений говорит о повышенной эмоциональной возбудимости,
неустойчивости.

Выделенные параметры эмоциональной сферы (эмоциональный фон, выраженность эмоций, эмоциональная подвижность) исследовались не только при наблюдении за детьми, но и при анализе выполненных ими заданий графических методик.

Проективный тест «Несуществующее животное» [43]  (По методике М.З.Дукаревич (1998)) (Приложение 3).

Каждому ребенку дается лист белой бумаги формата А4 (кладется горизонтально), простой мягкий карандаш, стирательная резинка. Им предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное и дать ему несуществующее название. Время на выполнение теста не ограничивается. После начала работы педагог не вмешивается в процесс рисования. Как только ребенок закончил рисовать, его можно попросить ответить на некоторые вопросы: «Как зовут животное?», «С кем оно живет?», «Чем питается?», «С кем дружит?», «Как оно защищается в опасных ситуациях?» и т.д. Можно предложить ребенку рассказать об одном дне из жизни животного и по ходу рассказа задать нужные вопросы. Ответы детей фиксируются и учитываются при анализе рисунка.

Аспекты анализа рисунка

Формальный:

- семантика расположения в пространстве;

- графологические признаки (характеристика идеомоторных актов, анализ линий; пространственно-символический аспект, направление линий и характер контура).

Содержательный:

- центральная смысловая часть фигуры;

- несущая опорная часть фигуры;

- часть, поднимающаяся над уровнем фигуры;

- тематический аспект (необычные детали, название)

Проективный тест «Кактус»[44]  (По методике М.А.Панфилова (2000)) (Приложение 3)

Цель диагностики: определение эмоционального состояния ребенка, наличие агрессивности, ее направления и интенсивности. При проведении теста детям выдается белый лист бумаги формата А4, простой мягкий карандаш. Детям предлагается нарисовать кактус, таким, каким они его себе представляют. При обработке детских рисунков используются аспекты, которые свойственны всем графическим методикам.

Проективный тест «Дом, дерево, человек»[45] (По методике  Р.Бернса и К.Коха (1992)) (Приложение 3).

Ребенку дается простой карандаш, стирательная резинка и белый лист бумаги формата А4, сложенный пополам и образующий таким образом четыре страницы. На первой странице ставится дата проведения теста и данные ребенка, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек».

После завершения работы ребенку можно задать вопросы по каждому рисунку. Это создаст благоприятные условия для того, чтобы ребенок, описывая и комментируя рисунки, мог отразить свои чувства и отношения, а также поможет разъяснить непонятные аспекты рисунков.

По методике Т.А. Данилиной, В.Я.Зедгенидзе, Н.М.Степиной (2006) каждый рисунок по всем трем графическим методикам оценивался отдельно, затем по результатам трех методик составлялся индивидуальный протокол на каждого ребенка, где отмечались 7 параметров:

  • самооценка;
  • внутренняя напряженность, импульсивность;
  • тревожность, незащищенность;
  • демонстративность;
  • агрессивность;
  • трудности в общении;
  • адаптация к внешней среде.

Каждый из 7 параметров оценивался по 3-х бальной системе

1 балл:

  - сильно заниженная/ завышенная самооценка;

  - высокая степень внутреннего напряжения, импульсивности;

  - высокая степень тревожности, незащищенности;

  - высокая степень демонстративности;

  - высокая степень агрессивности;

  - замкнутость; неумение общаться с другими детьми;

  - плохо адаптируется в новых условиях.

2 балла:

         -  немного заниженная/ завышенная самооценка;

         - присутствует некоторое внутреннее напряжение, средняя степень импульсивности;

         - средняя степень незащищенности, тревожности;

         - средняя степень демонстративности;

         - средняя степень агрессивности;

         - возникают некоторые сложности в общении с окружающими;

         - адптируется к внешней среде медленно, с некоторыми сложностями;

 3 балла:

         - высокая (адекватная) самооценка;

         - низкая степень или отсутствие внутренней напряженности, импульсивности;

         - низкая степень или отсутствие тревожности, незащищенности;

         - низкая степень или отсутствие демонстративности;

         - низкая степень или отсутствие агрессивности;

         - хорошо общается с другими людьми;

         - хорошо адаптируется к внешней среде.  

Баллы каждого ребенка суммировались,  и определялся общий уровень его эмоционального состояния:

  • эмоциональное благополучие (17 - 21 баллов);
  • с трудностями в эмоциональной сфере (12 – 16 баллов);
  • эмоциональное неблагополучие (7 – 11 баллов).

После определения эмоционального благополучия/ неблагополучия каждого ребенка, определялся общий уровень эмоционального состояния группы в процентном соотношении.

4. Метод математической статистики 

 Для оценки достоверности изменений в результате апробации  программы был использован один из методов математической статистики (по методике В.И Лупандина (1996)).

В случае связанных выборок (одна и та же группа оценивается по одним и тем же критериям до и после окончания эксперимента по апробации программы) мы использовали формулу t-критерия Стьюдента.

Вычисление значения t осуществляется по формуле:

                                                                                                      (1)

  где — разности между соответствующими значениями переменной X и переменной У, а d - среднее этих разностей;

Sd вычисляется по следующей формуле:

                                                                                      (2)

Число степеней свободы k определяется по формуле k=n-1.

Если tэмп < tкрит, то принимается нулевая гипотеза (изменение результатов не является статистически достоверным), а если tэмп > tкрит, то принимается альтернативная гипотеза (изменение результатов является статистически достоверным).

Число степеней свободы для нашей группы: k=15-1=14. По таблице критических значений для t-критерия Стьюдента при k = 14 и доверительном значении p=0,05  находим  tкрит  =1.761

3.2. Организация исследования

         Педагогический эксперимент проводился на базе Государственного образовательного учреждения «Школа № 77 с углубленным изучением химии» Петроградского района Санкт-Петербурга.

         Особенность этой школы в том, что на ее базе в 2003 году создан Центр дополнительного образования в целях организации деятельности по всестороннему развитию учащихся, творческому сотрудничеству всех участников образовательного процесса, созданию оптимального материально-технического, научно-методического и штатно-финансового обеспечения и координации деятельности всех специалистов и служб школы, наиболее тесно занимающихся всесторонним развитием личности учащихся.

Центр дополнительного образования предлагает детям широкий спектр форм досуговой деятельности, который является привлекательной и посильной для конкретной личности и, в то же время, достаточно сложной (содержательно и технологически), требующей интеллектуального, эмоционального и физического напряжения.

Основные направления деятельности Центра дополнительного образования.

- Ественно-научное

- Математическое

- Информационно-технологическое

- Краеведческое

- Культурологическое

- Спортивно-оздоровительное

- Художественно-прикладное

- Художественно-творческое

- Музыкально-исполнительское

В школе имеется танцевальный зал, оснащенный специальным оборудованием для занятий ритмической гимнастикой.

Педагогический эксперимент проводился с сентября 2008 по май 2009 года. Исследование эмоционального развития младших школьников проводилось среди  учащихся 1 «А» класса, при участии их родителей, классного руководителя и учителя группы продленного дня. Для эксперимента была собрана группа из 15 человек, причем  дети специально не отбирались, а записывались по желанию. Это позволило заниматься по программе «Непоседы» с детьми 6 – 7 лет с разным уровнем эмоционального развития. Противопоказаний к занятиям физкультурой  и ритмической гимнастикой у детей нет.

С данной группой детей в рамках дополнительного образования была апробирована программа по ритмической гимнастике «Непоседы», направленная на их эмоциональное развитие. Занятия проводились в танцевальном зале во внеурочное время  (через 2 часа после окончания уроков) два раза в неделю по 45 минут.

Чтобы убедиться в актуальности применения данной программы в начале эксперимента в сентябре 2008 года одному из родителей ребенка было предложено заполнить дома анкету «Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка» (Приложение 1).

Классному руководителю и учителю продленного дня было дано задание в течение сентября пронаблюдать за детьми данной группы и в конце месяца заполнить опросный лист на каждого ребенка (Приложение 2).

Для выявления существующего уровня развития эмоциональной сферы детей было проведено тестирование детей по проективным методикам «Несуществующее животное», «Кактус», «Дом, дерево, человек» (Приложение 3). Тестирование проходило в 3 дня (в один день – один тест): по вторникам 3 недели подряд через 2 часа после уроков. Дети находились в одинаковых условиях, в привычной для них обстановке – в своем классе, других детей в классе не было. Все дети сидели за отдельными партами, каждому были выданы лист бумаги, карандаш и стерательная резинка. Каждому ребенку после окончания работы задавались вопросы, ответы детей записывались и учитывались при анализе рисунков.

Каждый рисунок по всем трем графическим методикам оценивался отдельно, затем по результатам трех методик составлялся индивидуальный протокол на каждого ребенка. Полученные данные обрабатывались методом математической статистики, для выявления степени эмоционального благополучия всей группы и была составлена сводная таблица результатов диагностик.

В мае 2009 года, после завершения обучения по программе «Непоседы», были проведены эти же проективные тестирования детей с соблюдением всех условий. По полученным данным так же была подсчитана степень эмоционального благополучия группы и составлена сводная таблица результатов диагностик на начало и конец учебного года (Таблица 7).

Глава 4

Результаты исследования

В сентябре 2008 года был определен существующий уровень эмоционального развития детей 6 – 7 лет и подтверждена актуальность их эмоционального развития. В результате педагогического эксперимента в мае 2009 года были выявлены изменения в эмоциональной сфере младших школьников, занимающихся по программе ритмической гимнастики «Непоседы».

Так на начало учебного года по результатам анкетирования родителей был проведен количественный анализ, для выявления степени участия родителей в эмоциональном развитии своего ребенка. (Рис.1)

Результаты показали, что только 13% родителей полноценно участвуют в развитии эмоциональной сферы своих детей, хорошо знают эмоциональные особенности ребенка.

34% родителей продемонстрировали среднюю степень участия в эмоциональном развитии детей. Для ребенка с хорошей эмоциональной устойчивостью такая степень участия родителей будет достаточной, и он будет благополучно развиваться. Но если у ребенка имеются или возникнут психологические проблемы, то средней степени участия родителей будет недостаточно для разрешения возникших сложностей.

Более всего настораживает то, что 53%  не знают об эмоциональной сфере своих детей, не считают нужным обогащать и развивать ее или же испытывают эмоциональное неприятие своего ребенка. У 13% родителей при подсчете  баллов присутствовали отрицательные значения (-1, -2), что свидетельствует о проблемах детско-родительских   отношений   на  эмоциональном   уровне   (эмоциональное неприятие ребенка).

Рис. 1 Степень  участия  родителей в эмоциональном развитии ребенка.

Количественный и качественный анализ опросных листов, заполненных классным руководителем и учителем продленного дня  в сентябре 2008 года, показал, что только 26%  детей  благополучны в эмоциональной сфере, то есть эмоциональный фон у этих детей чаще положительный; ребенок хорошо адаптируется к новым условиям (к школьной жизни); адекватно реагирует на различные явления окружающей среды; свободно общается со сверстниками; умеет управлять своими эмоциями и чувствами.

Результаты показали, что 40% первоклассников имеют различные сложности в эмоциональной сфере: скованность, неуверенность, трудности в общении, эмоциональная неустойчивость, слабая выраженность эмоциональных оттенков.

В то же время, 34% детей испытывают эмоциональное неблагополучие: не могут адаптироваться    к    школьной    жизни,    эмоциональный    фон    чаще отрицательный, проявляют агрессивность, тревожность, конфликтность, неумение  справится  со  своими  чувствами и  эмоциями,  замкнутость, медлительность, пассивность (Рис.2).


Рис.2 Процентное соотношение эмоционально благополучных детей по результатам наблюдения за их эмоциональным состоянием  в сентябре 2008 года.

По результатам проведенных опросов родителей и учителей мы увидели следующее: значительная часть родителей уделяет мало внимания эмоциональной сфере своих детей, что сказывается на эмоциональном благополучии ребенка. Большинство детей, пришедших в школу, испытывают определенные трудности в эмоциональном развитии. Дети не умеют управлять своими эмоциями, не могут правильно определить свое эмоциональное состояние и эти же особенности другого человека. Чем больше у ребенка проблем в эмоциональном плане, тем он становиться импульсивнее, агрессивнее или же замыкается в себе, выглядит скованным. Все это осложняет процесс обучения, общения, вызывает отклонения от норм поведения.

Такие результаты убедили нас в необходимости развития и обогащения эмоциональной сферы первоклассников, что даст возможность ребенку разобраться в своих чувствах и эмоциях, адаптироваться к внешним условиям жизни,

 

       Наиболее полную картину изменений различных параметров в эмоциональной сфере детей дают результаты проективных методик (Таблица 7)


.

       



 Самооценка. Так, на начало учебного года самооценка была высокая (адекватная) у 4 детей; немного заниженная / завышенная - у 6; сильно завышенная - у 2; сильно заниженная – у 3 человек.

В конце учебного года у 8 детей стала высокая (адекватная) самооценка, у 5 человек – немного заниженная / завышенная и у 2 детей осталась сильно заниженная самооценка.

Улучшение самооценки наблюдалось у 6 младших школьников. Лучший результат показала Алена Стрюц, у которой в начале года была сильно завышенная самооценка, а к концу года самооценка стала высокой (адекватной).

Изменения этого показателя являются статистически достоверными (t = 2,824; p<0,01) (Приложение 4, таблица 8).

          Внутренняя напряженность, импульсивность. В сентябре  2008 года благополучны по этому показателю были 6 детей; в средней степени внутреннее напряжение и импульсивность испытывали 3 и в высокой степени - 6 человек.

В конце учебного года 7 первоклассников оказались благополучны по этому показателю, 6 - испытывали среднюю степень внутренней напряженности, импульсивности и  у 2 человек осталась высокая степень.

Улучшение по этому параметру показали 6 человек, однако у Куриковой Насти произошло некоторое ухудшение: в конце года проявилась средняя степень внутренней напряженности и импульсивности, хотя в начале года этого не наблюдалось. Видимо, это произошло из-за того, что у Насти очень сложно проходил процесс адаптации к школе. К концу года с этой проблемой удалось практически справиться, но это потребовало от нее слишком большого внутреннего напряжения, что и отразилось в результатах тестирования.

Изменения результатов у первоклассников по этому показателю статистически достоверны (t  = 2,092; p< 0,05)  (Приложение 4, таблица 9).

        Демонстративность. В начале учебного года у 4 человек была низкая степень демонстративности (или ее отсутствие), у 4 – средняя и у 7 человек - высокая. К концу года у 6 детей наблюдалась низкая степень по этому параметра, у 8 человек – средняя  и у 1 ребенка – высокая.

Улучшение произошло у 9 человек, причем у Макаровой Алины и Папченко Даши показатели изменились на 2 балла (в начале года была высокая степень демонстративности – в конце года – низкая). Однако, у 3 детей наблюдалось повышение степени демонстративности, что, очевидно, связано с желанием проявить творческие способности и недостаточным умением осуществить это.

Изменения результатов  у группы по этому показателю являются статистически достоверными (t  = 2,086; p<0,05) (Приложение 4, таблица 10).

Агрессивность. Низкая степень агрессивности  (или ее отсутствие) по результатам тестов была у 6, средняя – у 5 и высокая степень – 4 человек.

В мае 2009 года 9 человек показали низкую степень агрессивности (или ее отсутствие), 5 – среднюю и 1 ребенок - высокую.

Улучшение по этому параметру произошли у 7 первоклассников, однако у Стрюц Алены повысилась агрессивность. Видимо, это является результатом резкого улучшения самооценки у этого ребенка (от сильно завышенной – к адекватной), что требует времени на ее адаптацию.

Изменения показателей агрессивности у группы являются статистически достоверными (t  = 2,449; p<0,025) (Приложение 4, таблица 11).

        Трудности в общении. По результатам проективных методик у 3 детей не возникало трудностей в общении на начало учебного года, у 6  наблюдались некоторые сложности в общении с другими людьми и 6 человек показали неумение общаться, замкнутость.

        В конце учебного года у 8 человек не возникало трудностей в общении, у 6 человек наблюдались незначительные сложности и 1 ребенок остался неблагополучен по этому параметру.

        Улучшение по данному показателю произошли у 10 младших школьников.

Изменения по этому параметру являются статистически достоверными (t = 5,292; p<0,001) (Приложение 4, таблица 12).

        Адаптация к внешней среде. В начале года хорошее умение адаптироваться в изменившихся условиях показали только 2 человека, у 7 детей  возникли некоторые сложности в адаптации, а 6 первоклассников не могли адаптироваться к внешней среде.

        На конец года результаты тестирований показали, что 9 человек хорошо адаптируются в новых условиях и у 6 детей при адаптации возникают некоторые сложности.

        Улучшение процесса адаптации произошло у 12 человек, причем  Иванова Ксюша в начале года показала плохой уровень адаптации, а к концу года этот показатель вырос на 2 балла, она полностью смогла адаптироваться к изменившимся условиям.

Изменения по этому показателю у группы являются статистически достоверными (t  = 6,5; p<0,001) (Приложение 4, таблица 13).

        Тревожность, незащищенность в сентябре 2008 года не испытывали  (или в низкой степени) 4 младших школьника, средняя степень присутствовала у 5 детей и высокая – у 6 человек.

        В мае 2009 года низкая степень тревожности (или ее отсутствие) осталась у 4 детей, средняя степень  тревожности и незащищенности стала у 9 ребят и у 2 осталась высокая степень.

        Улучшение этого показателя произошло у 4 детей.

Изменения по этому показателю являются статистически достоверными (t = 2,256; p<0,025) (Приложение 4, таблица 14).

 

        Таким образом, в начале учебного года эмоционально благополучными по результатам тестирований  оказались, только  2 первоклассника (набравшие от 17 до 21 балла). У 8 детей выявились некоторые сложности в эмоциональном развитии (12 - 16 баллов) и  5 человек были неблагополучны в эмоциональной сфере (7 – 11 баллов) (Таблица 7 и рис. 3).

        В конце учебного года по результатам проективных методик 8 первоклассников стали благополучны в эмоциональной сфере (17 – 21 балл), у 6 детей остались некоторые сложности по тем или иным параметрам (12 – 16 баллов) и 2 ребенка остались эмоционально неблагополучны, хотя улучшения и у них произошли по нескольким показателям (Таблица 7 и рис. 4).

Изменения по всем изучаемым параметрам в группе являются статистически достоверными (tср = 3,226; p<0,005).

Рис.3 Процентное соотношение эмоционально благополучных детей в группе в сентябре 2008 года по результатам проективных методик. 

Рис.4 Процентное соотношение эмоционально благополучных детей в группе в мае 2009 года по результатам проективных методик. 

 

*    *    *

По результатам графических методик проведенных в начале учебного года мы увидели, что у некоторых   детей   была   сильно   заниженная   самооценка. Эти дети выглядели сутулыми, зажатыми, чаще были грустными, обиженными, чем веселыми. У многих детей наблюдалась тревожность, импульсивность, агрессия. Некоторые дети испытывали трудности в общении, адаптации, проявляли повышенную демонстративность, ощущали внутреннее напряжение.

В процессе обучения по программе «Непоседы» у всех детей, в большей или меньшей степени, наблюдались положительные изменения в эмоциональной сфере (p<0,05 - 0,001).

Многие проблемы в эмоциональном развитии детей нам удалось решить или свести к минимуму Занимающиеся, у которых были незначительные проблемы в эмоциональном развитии, в основном стали благополучными в эмоциональном плане. Многие из таких детей по 4-5 параметрам показали положительные изменения.

Дети, испытывавшие в начале года эмоциональное неблагополучие, смогли справиться с процессом адаптации, повысилась их самооценка. С улучшением самооценки, многие занимающиеся стали менее тревожными, ушла агрессия. Хотя не все проблемы нам удалось решить за один учебный год. Из этих детей не многие смогли полностью справиться с проблемами, их еще нельзя отнести к эмоционально благополучным детям.

Надо отметить и возникшие трудности: некоторые отрицательные параметры (агрессия, демонстративность, внутреннее напряжение, импульсивность, тревожность) у детей остались на том же уровне, что и в начале года; у нескольких занимающихся произошло ухудшение по одному из оцениваемых параметров.

Видимо, нулевые и отрицательные результаты диагностик, свидетельствуют,  о необходимости продолжать эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста, не ограничиваясь одним годом, как было предусмотрено педагогическим экспериментом.

Положительные же результаты дают основание автору продолжить начатую работу и разработать программу по ритмической гимнастике, направленную на развитие и обогащение эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, рассчитанную не только на один год, но и на 4 года обучения.


Выводы

1. Изучив литературу о природе эмоций и особенностях эмоциональной сферы детей, мы выяснили, что основой эмоционального развития является  деятельность, вызывающая положительные эмоции ребенка. Также подчеркивается, что в становлении эмоциональной сферы ребенка есть критический период (6 – 7 лет) – период вторичной социализации. Из этого следует актуальность эмоционального развития именно в младшем школьном возрасте. Этот возраст также является наиболее благоприятным для формирования практически всего спектра двигательных способностей, реализуемых в физической активности человека. Поэтому для эмоционального развития детей младшего школьного возраста мы остановились на ритмической гимнастике.

2.  В результате педагогического эксперимента  были выявлены положительные изменения по разным параметрам:

  • самооценка улучшилась у 6 первоклассников (t = 2,824; p<0,01);
  • внутренняя напряженность и импульсивность снизилась у 6 человек (t  = 2,092; p< 0,05);
  • демонстративность понизилась у 9 человек (t  = 2,086; p<0,05);
  • менее агрессивными стали 7 детей (t  = 2,449; p<0,025);
  • трудности в общении уменьшились у 10 человек (t = 5,292; p<0,001);
  • лучше адаптироваться к внешней среде стали 12 человек (t  = 6,5; p<0,001);
  • тревожность и ощущение незащищенности уменьшилось у 4 младших школьников (t = 2,256; p<0,025).

3.  При определении эмоционального благополучия / неблагополучия группы в конце учебного года были выявлены заметные улучшения:

  • на 21% уменьшилось доля эмоционально неблагополучных детей;
  • на 13% уменьшилось доля детей, имеющих сложности в эмоциональном развитии;
  • на 34% возросла доля эмоционально благополучных детей.
  1. Улучшение показателей по различным критериям дает возможность утверждать, что разработанная программа по ритмической гимнастике «Непоседы», оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу детей 6 – 7 лет, и может быть применена в практике педагогов для  эмоционального развития младших школьников.

       


 

Список использованной литературы

  1. Ариарский М.А. Прикладная культурология./ Ариарский М.А. - СПб.: Анатолия, 1999. - 530 с.
  2. Блонский П.П. Психология младшего школьника./ Под ред. А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 265 с.
  3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности./ Божович Л.И. — М.: МПА, 1995. — 246 с.
  4. Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для дошкольников и младших школьников./ Буренина А.И. - СПб.: Камертон, 1994. - 112 с.
  5. Васильева Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя./ Васильева Т.Н. - Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 78 с. - (Познай самого себя).
  6. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников./ Венгер А.Л., Цукерман Г.А. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159 с. -(Библиотека школьного психолога).
  7. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студ. ВУЗов./ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2001. - 352 с.
  8. Воропаева   И.П.    Коррекция    эмоциональной    сферы    младшего школьника./ Воропаева И.П. - М.: Академия, 1993. - 96 с.
  9. Выготский Л.С. Воспитание чувств./ Выготский Л.С.// Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991. - С. 138 — 144.
  10. Гиппиус   СВ.   Гимнастика   чувств./   Гиппиус   СВ.   —   Л.   —  М.: Искусство, 1967. - 296 с.

11. Григорович   Л.А.   Педагогика   и   психология./   Григорович   Л.А., Марцинковская Т.Д. - М.: Академия, 2002. - 416 с.

12. Данилина Т.А. В мире детских эмоций./ Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. - 2-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 106 с. - (Библиотека психолога образования).

13. Доронова Т.Н. Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей шестого года жизни./ Доронова Т.Н. — М.:   Просвещение, 1997. - 32 с.

14. Дорфман Л.Я. Эмоции в музыке/ Дорфман Л.Я. - М.: Музыка, 1997.-164 с.

15. Захарова А.В. Психология формирования самооценки./ Захарова А.В. - Минск: Высшая школа, 1993. - 96 с.

16. Иванова  О.А.  Занимайтесь ритмической  гимнастикой./ Иванова О.А. Шарабарова И.Н. - М.: Советский спорт, 1988. - 64 с.

17. Изард К. Эмоции человека/ Изард К. - Пер. с англ. – М.: МГУ, 1980. -132 с.

18. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. ВУЗов./ Изотова Е.И., Никифорова Е.В. - М.: Академия, 2004, - 288 с.

19. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра./Исаев Д.Н. - Л.: Медицина, 1984. - 316 с.

20. Истоки:   Базисная   программа   развития   младшего   школьника/ Науч.ред. Л.А.Парамонова. - М.: Просвещение, 1997. - 228 с.

21. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке./ Кабалевский Д.Б. - М.: Музыка, 1989. - 78 с.

22. Казакевич Н.В. Ритмическая гимнастика: Методическое пособие./ Казакевич Н.В., Е.Г.Сайкина. - СПб.: Познание, 2001. - 104 с.

23. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка./ Карабанова О.А. — М.: Эксмо-пресс, 1997. — 186 с.

24. Коджаспиров   Ю.Г.    Методика   использования   функциональной музыки  на уроке./ Коджаспиров Ю.Г.  //Физическая культура в школе.- 2004. - №4, №5. - С. 50 - 80.

25. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике./ Конорова Е.В. - М.: Просвещение, 1972. – 78 с.

26. Кряж В.Н. Гимнастика. Ритм. Пластика./ Кряж В.Н. - Мн.: Полымя, 1987. - 256 с.

27. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов./ Кряжева Н.Л. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с. - (Вместе учимся, играем).

28. Лупандин В.И. Математические методы в психологии./ Лупандин В.И. - Екатеринбург: Развитие, 1996. – 342 с.

29. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Лебединский В.В, Никольская О.С, Баенская Е.Р. - М.: Медицина, 1990. - 186 с.

30. Малахова И.А. Развитие личности: Пособие для педагогов, кл.рук., психологов   общеобразоват.шк.,   педагогов-организаторов   внешк. учрежд.   В   2  ч.  Ч  2.   Художественно-творческая  деятельность./ И.А.Малахова. - Мн.: Бел. Навука, 2003. - 128 с.

31. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе./ Мухина B.C. - М.: Академия, 1990. - 152 с.

32. Назарова    А.Г. Игровой стретчинг: Методика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста./ Назарова А.Г. - СПб.: Познание, 2004. - 64 с.

33. Никольская И.М. Психологическая защита у детей./ Никольская И.М., Грановская P.M. - СПб.: Речь, 2006. - 352 с.

34. Программа «Одаренный ребенок» (основные положения). - М.: Просвещение, 1995. - 48 с.

35. Программа «Развитие» (основные положения). - М.: Просвещение, 1995. - 78 с.

36. Психология младшего школьника/ Под ред. Е.И. Игнатьева. - М.: Педагогика, 1960. - 352 с.

37. Психология:  Словарь./  Под  общ.  Ред.  А.В.  Петровского,  М.Г.Ярошевского.  - 2-е изд., испр. и  доп. - М.: Политиздат,   1990. - 494 с.

38. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет. - М: Просвещение, 1991. - 96 с.

39. Радынова О.П. Слушаем музыку/ Радынова О.П. - М.: Музыка, 1990. - 86 с

40. Ротерс Т.Т. Элементы ритмики на уроках 1 - 2 классов./ Ротерс Т.Т.// Физкультура в школе. - № 1, 1993. - С. 15-21.

41. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. СПБ.: Питер, 1998. - 286 с.

42. Сайкина Е.Г. Танцы   на   мячах:   Оздоровительно-развивающая программа по фитбол-аэробике для детей дошкольного и младшего школьного возраста./ Сайкина Е.Г., Кузьмина С.В. - СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2006. - 32 с.

43. Сайкина Е.Г., Кузьмина С.В. Фитбол-аэробика для детей «Танцы на мячах»: Учебно-методичсеское пособие. – СПб., 2008.

44. Сайкина Е.Г. Фитнесс в школе: Учебно-методическое пособие./ Сайкина Е.Г. - СПб.: Утро, 2005. - 170 с.

45. Сербина Л.П. Импровизация и форма движения под воздействием музыки./ Сербина Л.П.// Теория и практика физической культуры. - 2001, №8. -С. 64.

46. Слободяник    Н.П.    Психологическая    помощь    школьникам    с проблемами в обучении: Практическое пособие./ Слободяник Н.П. - 3-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2006. - 256 с. — (Библиотека психолога образования).

47. Субботина   Л.Ю.   Развитие   воображения   у   детей.   Популярное пособие для родителей и педагогов/ Субботина Л.Ю. — Ярославль: Академия развития, 1997. - 132 с. - (Вместе учимся, играем).

48. Сухомлинский В.А. Верь в человека./ В.А. Сухомлинский - М.: Педагогика, 1960. -316 с.

49. Фирилева Ж.Е. Методическая разработка и материалы к проведению занятий по ритмической гимнастике в школе./ Фирилева Ж.Е. - Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1988 - 40 с.

50. Фирилева Ж.Е. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов дошкольных и школьных учреждений./ Фирилева Ж.Е.,     Сайкина Е.Г. - СПб.: Детство-пресс, 2003. - 352 с.

51. Фитнесс: становление, тенденции и перспективы развития в России: Сборник материалов научно-практической конференции./ Под общ. ред. Пономарева Г.Н. - СПб.: Утро, 2006. - 232 с.

52. Ценность      младшего      школьного      возраста.//      Практическая психология./ Под ред.Дубровиной И.В. - М.: Наука, 1997. - С. 204 – 208.

53. Чистякова М.И. Психогимнастика./ Под ред. М.И.Буянова. - М.: Медицина, 1990. - 152 с.  

54. Эльконин    Д.Б.    Психология    обучения    младшего    школьника./ Эльконин Д.Б.// Избр. пихол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 223-232.


Приложение 1

Анкета «Представление родителей об эмоциональных

особенностях своего ребенка»

1.        Ф.И.О., возраст ребенка________________________________________________

2.        Кто       из       родителей       заполняет       анкету?       (мать,       отец).
Ф.И.О._________________________________________________________________

3.  Считаете ли  Вы  своего  ребенка  эмоциональным?  (Да,  нет,  не могу сказать) Почему?_______________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Как часто (редко, иногда, постоянно) Ваш ребенок испытывает (отметить каждую эмоцию):

радость____________________________

печаль_____________________________

гнев (злость)________________________

страх______________________________

обиду______________________________

стыд (вину)_________________________

зависть____________________________

презрение__________________________

отвращение_________________________

5.        Как Вы думаете, что (ситуация, конкретный человек, конкретный
предмет)
чаще всего является причиной появления у Вашего ребенка
следующих эмоций (отметить каждую эмоцию):

радость_________________________________________________________________

печаль__________________________________________________________________

гнев (злость)____________________________________________________________

страх___________________________________________________________________

обида__________________________________________________________________

стыд (вина)_____________________________________________________________

зависть_________________________________________________________________

презрение_______________________________________________________________

отвращение_____________________________________________________________

6. Если вашего ребенка что-либо беспокоит, стараетесь ли Вы исправить ситуацию? (Всегда, иногда, никогда)

7. Как часто (постоянно, по ситуации, редко, никогда) Вы наказываете своего ребенка? В чем выражается наказание?_____________________________________

______________________________________________________________________

8. Можно ли сказать о Вашем ребенке: эмоционально возбудимый; эмоционально заторможенный? (Да, нет, не могу сказать, другое)__________________________

_______________________________________________________________________          Не наблюдаются ли у Вашего ребенка ярко отрицательные реакции на
определенную ситуацию, человека или предмет?
(Да, нет, не могу
сказать)________________________________________________________________

  1. Случались ли в жизни Вашего ребенка, трагические события (тяжелые
    болезни, смерть друзей, близких, расставание с ними, развод родителей,
    стихийные бедствия, несчастные случаи, физическое насилие, нападения и др.)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(указать в каком возрасте)

        Особенности реакции ребенка на данное событие (шок,  истерика и
др.)
        ____________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Какое событие (радостное, печальное, не могу сказать) своей жизни Ваш ребенок вспоминает чаще всего?________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________    

        Какие причины (человек, ситуация, предмет) вызывают воспоминания об этом событии?_____________________________________________________

_________________________________________________________________

  1. Можно ли по лицу Вашего ребенка догадаться об испытываемых им чувствах? (Всегда, иногда, никогда)

12. Считаете ли Вы лицо Вашего ребенка выразительным? (Да, нет не могу сказать)__________________________________________________________

13. Может ли Ваш ребенок заплакать или засмеяться, сопереживая Вам,
другим людям, литературным и телевизионным персонажам? (
Да, нет, не
могу сказать)______________________________________________________

14. Принято ли у Вас в семье ярко выражать эмоции и чувства? (Да, нет)

__________________________________________________________________

Ваш ребенок похож на Вас в выражении своих эмоций и чувств? (Да, нет, не могу сказать)____________________________________________________

15. Каковы наиболее частые причины появления признаков плохого или
хорошего настроения Bашего ребенка?
(Самочувствие, конкретные
ситуации,        темперамент,        не знаю)__________________________________

__________________________________________________________________16, Рассказываете ли Вы ребенку о чувствах, эмоциях, отношениях между
людьми?
(Часто, по ситуации, если спрашивает, редко,
никогда)
 ________________________________________________________           

Какие   слова   Вы   используете   для   объяснения   проявлений   чувств (эмоций) в жизни, литературе, кинофильмах?_____________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________17. Как Вы думаете, в чем выражается любовь Вашего ребенка к Вам?
(Поведение, слова, зависимость, не знаю, не
проявляется)_______________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за ответы!

Данная анкета предназначена для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по нескольким показателям.

Вопросы 9 и 10 позволяют выявить эмоциональный опыт ребенка.

8 вопрос отражает наличие у ребенка фактора эмоциональной напряженности,

Вопросы 3, 13, 14 выявляют эмоциональный фон

16 вопрос отражает наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях.

Вопросы 4, 5. 15 говорят об эмоциональном стиле ребенка.

Вопросы 11 и 12 отражают экспрессивность (мимическую выразительность) ребенка,

Вопросы 3, 6, 7, 14, 17 выявляют позицию родителей по отношению к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень достоверности ответов.

Проведение данной анкеты может осуществляться в сочетании с беседой для прояснения некоторых позиций родителей, а также инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.


Приложение 2

Опросный лист

на выявление эмоционального развития ребенка.

Предлагаемый опросный лист предназначен для выявления эмоционального состояния ребенка. Он также позволит определить, благополучен или нет ребенок в эмоциональном плане. Прочитайте внимательно вопросы и из предложенных ниже вариантов ответа выберете нужный (подчеркните его).

Примечание. Данный опросник может быть предложен для заполнения воспитателям, классным руководителям, родителям и другим взрослым, хорошо знающим ребенка.

1.        Каково эмоциональное состояние ребенка чаще всего:
а) жизнерадостен;

б) спокоен;

в) угрюм, подавлен.

2.        Как ребенок адаптируется к новым условиям:

а)        легко;

б)        с затруднениями;

в)        трудно.

3.        Как   часто  ребенок  проявляет   агрессивные   формы   поведения
(дерется, грубо обращается с другими детьми и взрослыми и др.):

а)        редко;

б)        иногда;

в)        часто.

4.        Проявляет ли ребенок эмоции в неадекватных ситуациях (смеется,
когда рассказывают грустную историю и др.)

а) никогда;

б) редко;

 в) часто.

5.        Проявляет ли ребенок сочувствие, сопереживание к сверстникам,
героям литературных произведений и т.д.;

а) всегда;

б) редко;

в) никогда.

6.        Как ребенок общается со сверстниками:

а)        активен, инициативен, общается с удовольствием, крут общения широкий;

б)        общается неуверенно, круг общения узкий;

в)        почти не общается, замкнут в себе,

7.        Как    общается    ребенок    с    классным    руководителем    и    другими
преподавателями:

а)        свободно, раскованно;

б)        сдержанно, неуверенно;

в)        скованно, пассивно.

8.        Характерна ли для ребенка боязнь чего-либо, чрезмерная осторожность:

а)        нет;

б)        иногда;

в)        часто.

9.        Как часто ребенок проявляет капризы, упрямство:

а)        никогда;

б)        иногда;

в)        часто.

10.        Характерны   ли   для   ребенка   замкнутость, тревожность:

а)        нет;

б)        в незначительной степени;

в)        да.

11.        Способен ли ребенок управлять своими эмоциями (сдерживать смех в
ситуаций, где он неуместен и др.):

а) почти всегда;

б) редко;

в) никогда.

12. Характерны   ли   для   ребенка   следующие проявления: покраснение   кожи,   потливость,   плохой   сон   и   аппетит,  скованность движений и т.д.:

а) никогда или очень редко;

б) иногда;

в) часто, почти всегда.


[1] Данилина Т.А. В мире детских эмоций. – М., 2006. – С.7.

[2] Психология. Словарь. – М., 1990. – С. 461.

[3] Психология. Словарь. – М., 1990. – С. 445.

[4] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1998. -  С. 176.

[5] Онтогенез (от греч. ontos – сущее, genesis – рождение, происхождение) – процесс индивидуального развития организма.

[6]        Изотова Е.И., Никифорова E.В. Эмоциональная сфера ребенка. - М., 2004.  -  С. 76.

[7] Амплификация - обогащение той или иной стороны психического развития ребенка на основе
использования возрастных возможностей его психики.

[8] Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М., 2002. - С. 34.

[9] Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. - М., 2002 - С. 48.

[10] Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника. – М., 1993. – С.5.

[11] Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция./ Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М., 1990. – С.65.

[12] Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. – Л.,1984. – С. 36.

[13] Выготский Л.С. Кризис семи лет.//Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М., 2001. –С.62.

[14] Выготский Л.С. Сензитивный период.// Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. -  М., 2001. – С.96.

[15] Ценность младшего школьного возраста.// Практическая психология./ Под ред.Дубровиной И.В. – М., 1997. – С.2004 – 2005.

[16] Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1990. – С.21.

[17] Изард К.Эмоции человека./ Пер.с англ. – М., 1980. – С. 53 – 69.

[18] Сухомлинский В.А. Верь в человека. – М., 1960. – С. 95.

[19] Васильева Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя. – Калининград, 2000. – С.53.

[20] Фирилева Ж.Е. Методическая разработка и материалы к проведению занятий по ритмической гимнастике в школе. – Л., 1988. – С.3.

[21] Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. «Са-Фи-Дансе. Танцевально-игровая гимнастика для детей. – СПб., 2003. – С.3.

[22] Казакевич Н.В., Сайкина Е.Г., Фирилева Ж.Е. Ритмическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб., 2001. – С.6.

[23]Загрядская О.В., Успенская А.В. Музыкальное сопровождение на занятиях оздоровительной гимнастикой.//Фитнесс: становление, тенденции и перспективы развития в России: Сборник. – СПб., - 2006. – С.107 – 109.

[24] Сайкина Е.Г. Фитнесс в школе. – СПб., 2005. – С.46 - 48.

[25] Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. – «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая гимнастика для детей. – СПб., 2003. – С.25.

[26] Сайкина Е.Г. Классификация программ детского фитнесса и динамика его развития.//Фитнесс: становление, тенденции и перспективы развития в России. Сборник. – СПб., 2006. – С.144 – 145.

[27] Фирилева Ж.Е., Сайкина  Е.Г. Са-Фи-Дансе. Танцевально-игровая гимнастика для детей. – СПб., 2003.

[28] Буренина А.И. Ритмическая мозаика: Программа по ритмической пластике для дошкольников и младших школьников – СПб., 1994.

[29] Назарова А.Г. Игровой стретчинг. – СПб., 2006.

[30] Назарова А.Г. Игровой стретчинг. – СПб., 2006. – С.3.

[31] Сайкина Е.Г., Кузьмина С.В. Фитбол-аэробика для детей «Танцы на мячах»: Учебно-методичсеское пособие. – СПб., 2008.

[32] Сайкина Е.Г., Кузьмина С.В. Танцы на мячах: Оздоровительно-развивающая программа по фитбол-аэробике для детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 2006. – С.13.

[33] Радынова О.П. Слушаем музыку. – М., 1990.

[34] Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет. – М., 1991.

[35] Программа «Развитие»: Основные положения. – М., 1995.

[36] Программа «Одаренный ребенок»: Основные положения. – М., 1995.

[37] Доронова Т.Н. Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развития детей шестого года жизни. – М., 1997.

[38] Истоки: Базисная программа развития младшего школьника./ Науч.ред. Парамонова Л.А. – М., 1997.

[39] Изард К. Эмоции человека./ Пер. с англ. – М., 1980. – С. 56.

[40] Радынова О.П. Слушаем музыку. – М., 1990. – С. 76.

[41] Изотова Е.И., Никифорова Е.В.  Эмоциональная сфера ребенка. – М., 2004. – С.192 – 198.

[42] Венгер А.Л., Цукерманн Г.А.  Психологическое   обследование  младших   школьников.  –  М.,  2005.   –  С. 43 – 45.

[43] Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М., 2006. -  С. 79 – 91.

[44] Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М., 2006. -  С. 91 - 92.

[45] Венгер А.Л., Цукерманн Г.А.  Психологическое   обследование  младших   школьников.  –  М.,  2005.   –  С. 48 – 52.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие интеллектуального потенциала детей младшего школьного возраста средствами развивающего курса «Интеллектика».

Результаты эксперимента по введению курса А. Зака "Интеллектика" в учебный процесс в начальных классах...

«Роль учебного исследования в развитии творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста средствами УМК «Начальная школа 21 века»

Аннотация  Данное занятие – практикум «Роль учебного исследования в развитии творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста средствами УМК «Начальная школа 21 века» ...

Выступление на ШМО учителей начальной школы и воспитателей гпд. "Игра - важное средство воспитания и всестороннего развития детей младшего школьного возраста".

В игре проявляются и развиваются разные стороны личности ребёнка, удовлетворяются многие его интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер....

Статья на тему: "Игра, как важное средство воспитания и всестороннего развития детей младшего школьного возраста"

Материал может быть использован при подготовке выступления на педагогическом совете или на методическом объединении....

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами искусства во внеурочной деятельности

Творчество – сложный  процесс, связанный с интересами, с характером, способностями личности....