МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ  

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

 высшего образования

«Московский педагогический государственный университет»

__________________________________________________________________________________________

Институт детства

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекционно-педагогическая работа по развитию волевых качеств личности умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Слушателя программы ДПО ПП «Олигофренопедагогика»

Трениной Светланы Анатольевны.

Москва  2021г.

Содержание 

Введение        3

Глава 1. Анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования волевой сферы УО детей младшего школьного возраста        7

1.1. Понятие о воле и волевой сфере в психолого-педагогических исследованиях        7

1.2 Волевая регуляция поведения        11

1.3. Развитие волевой регуляции в детском возрасте (в норме).        14

1.4. Особенности волевой сферы умственно-отсталых детей. Выводы по первой главе        17

Глава 2. Изучение волевых качеств личности умственно-отсталых детей младшего школьного возраста (констатирующий эксперимент)        21

2.1. Цели, задачи, содержание и организация констатирующего эксперимента………………………………………………………………………………….. 21

2.3. Результаты констатирующего эксперимента. Вывод по второй главе.        25

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию волевых качеств личности УО учащихся младшего школьного возраста (обучающий эксперимент)        31

3.1. Цели и организация обучающего (формирующего) эксперимента.        31

3.2. Содержание обучающего эксперимента. Направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию волевой сферы умственно-отсталых детей        32

3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента (контрольный эксперимент). Выводы по третьей главе        36

Заключение        42

Приложение 1. Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы ……………………………………………………. 80

Приложение 2. Приемы коррекционной работы с УО детьми……………………………..85

Список литературы        45

Введение

В настоящее время в нашей стране согласно статистическим данным диагностируется большое количество детей с умственной отсталостью. Из всего количества умственно-отсталых самую многочисленную группу занимают дети с легкой степенью. Одним из характерных проявлений у детей данной категории является нарушение их ВНД, обусловленной диффузным органическим поражением всей коры больших полушарий. Последствием органического поражения головного мозга становится неспособность таких детей к удержанию головного мозга в мобилизованном состоянии. В результате ВНД у детей с УО часто находится в состоянии охранительного торможения. Эти особенности проявляются в недоразвитии всех высших психических функций, в том числе и в недоразвитии их волевой сферы. Поэтому изучение особенностей и поиск путей коррекции недостатков волевой сферы младших школьников с УО представляет собой сложный процесс в обучении и не теряет своей актуальности. Одной из существенных сторон обучения и воспитания школьников является формирование у них целенаправленности в поведении и деятельности, необходимым компонентом которых является волевая регуляция. Известно, что нарушение правильного функционирования воли отражается на всей психической деятельности человека. От состояния основных свойств волевой регуляции зависит успешность познавательной сферы. Развитие воли у умственно-отсталых детей представляет собой важное направление коррекционной работы. Поэтому данная проблема относится к числу актуальных аспектов специальной психологии. В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных условиях в процессе разнообразной деятельности. Опираясь на данные науки, учителя формируют у учащегося волю в соответствии с целями и задачами воспитания.

Проблемой изучения и развития волевых качеств личности УО  детей занимались следующие исследователи: Т.А.Власова, В.М.Астапов, Г.М.Дульнев, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер,  Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, В.В.Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р.Лурия.

Поступление в школу, для младшего школьника является важным жизненным этапом, а учебная деятельность играет решающую роль в развитии личности. Сформированность волевой сферы в младшем школьном возрасте приобретает большое значение. В связи с этим организация коррекционной работы по развитию волевой сферы у умственно- отсталых детей младшего школьного возраста является актуальной и значимой.

Цель исследования: изучение своеобразия и развития волевых качеств личности обучающихся с УО младшего школьного возраста.

Объект исследования: своеобразие волевых качеств личности УО детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психокоррекционная работа по развитию волевой сферы у УО детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: мы предположили, что при исправлении недостатков волевой сферы учащихся младшего школьного возраста необходимо проводить специально организованную психокоррекционную работу, направленную на выявление и устранение недостатков волевой сферы.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Изучить и описать особенности волевой сферы у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.
3. Подобрать практический материал для развития волевой сферы у детей с УО младшего школьного возраста.
4. Провести коррекционную работу по развитию волевой сферы у детей с УО младшего школьного возраста.
5. Экспериментально проверить эффективность проведенной коррекционной работы.

В процессе исследования использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ литературы по общей и специальной педагогике и психологии.
2. Анализ медицинской и психолого-педагогической документации.
3. Наблюдение.
4. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
5. Анализ полученных результатов исследования.

Экспериментальная база:

Исследование проводилось в 2019-20 учебных годах на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.

В исследовании приняли участие 2 группы детей (экспериментальная и контрольная) с диагнозом: легкая степень умственной отсталости. В каждую группу вошло по 10 человек.

Основные этапы исследования:

Первый этап – констатирующий эксперимент.

Этот этап был посвящен изучению особенностей развития волевых качеств личности младших школьников с умственной отсталостью. Эксперимент проводился в виде беседы или игры.

Второй этап – формирующий эксперимент, включающий в себя приемы и методы формирования и развития волевых качеств личности  школьников с умственной отсталостью. Там же нами были предложены рекомендации для родителей и педагогов экспериментальной группы, содержащие четкие указания по улучшению распорядка дня, по соблюдению всех требований к охранительному режиму в урочное и внеурочное время, и по контролю над чередованием труда и отдыха.

Третий этап – контрольный эксперимент. Данный этап заключается в сравнении развития волевых качеств личности учащихся экспериментальной и контрольной групп при выполнении индивидуальных заданий после обучающего эксперимента с исходными данными.

Структура работы: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования волевой сферы учащихся.

1.1. Определение воли.

Воля – это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.

Еще И.М. Сеченов утверждал, что воля не есть какой-то безличный агент, распространяющийся только движением - это деятельная черта разума и часто наперекор даже чувству самосохранения.

Воля проявляется в регулировании познавательной и практической деятельности человека. Волевое регулирование поведения детерминировано условиями, в которых он живет и трудится. В воле проявляется сознательная активность личности, целенаправленная и планомерно действующая.

Воля не является изолированным свойством психики человека.

Поэтому она должна рассматриваться в связи с другими сторонами психики и в первую очередь с познанием. Как известно, познание направлено на анализ и синтез, обобщение и абстрагирование полученных из окружающей среды впечатлений, знаний. Закрепленные памятью и переработанные в мышлении, эти знания достаточно глубоко информируют о том, что нас окружает. Таким образом, воля содержательна. Ее содержание заключено в представлениях и понятиях, которыми оперирует мышление, воображение. Вместе с тем воля – своеобразный пусковой и тормозной механизм. Волевое регулирование поведения – это сознательное направление умственных и физических усилий на достижение цели или сдерживание их.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов. По этому существенному признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Волевое решение обычно принималось в условиях конкурирующих, разнонаправленных влечений, ни одно из которых не в состоянии окончательно победить без принятия волевого решения.

Воля предполагает самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. На высших уровнях своего появления воля предполагает опору на духовные цели и нравственные ценности, на убеждения и идеалы.

Ещё один признак волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей – это наличие продуманного плана их осуществления. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. «Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом» (Рубинштейн С.Л.).

Воля по словам И.М. Сеченова является деятельной стороной разума и морального чувства. Наши переживания – своеобразное отражение внешнего мира, поэтому чувства содержательны. В повседневной жизни мы руководствуемся не только тем, что воспринимаем и понимаем, но и теми переживаниями, которые возникают в связи с данным содержанием.

Подчеркивая активную роль чувств, не следует забывать, что сами они должны быть подконтрольны нашей воле.

Волевой акт – сложный многоступенчатый процесс, включающий потребность, определяющую мотивацию поведения, сознание потребности, выбора способа реализации, запуск и контроль реализации.

Физиологической основой волевого акта являются условные нервные связи человека со средой, которые детерминированы внешними влияниями и осуществляются через речь, мышление и сознание. Источником любого волевого акта является неудовлетворенная биологическая или социальная потребность человека. В своем развитии волевой акт проходит ряд этапов, составляющих его структуру. На 1-м этапе (влечение) человек, осознавая неудовлетворенность своей потребности, еще не видит целей, достижение которых могло бы привести к ее удовлетворению («Знаю, что жить так больше нельзя, а как жить – не знаю»). На 2-м этапе (желание) цель уже ясна, а средства ее достижения нет («Я знаю, чего хочу, но не знаю, как добиться»). 3-ий этап волевого действия (хотение) состоит в определении и осознании путей, средств и способов достижения намеченной цели. Этапы «желания» и «хотения» в волевом акте составляют период выбора цели и средств, при определении которых часто наблюдается борьба мотивов. Человек взвешивает все «за» и «против» той или иной цели и пути, ведущего к ее достижению, и в конце концов останавливается на определенной цели и конкретном способе ее достижения (принимает решение). Этот окончательный выбор является результатом победы одних мотивов над другими. Если достижение желанной цели – сложный и отдаленный во времени процесс, то человек, приняв решение, намечает план действий по его реализации. Дальнейшее развитие волевого акта приводит к главному его этапу – исполнению принятого решения и завершается оценкой волевого действия. Реализация решения требует от человека проявления различных качеств сильной воли: решительности, целеустремленности, самообладания, настойчивости, дисциплинированности, смелости, мужества и благородства.

Решительность – способность принимать без затянувшейся борьбы мотивов обоснованные и твердые решения и быстро переходить к их осуществлению. Она нужна всем людям и особенно представителем тех профессий, чья работа часто требует проявления этого волевого качества: летчикам, военачальникам, машинистам, монтажникам, спасателям и многим другим. Нерешительному человеку трудно принять решение в случае желания или хотения, но не переходит в исполнение.

Целеустремленность – это направленность движения к цели. Волевое усилие, реализующее движение к цели, есть настойчивость, упорство – способность личности, во что бы то ни стало, невзирая ни на какие препятствия, достигать поставленной цели.

Такое волевое качество, как самообладание (или выдержка, выносливость, терпение), выражающиеся в способности преодолевать в своем стремлении к цели внутренние препятствия, помогает человеку преодолевать чувство страха, болезнь, вредные привычки, усталость, ненужные в данный момент желания.

Иногда возникает необходимость, придать какой – либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может быть изучение чего – либо, и волевой характер приобретает, действия связанные с учением.

1.2 Волевая регуляция поведения

     Волевые качества — особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности [30]. В данном случае волевое качество рассматривается как фенотипическая характеристика наличных возможностей человека, служащих фундаментом его приобретаемых особенностей. В качестве врожденного компонента выступает способность, обусловленная врожденными задатками (специфическими типологическими свойствами нервной системы), а в качестве приобретенного в онтогенезе компонента - опыт, складывающийся в том числе в процессе целенаправленного воспитания волевых качеств. Проявление каждого волевого качества зависит как от одного, так и другого компонента, влиянием одного не возможно нивелировать влияние другого.

         Кроме горизонтальной структуры выделяют вертикальную трехуровневую структуру волевых качеств, сходную для каждого из этих качеств. Нижний уровень образуют природные задатки - нейродинамические особенности. Этот уровень служит основной для двух верхних уровней - волевых усилий и инициирующими и стимулирующими их социальными и личностными факторами - мотивационной сферой, нравственными принципами.

          При этом в каждом волевом качестве роль вертикальных компонентов может быть разной. Так, например, терпеливость в большей степени определяется природными задатками - типологическими особенностями свойств нервной системы, а по некоторым данным — биохимическими характеристиками работы организма, настойчивость - в большей мере мотивацией, потребностью достижения. Для проявления такого волевого качества как упорство важны оба компонента. Таким образом, нейрофизиологическая составляющая является формирующей как для горизонтальной, так и для вертикальной структуры волевых качеств [30].

       Общая характеристика волевых качеств позволяет говорить о присущих им качествах: широте, силе и устойчивости.

• Широта или узость волевого качества определяется через количество деятельностей, в которых оно отчетливо проявляется.
• Сила волевого качества определяется уровнем проявления волевого качества, направленного на преодоление трудностей.
• Главным признаком устойчивости волевого качества является степень постоянства проявления волевого усилия в однотипных ситуациях.

Соотношение этих свойств индивидуально.

       Уровень выражения волевого качества складывается как константными факторами (данными к волевому напряжению, устойчивостью личности), так и в моменты ситуативных факторов (интенсивностью потребности, силой эмоции). Свойства нервной системы и темперамента оказывают влияние на частоту возникновения ситуаций, требующих такого регулирования [30].

     Разный уровень проявления волевых качеств может зависеть от разного уровня эмоциональной реактивности, так, у условно трусливых, имеющих различный с условно смелыми людьми комплекс типологических особенностей, эмоциональная реактивность выше, что приводит к большей степени переживания страха, который, естественно, подавить путем волевого усилия труднее [28]. Отметим, что данное утверждение может быть справедливым только в отношении тех волевых качеств, с помощью которых преодолеваются эмоциональные состояния, препятствующие достижению цели, но есть волевые качества, не связанные с преодолением эмоций. К последним относится, например, терпеливость.

     Теперь когда мы рассмотрели термин волевых качеств и особенностей строения волевой сферы, рассмотрим как она развивается в онтогенезе ребенка в норме и ребенка с задержской психического развития.

        Развития ребенка делится на разные этапы, включающие в себя синзетивные периоды развитя, воспитание и обучение.

Первый этап начинается с внутриутробного момента до 2-3 лет. На этом этапе главное быть очень внимательным и не пропустить сигналы о наружении развития. В составе данного этапа находятся младенчиские годы с проявлением комплекса оживления Н. М. Щелованова, удержание головы и безопасного развития функций организма ребенка и  пр. Другими словами, данный этап отвечает за базой развития ребенка, который заклыдывает основу для последующего физического, когнитивного и эмоционального развития. В добавок организует регуляцию тонуса и бодорствования ребенка. Мозовые системы на данном уровне организуют сенсомоторные горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Где вертикальная – оптооральные и орально-мануальные, а горизонтальные это конвергенция глаз, перекрестные и разнонапрвленные движения конечностей тела.

Во внутриутробном этапе ребенокзачастую сам определяет направление своего развития. Преодоление родов ребенком сильная нагрузка на его организм и за считанные часы ребенок должен настроится на новую среду вокруг. Успешность рожения зависит работы мозга и способность плода реагировать на окружающую среду вокруг него.

У ребенка в этом возрасте легко заметить нарушение, если знать где смотреть. Наблюдая за ребенка с ЗПР его можно спутать с рядом других особенных детей, таких как умственная осталость и задержка речевого развития.

Следующий третий этап начинается от трёх лет до семи-восьми. В данном этапе активно развивается головной мозг,а именно, активируются нервные волокна, осуществляющие взаимное действие полушарий. Связи между звукоощущением, визуальным ощущением и кинестетикой. Тут же формируется доминантность одного из полушарий над другим (доминантность ведущих рук, ног, слуха, зрения и т.д.).

Основной функцией данного блока заключается в приеме информации и хранения её в базах голвного мозга. Ребенок начинает полностью воспринимать и понимать окружающие реалии и учится на них жить, обучаться и приспосабливаться к окружающему миру. Способствуют этому развивающиеся затылочные, височные и теменные зоны коры головного мозга, которые делают все это возможным.

Чтобы убедиться в правильном созвании данных функций, необхзодимо нормальное течение онтогенеза обоих полушарий. Если что-то нарушится, то возможно развитие патологии.

Третий этап это становление транскаллозальных связей вплоть до 12-13 лет. В возрасте от 12-15 внутренняя структура под названием «мозолистое тело» достигает своей зрелости и представляет взаимодействие лобнх отделов на регулярном уровне. Так же происходит формирование когнитивных стилей  обучения ребенка и личностных особенностей. Данные особенности помогают ребенку строить свои собственные программы поведения, намечать цели и контролировать их выполнения, рефлексировать, контролировать эмоции и речь.

Данный блок органиризует активную сознательную и психическую деятельность. [59]

Функцией волевой регуляции является повышение эффективности соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий. На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств. Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе несколько позже, чем названная выше группа свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.

Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценностными ориентациями. Это - ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К этой же группе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Такие качества личности обычно формируются только к подростковому возрасту.

Волевое действие, необходимость в нем возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы.

Волевая регуляция необходима для того, чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над которым размышляет человек, поддерживать сконцентрированное на нем внимание. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущений, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними.

Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему- либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых действий всегда так или иначе связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придает сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей.

Волевая регуляция может включиться в деятельность на любом из этапов ее осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осуществления деятельности, с самого начала и до конца.

Типичным случаем включения воли в управление деятельностью является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

При волевой регуляции поведения, порожденной актуальными потребностями, между этими потребностями и сознанием человека складываются особые отношения. С. Л. Рубинштейн охарактеризовал их так: “Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и осознать самого себя, как субъекта, который возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними”.

1.3. Развитие волевой регуляции в детском возрасте.

Эмоциональная жизнь ребенка претерпевает глубокие внутренние и функциональные изменения, в связи с развившейся на основе речи многосторонней и углубленной социальной жизнью.   Этот переход руководящей роли в поведении от эмоциональной жизни к другим функциям поведения обычно характеризуется как нарастание воли, которое обычно относят к школьному возрасту. Воля рассматривается, как особая стадия в развитии поведения, которая характеризуется овладением собственными процессами поведения.

Волевое усилие - это механизм регуляции, иными словами сознательно совершаемое усилие, является толчком в выполнении той или иной деятельности. Важным моментом в становлении регуляторных процессов является этап реализации поставленной цели. Для различных функций эта стадия наступает в различное время. Так, по Штерну, около трех лет впервые появляются воля запомнить нечто, т.е. попытка овладеть процессом запоминания. С этой точки зрения процесс поведения становится волевым тогда, когда он вступает в связь с личностью и когда личность овладевает им. Эта глубокая связь всего поведения в целом с личностью и характеризует начало школьного возраста.

Непосредственным влечениям противопоставляются интересы личности, созданные и воспитанные социальной средой. Побуждаются новые задачи и новые потребности, связанные с общественной жизнью ребенка. Вместе с тем социальная жизнь создает основные механизмы для овладения собственным поведением.

Овладение собой строится по типу общения с другими. В этом смысле Блондель с полным правом говорит, что корни воли надо искать в социальной жизни человека, и что по своей настоящей функции воля является скорее повиновением, чем свободой.

Именно идеалы и требования, создаваемые социальной средой, в которой живет ребенок, требуют овладения своим поведением, так как требования социальные часто идут вразрез с требованиями органическими. Это умение направить свое поведение сообразно социальным стимулам и сказывается в развитие воли. В этом смысле важнейшим механизмом в развитие воли является детская игра. Игра и есть естественная школа воли, потому что она учит ребенка управлять своим поведением и овладевать им. Такое воспитательное взаимодействие оказывают, например, правила игры. Они являются внешним социальным стимулом, направляющим поведение ребенка не по линии, по которой его толкает мгновенный импульс, а по той, которая определяется движение его поведения.

В любой “игре с правилами” непосредственным побуждением ребенка может быть желание убежать, но игровые правила удерживают его на месте, заставляют направить свое поведение по другой линии. Это учит ребенка действовать по пути наибольшего сопротивления. Воспитывает в нем умение регулировать свое поведение согласно социальным мотивам. В этом есть большой смысл игры для социального воспитания ребенка. В игре ребенок учится сложной координации своего поведения с поведением других детей. Он учится согласовывать свое поведение с одними и противопоставлять его другим. В игре ребенок проходит первую и серьезную школу коллективного поведения.

Дальнейшее развитие становится уже невозможным в сфере и форме игры. Поведение в своем развитии переходит границы игровой деятельности, которая становится уже слишком тесной для дальнейшего движения вперед.

Здесь на помощь приходит школа, организуя новые русла для детского развития, на этот раз уже русла, предъявляющие новые требования новые требования к активности ребенка, поднимающие эту активность на высокий уровень, приводящие ее из инстинктивной формы в волевую, из игровой – в учебную.

Сфера деятельности ребенка значительно расширяется с его поступлением в школу. Выполнение определенного режима, учебных и трудовых заданий, требований старших воспитывает сдержанность, организованность и другие волевые качества.

У учащихся начальных классов воля отличается сильной эмоциональной окрашенностью, узостью проявления, недостаточным осознанием перспективы, желанием получить помощь и оценку каждого действия со стороны взрослых. Особенно затрудняет волевую регуляцию младших школьников неясность целей. Характерной особенностью воли учащихся этого возраста является быстрая, а потому и непродуманная постановка цели, и частая ее сменяемость.

Младшие школьники без побуждений извне не могут длительное время удерживать цель и проявлять настойчивость и другие волевые качества. Поведение детей этого возраста в значительной степени зависит от ситуации. Волевая активность младшего школьника совершается преимущественно по внешней стимуляции.

Внешне воздействия преломляются через отношения детей к этим воздействиям. На них внешние стимулы действуют в большинстве случаев как закон, от которого они не смеют отступать.

Мотивы волевых действий, связанные с будущим личности, еще слабы и малоустойчивы. Наиболее выраженными мотивами являются – желание быть замеченными взрослыми, стремление получить их признание. Довольно большое место в этом возрасте занимают и мотивы престижного характера, стремление к самоутверждению.

Сознательная самостимуляция в младшем школьном возрасте используется довольно широко, но в большинстве случаев она отличается низким уровнем осознанности. В этом возрасте она только формируется.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младших школьников, но формирование произвольности и особенностей волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий – процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируется волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно, так как перед ним возникает все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится. В начале обучения цель, как первый этап волевого акта, возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получены из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития, с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим, взаимоотношения его с коллективом, младшие школьники совершают тот или иной акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно – мотивационной сферы – важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной чертой волевого характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще нужно сформировать) и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показать им положительные примеры поведения. Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам.)

Другой важнейшей волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младших школьников возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распоряжаться временем после школы, самостоятельно организуя выполнение домашнего задания и своего досуга.

У него также появляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера – импульсивность. Импульсивность, как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте, проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на всё то, что своей новизной захватывает ребёнка. К третьему классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем, в некоторых случаях, импульсивность становится индивидуальной особенностью школьника.

Настойчивость, как важнейшая волевая черта характера, развивается к третьему классу и позволяет учащемуся добиваться успеха в учебе, даже при больших трудностях. Ярче всего это черта проявляется при выполнении домашнего задания, на уроке труда, во время уборки школьного помещения или двора.

Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связанно с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств.

Волевые качества функционируют не изолированно друг от друга, а образуя определенную структуру. Структура волевых качеств представляет собой динамическую систему. Динамика определяется изменчивостью самой деятельности и возникающих в ней препятствий, требующих проявлений определенных качеств. [21, с. 27].

Чем сильнее интерес к процессу деятельности и его результату, тем успешнее преодоление препятствий. В этих условиях быстрее происходит формирование волевых качеств. Для воспитания волевых качеств ребёнка надо приучать к самостоятельному преодолению посильных трудностей. Наибольший эффект воспитание дает в том случае, если удаётся у человека сформировать интерес к деятельности. [18, с.45]. Считается, что для волевых свойств личности большую значимость имеют перспективы далекого будущего.

Подводя итог, отметим, что в младшем школьном возрасте высокий уровень развития имеют такие качества, как целеустремленность, дисциплинированность, трудолюбие, решительность, настойчивость, выдержанность

1.4. Волевая регуляция детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трёх лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита) произошёл распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией. Н. М. Назарова обращает внимание на то, что интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребёнка четырёх лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга, может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжёлой степени.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ – 9), согласно которой выделяется три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию.

Дебильность – легкая степень умственной отсталости, встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах. После окончания школы лица с нарушением интеллекта могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь, некоторые из них продолжают свое обучение в производственных училищах. Они дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т.д.

Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут усвоить учебную программу

Имбецильность – тяжелая умственная отсталость, выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем – шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже). У них практически отсутствует лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов). Практика показала, что лица с тяжелой умственной отсталостью прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, давая возможность самореализоваться.

Идиотия – глубокая умственная отсталость, выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические.

Лицам с глубокой умственной отсталостью даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за ними осуществляется уход.

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развивающихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально – эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмоциональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интеллекта появляется к 5 – 6 месяцам и позже (при нормальном развитии – к 2 – 3 месяцам). Она кратковременна.

Развитие хватания и установление глазодвигательных координаций у младенцев с нарушением интеллекта протекает в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребёнок начинает осваивать позже. Стёртость эмоциональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности. Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста. Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребёнка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

В раннем возрасте, как отмечает Е.А. Стребелева, не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить, у некоторых становление этой функции задерживается до 2 – 3 лет. Походка длительное время остаётся неустойчивой, раскачивающейся, неуклюжей. У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников наблюдается полевое поведение, слабый интерес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмоциональная вялость, апатичность, патологическая инертность. Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотипные, однообразные действия, многие из которых являются неадекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несфомированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприятия, моторики. Речевое развитие детей характеризуемой категории также своеобразно. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возрасте (Е.А. Стребелева). К трём годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незаметны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрасте, становятся более яркими. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти мышления. (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина). У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность.

В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное. Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно – действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормального развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получившими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно – образных задач». Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объёме грудной клетки. Сила, быстрота и выносливость развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. (А.А. Дмитриев, Н.П. Вайзман, В.М. Мозговой). Своеобразие психомоторики у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием, более простых форм действий.

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и лёгкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объёмом. У школьников с нарушением интеллекта снижен объём восприятия, замедлена его скорость. В исследованиях Л.В. Занкова, Х.С. Замского, Б.И. Пинского и других учёных выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причём нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

У школьников с нарушением интеллектуального развития значительно нарушено мышление (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова и др.) Основным недостатком мышления является слабость обобщений. Мышление также характеризуется косностью, тугоподвижностью. Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием. (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, С.Я. Рубинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны, часто неадекватны и непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её определённой цели.

Особенности психического развития школьников с нарушением интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестройкой организма ребёнка, особенно в подростковом возрасте, существенно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

Недостаточность инициативы. Безудержность побуждений.  Внушаемость и упрямство. Особенности мотивов.

С точки зрения советских психологов, проблема воли, это, прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей это сложный и длительный процесс. Воспитание воли у детей с интеллектуальной недостаточностью представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый во вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Изучением волевых проявлений УО занимались: Выготский Л. С., Соловьев, Г. Е. Сухарева, Петрова, Рубинштейн.

Примеры безволия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребёнку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу, но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Если трудно решить задачу, ребенок идет в школу, не приготовив задание. Соседский мальчик позвал погулять – ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно заметно выражено у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка». [6, с.28].

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если школьнику с интеллектуальной недостаточностью очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для учителя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов. Многим учителям известно, что младшие школьники вспомогательных школ нередко проявляют достаточную целенаправленность действий, неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пишет. «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней». [18, с. 28].

Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности. Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Школьник с интеллектуальной недостаточностью часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

И наконец, те же контрасты наблюдаются у младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Школьника с интеллектуальной недостаточностью легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности младшего школьника.

Сущностью этой незрелости является, конечно, все тоже недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребёнку младшего школьного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ученик их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам. [1, с.32].

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность школьника непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

      Следует сопоставить с этим данные Л. И. Божович. Она пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды.[2, с. 55].

      Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают ребенку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности, длительные годы не хватает детям с интеллектуальной недостаточностью.

Воля у умственно отсталых лиц характерна недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии с несколькими отдаленными целями. Они откладывают самые неотложные дела, они устремляются за пригласившим сверстником погулять, вместо того чтобы идти в школу и т.д. Л.С. Выготский утверждал, что в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития такого ребенка.

Вопрос об особенностях воли детей данной категории изучен весьма мало. Такое отношение к столь важной проблеме, вероятно, можно объяснить распространенными положениями о безвольности, чрезмерной внушаемости этих детей. Дефектологи единогласно говорят о том, что это дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдаленным целям, не могут сосредоточить усилия на преодолении даже малых препятствий. Ученикам свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Вместе с тем в отдельных случаях некоторые дети проявляют настойчивость в решении поставленных задач, прибегают к хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей. В литературе можно встретить сведения о том, что некоторые выпускники коррекционных школ неплохо ориентировались в практических, бытовых вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Волевая регуляция, по мнению ряда авторов, начинается с осознания задания, т.е. интеллектуального акта. Несоответствие предметного содержания деятельности и ее программы может стать причиной нарушений в проявлении волевой активности и волевой регуляции деятельности. Наиболее ярко взаимодействие интеллекта, воли и эмоции происходит на стадии принятия решения при выполнении какой – либо задачи.

Важным моментом в становлении регуляторных процессов является этап реализации поставленной цели, где создается стойкое намерение, которое побуждает к реализации этой цели. Недостаточная побудительная сила намерения, его нестойкость, преждевременное угасание приводит к тому, что цель деятельности не достигается.

Как правило, лица с УО внушаемы, некритично воспринимают указания и советы окружающих людей. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию импульсивных, примитивных непосредственных реакций на внешние воздействия.

Общим всех этих проявлений незрелости личности является подвластность ребенка непосредственным воздействиям ситуации либо собственным аффектам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий.

Развитие волевых качеств детей данной категории, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находятся в непосредственной зависимости от уровня развития их потребностей.

Таким образом, произвольная активность лиц с УО отличается слабостью побуждений, недостаточно инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством.

Вывод по 1 главе:

Таким образом, мы в данной главе выяснили, что из себя представляет волевое усиление и его механизмы, какие этапы есть в волевом развитии и охарактеризовали задержку психического развития.

Воля – это совокупное понятие, называющее некоторую группу психических процессов, действий, что объединены одной функциональной целью – сознательным и преднамеренным руководством над поведение и деятельностью человека.

       Волевые усилия могут быть как физическими, так и интеллектуальными.

В литературе выделяются следующие виды волевых усилий:

1.        Волевые усилия при мышечных напряжениях

2.        Волевые усилия, связанные с преодолением утомления и чувства усталости

3.        Волевые усилия при напряжении

4.        Волевые усилия, связанные с преодолением чувства страха

5.        Волевые усилия, связанные с соблюдением режима.

Волевые качества — особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности.

Обнаружили, что есть 3 этапа развития волвых структур, внутри процесса развиия головного мозга и его вспомогательных.

Воля – это сознательное регулирование человеком своих действий и поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей.

Воля не является изолированным свойством психики человека. Поэтому она должна рассматриваться в связи с другими сторонами психики и в первую очередь с познанием. Как известно, познание направлено на анализ и синтез, обобщение и абстрагирование полученных из окружающей среды впечатлений, знаний. Закрепленные памятью и переработанные в мышлении, эти знания достаточно глубоко информируют о том, что нас окружает. Таким образом, воля содержательна. Ее содержание заключено в представлениях и понятиях, которыми оперирует мышление, воображение. Вместе с тем воля – своеобразный пусковой и тормозной механизм. Волевое регулирование поведения – это сознательное направление умственных и физических усилий на достижение цели или сдерживание их.

Волевой акт – сложный многоступенчатый процесс, включающий потребность, определяющую мотивацию поведения, сознание потребности, выбора реализации, запуск и контроль реализации.

Главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Выделяют характерные особенности воли: выносливость и настойчивость, которые характеризуются тем, что энергичная деятельность охватывает длительные периоды жизни человека, стремящегося к достижению цели.

 Воля возникает тогда, когда человек оказывается способен к рефлексии своих влечений. Воля рассматривается как особая стадия в развитии поведения, которая характеризуется овладением собственными процессами поведения. Развитие воли становится возможным на основе социального развития ребенка. Непосредственным влечениям противопоставляются интересы личности, созданные и воспитанные социальной средой. Пробуждаются новые задачи и новые потребности, связанные с общественной жизнью ребенка. Овладение собой строится по типу общения с другими. Важнейшим механизмом является детская игра. Игра и есть естественная школа воли. Сфера деятельности ребенка расширяется с поступлением в школу.

Недоразвитие личности, самообладания приводит к обилию примитивных реакций на внешние воздействия. Ребенок импульсивно действует, не задумывается о последствиях.

Развитие ребенка с задержкой психического развития осуществляется по общим закономерностям развития, свойственным нормально развивающимся детям. При этом волевая регуляция детей с умственной отсталостью отличается своеобразием.

Глава 2. Особенности волевой регуляции младших школьников с умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

2.1. Цель, задачи игре и методика игры констатирующего эксперимента

    Особенности произвольного управления учащихся с умственной отсталостью часто проявляются в нарушениях протекания ряда психических процессов. Речь поможет выявить некоторые из этапов проявления расстройства и указать на проблемы в: произвольном внимании, восприятии, произвольной памяти [28]. Данные виды нарушений накладывают существенные отпечатки на характер проявлений волевых качеств у детей с УО и должны учитываться при проведении исследования.

    Так, трудности сосредоточения внимания на определенном задании ведут к повышенной отвлекаемости на посторонние раздражители, разговоры, шум и часто делают выполнение того или иного задания невозможным. Расстройства способности переключения внимания, способности к концентрации внимания приводят, в свою очередь, к расстройству восприятия. Нарушения произвольного управления сказываются и на характере запоминания, хранения, воспроизведения разного рода информации [46, 48].

Также у испытуемых может наблюдаться смешливость - следствие отсутствия способности произвольно сдерживать смех.

В целом нарушения волевой регуляции проявляются в разных ситуациях в различной степени. По мнению С.Я. Рубинштейн, «слабость произвольного поведения, слабость мотивов и устойчивости... есть типичное проявление незрелости личности» [27, с. 140], что отражается в особенностях волевых и морально-волевых качеств этой личности.

Экспериментальная часть нашего исследования состояла из нескольких этапов.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей волевой регуляции младших школьников с задержкой психического развития. Исследование проходило на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы. В эксперименте приняло участие 2 группы учащихся классов в возрасте 9-10 лет. В каждую группу вошло 10 человек  с задержкой психического развития.

Констатирующий эксперимент проходил в сентябре 2018г.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подобрать, адаптировать и апробировать задания для выявления особенностей волевых качеств и волевой регуляции у учащихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

2. Выявить и описать особенности волевой регуляции у учащихся с умственной отсталостью младших классов.

3. Сделать   обобщенные   выводы   об   особенностях   волевой регуляции   у   учащихся   младших   классов    с УО.

При   организации   исследования   нами   были   подобраны   задания, направленные на выявление особенностей волевых качеств и волевой регуляции.  Данные задания были адаптированы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и объединены в четыре серии в зависимости   от   их   целевой   направленности.   Первая   серия   была  ориентирована на выявление настойчивости испытуемых в достижении цели и включала следующие методики.

1.1. Методика «неразрешимая задача» (авторы Н.И Александрова, Т.И. Шульга).

Цель: исследование настойчивости в достижении цели.

Процедура проведения: испытуемому предлагают решить задачу, которая не имеет решения, о последнем факте испытуемый не знает. Оборудование: кубики Коса, секундомер (часы).

Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в кубики. Затем демонстрирует картинку и предлагает ребенку воссоздать ее при помощи сочетания кубиков. Задание, как правило, знакомо испытуемым, что облегчает проведение эксперимента.

Инструкция: «Я тебе показываю картинку, а ты мне ее должен как можно быстрее собрать. Я засекаю время. Садись удобно, посмотри на картинку. Теперь собери ее».

Задача экспериментатора в данном случае определить индивидуальную степень сложности рисунка для каждого из испытуемых и подобрать для второй стадии эксперимента рисунок, который бы данный испытуемый мог с легкостью воссоздать с помощью кубиков.

Вторая и возможная третья стадии эксперимента призваны укрепить уверенность испытуемого в своих силах перед переходом к следующей стадии эксперимента, на которой экспериментатор предлагает собрать не воссоздаваемую картинку при помощи кубиков и также засекает время от начала сбора картинки до отказа ребенка выполнить задание.

1.2. Методика   «Выявление   упорства   школьников   в   умственной деятельности» (автор оригинальной методики — А.И. Высоцкий).

Цель: исследование настойчивости в достижении цели. Процедура    проведения:    в    оригинале    учащимся    предлагается расшифровать текст, написанный цифрами, в котором каждая буква алфавитазакодирована двузначным числом.

Оборудование: уникальные шифры и таблицы-ключи для расшифровки, секундомер (часы).

Текст представляет собой высказывание, слова в котором подобраны таким образом, что возможность угадывания исключается. В качестве шифра мы использовали геометрические фигуры разных цветов. Эксперимент проводится одновременно со всеми членами группы для создания атмосферы соперничества, испытуемые получают для расшифровки разные ключи, представляющие собой разграфленные таблицы 5 на 3 (общее количество граф — 15). Верхняя левая графа заштрихована. Четыре оставшиеся графы верхнего ряда раскрашены соответственно в разные цвета (последовательность слева направо: зеленый, красный, синий, желтый). Две графы крайнего левого столбца содержат соответственно контуры геометрических фигур (последовательность сверху вниз: квадрат, круг). В оставшиеся графы заносятся буквы русского алфавита, входящие в состав расшифровываемого предложения (Чтение лучшее учение — всего восемь букв). Каждому испытуемому выдается уникальный шифр из раскрашенных геометрических фигур и таблица для идентификации букв. Перед экспериментом испытуемые несколько раз под руководством экспериментатора выполняют аналогичное задание.

Инструкция: «Сейчас мы проверим ваше упорство, умение преодолевать трудности. Вам нужно расшифровать как можно больше букв. В конце мы сравним результаты, у кого лучше, а кого хуже. Постарайтесь показать свою волю. Когда ваше терпение кончится, вы можете перестать выполнять задание. Запомните, вы не должны отвлекаться на соседей и подсматривать».

Также как в предыдущем эксперименте экспериментатор засекает время между началом работы и отказом выполнять задание дальше (или между началом работы и полным выполнением задания, соответственно) для каждого из членов группы.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование выдержки и терпеливости испытуемых и включала следующие методики.

2.1. Методика «Лабиринт» (автор оригинальной методики - А.И. Высоцкий).

Цель: исследование выдержки и терпеливости.

Оборудование: плоскостной лабиринт, имеющий единственный очевидный способ «прохождения» (например, «спираль»), расстояние между сторонами лабиринта уменьшается от стартовой точки к концу. Лабиринты имеют индивидуальную сложность построения. Простой карандаш (рекомендуемая мягкость — ТМ), секундомер (часы).

Процедура проведения: эксперимент построен на необходимости совершать активные действия и в то же время сдерживать себя от действий нежелательных, мешающих выполнить сознательно поставленную задачу.

Эксперимент состоит из трех серий. В каждой серии испытуемый должен провести карандаш, прочерчивая линию, не касаясь краев лабиринта. Каждый испытуемый перед началом эксперимента тренируется столько, сколько он считает необходимым для прохождения лабиринта без касаний.

 Перед первой серией испытуемый получает следующую инструкцию: «Сейчас мы проверим твое терпение, умеешь ли ты работать без ошибок. Чем больше ты сможешь пройти и чем меньше сделаешь касаний, тем лучше у тебя развито терпение, работай внимательно, не торопись». Таким образом исследуется особенности выдержки испытуемого, когда он работает наедине (кроме экспериментатора на эксперименте никто не присутствует) и не имеет временных ограничений (время выполнения задания в первой серии учитывается, но испытуемый об этом не знает).

Во второй серии ставится задача выявить, как проявляется выдержка в условиях, когда задание необходимо выполнить максимально быстро, но без ошибок. Инструкция совпадает с таковой для первой серии, но испытуемому указывают на то, что экспериментатор будет фиксировать время выполнения задания.

 Третья серия призвана продемонстрировать выдержку испытуемого в коллективе. При проведения эксперимента помимо экспериментатора и испытуемого присутствуют другие лица, время выполнения задания фиксируется, но испытуемому об это не сообщается. Инструкция дается в следующей форме: «Сейчас твою работу будут оценивать ребята (учитель). Постарайся доказать, что ты можешь работать без ошибок, работай внимательно, не торопись».

Серии не должны проводится единовременно во избежание утомления и перенапряжения испытуемого. Лабиринты, предлагаемые испытуемому на каждой из серий не отличаются друг от друга.

В каждой серии фиксируется общее время работы испытуемого, число касаний в каждой серии эксперимента (и общее число касаний), двигательные, речевые и вегетативные реакции испытуемого.

2.2. Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов».

      Цель: исследование выдержки.

Оборудование: яркая шкатулка, заполненная новыми для испытуемых игрушками.

Процедура проведения: испытуемый приглашается в отдельную комнату. Экспериментатор предлагает испытуемому сесть за стол, на котором находится закрытая шкатулка, затем под каким-либо предлогом выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня здесь, только не смотри, что лежит в шкатулке». Деятельность испытуемого может ограничиваться разными по силе мотивами (запрет взрослого, получение награды за соблюдение указаний экспериментатора, наказание за несоблюдение того же указания, обещание испытуемого не смотреть в шкатулку).

     За оставшимся наедине ребенком проводится наблюдение в течение пяти минут, затем экспериментатор входит в помещение. Проводится сравнение действий ограничительных мотивов и поведение испытуемых. К сожалению, в силу невозможности повторения одного и того же задания, возникают трудности с определением иерархии мотивов, характерной для каждого конкретного испытуемого.

Третья серия эксперимента была направлена на исследование волевой активности и решительности испытуемых и включала следующие методики.

3.1.   Методика «выбор карточки».

Цель: исследование волевой активности, решительности.

Оборудование: 10 карточек с числами от 1 до 10.

Процедура проведения: группа делится на несколько подгрупп (в нашем случае каждая - по два человека).

Инструкция: «Каждая пара по очереди подходит ко мне и выбирает одну из десяти карточек. Тот, у кого на карточке будет большее число, победил». Таким образом, число участников сокращается вдвое. Вновь образованная группа из пяти (в нашем случае) участвует во второй серии эксперимента. Ко второй серии эксперимента дается следующая инструкция: «Вас осталось пятеро, вам вновь предстоит выбирать карточки. Тот, у кого на карточке будет большее число, победит и получит приз. Выходите, выбирайте карточку, но не смотрите, а отдавайте мне, посмотрим в конце».

Отмечается, в какой последовательности испытуемые выходят для выбора карточки, оценивается, сколько времени им требуется для того, чтобы принять решение.

Эксперимент проводится неоднократно, с периодичностью раз в несколько дней, для того, чтобы все испытуемые приняли участие в заключительной серии эксперимента.

3.2. Методика «прыжок с закрытыми глазами через планку» (автор Н.Д. Скрябин).

Цель: исследование решительностиОборудование: планка, платок.

Процедура проведения: деревянная планка, длиной около 75 см. устанавливается на высоту, составляющую 1/5 от роста испытуемого. Каждому испытуемому предлагается совершить прыжок через планку, по желанию до нескольких раз. После этого следует инструкция экспериментатора: «А теперь вы попробуете перепрыгнуть через планку, но с завязанными глазами». Каждый испытуемый с завязанными глазами подводится к планке на расстояние не ближе 20 см.    Каждый испытуемый страхуется экспериментатором. Фиксируется время, которое испытуемый тратит на принятие решения, а также попытки узнать, на каком расстоянии и высоте находится планка, путем «прощупывания» пространства перед собой ногой или рукой.

Четвертая серия констатирующего эксперимента была направлена на объединение результатов трех предыдущих серий и составление обобщенной характеристики волевых качеств испытуемых. Четвертая серия констатирующего эксперимента включала следующую методику.

4. Методика «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (автор методики - А. И. Высоцкий).

Методика базируется на обобщении независимых характеристик. Характеристика волевой регуляции субъекта в рамках данной методики дается путем анализа наблюдения исследователя за настойчивостью, инициативностью, решительностью, самостоятельностью, выдержкой, организованностью и дисциплинированностью испытуемого, проявляемых последним в каком-либо виде деятельности. Как уже отмечалось, рассматриваемые волевые качества отражают активизирующую и сдерживающую функции воли и характерны для всех видов деятельности.

Оценка силы волевых качеств производится по пятибалльной системе, предполагающей следующее соответствие бала и характеристики исследуемого качества: 5 - волевой качество очень сильно развито, 4 -сильно развито, 3 - слабо развито, 2 - очень слабо развито, 1 – волевой качество не присуще данному субъекту. При этом автор методики рекомендует использовать десятые доли балла для большей точности оценки качества.

Общая оценка силы каждого волевого качества определяется как среднеарифметическое, полученное от деления суммы оценок данного качества на число оценивающих. Увеличение числа оценивающих позволяет минимизировать степень субъективизма, неизменно оказывающего влияние на конечный результат. Помимо оценки силы волевого качества рассматриваемая методика позволяет сделать определенные выводы об устойчивости того или иного качества путем анализа частоты проявления признаков данного качества.

Прежде чем перейти к непосредственному описанию методики и ее результатов, полученных нами, укажем на необходимость адаптации ее в условиях исследования волевых качеств учащихся с задержкой психического развития.

Особенности психики таких учащихся диктуют прежде всего необходимость пересмотра оценочной шкалы. Сила волевого качества исследуется с учетом изначального утверждения о недостаточной развитости его. Полученные результаты характеризуют волевые качества лишь с точки зрения сравнения их с таковыми других исследуемых, составляющих определенную категорию учащихся (в нашем случае это учащиеся четвертого класса специальной коррекционной школы). В данном случае основополагающим принципом построения оценочной шкалы будет не абсолютная, но относительная сила развития волевого качества. То есть балл «5» внутри такой системы будет соответствовать максимуму продемонстрированной внутри группы исследуемых силы волевого качества. Соответственно, балл «1» внутри этой же системы не означает полного отсутствия некого волевого качества у субъекта, но свидетельствует о продемонстрированной силе этого волевого качества как о наименьшей внутри группы. Таким образом, мы достигаем определения соответствия между развитием волевого качества, позволяющим иметь определенные успехи (или неуспехи) в среде сверстников, и фактическим его развитием, что в целом позволяет разработать предварительный план формирования конкретного волевого качества у конкретного учащегося.

Оценка волевых качеств проводится путем анализа признаков этих качеств, предлагаемых автором методики. Приняв во внимание возраст исследуемых, а также особенности их развития, мы сочли нужным в качестве приоритетных в исследовании выделить следующие из них:

Признаки дисциплинированности:

• сознательное  выполнение  установленной  в  данной  деятельности;
• порядка (соблюдение требования учителей, своевременное выполнение поручений, выполнение всех правил в игре и т. д.);
• недопущение    проступков    (уход    без   разрешения    с   занятий,

ненормативное поведение на уроке и т. д.) соблюдение дисциплинированного поведения при смене обстановки.

Признаки самостоятельности:

• выполнение   субъектом   посильной   деятельности   без   помощи   и постороннего контроля со стороны (выполнение различных видов заданий без напоминаний и подсказок);
• умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность (самостоятельная подготовка уроков, самообслуживание, нахождение способа отдыха);
• умение   соблюдать   выработанные   привычки   самостоятельности поведения в новых условиях деятельности.

Признаки настойчивости:

• стремление постоянно доводить начатое дело до конца;
• умение преследовать цель, не снижая энергии при возникновении трудностей;
• умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более значимой деятельности;
• умение проявить упорство при изменившихся условиях деятельности.

Признаки выдержки:

• проявление терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях;
• умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженных обвинениях и т. д.);
• умение сдерживать проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании);
• умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке.

Признаки организованности:

• соблюдение   определенного   порядка,   способствующего  успеху  в деятельности (организация учебного места, поддержание в порядке предметов труда и игрушек);
• планирование    своих   действий    и   разумное   их   чередование, рациональное расходование времени с учетом обстановки;
• умение вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки.

Признаки решительности:

• уверенное выполнение принятого решения;
• отсутствие растерянности при принятии   решений   в   затрудненных   условиях   и   во   время эмоционального возбуждения.

При окончательном анализе необходимо учесть, что, если волевое качество определенной силы и устойчивости проявляется лишь в одном виде деятельности, можно считать, что это влияние мотива, интереса к данной деятельности, если в двух и более видах деятельности - что это, скорее всего, качество личности.

Наблюдение проводилось экспериментатором, учителем и психологом. По окончанию наблюдения была подготовлена сводная таблица оценок волевых качеств испытуемых. Также давалась краткая характеристика поведения членов экспериментальной группы в ситуациях, требующих активизации волевой регуляции.

2.2. Результаты игры констатирующего игре эксперимента

Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Первая серия констатирующего эксперимента.

Таблица  1

Результаты выполнения методики «неразрешимая задача» детьми экспериментальной группы:

Таблица  2

Результаты, выполнения  методики  « неразрешимая задача»  детьми  контрольной  группы:

     Среднее время выполнения задания — 142 секунды. Таким образом, не превысили средний временной показатель 9 испытуемых (6 из экспериментальной группы, 3 из контрольной). Соответственно, 11 испытуемых затратили на выполнение задания время больше среднего. Максимальное время, затраченное на выполнение задание превышало 3 минуты. В то же время видимое прекращение выполнения задания наблюдалось у всех испытуемых несколько раньше словесного отказа, после которого учет времени прекращался.   Большинству испытуемых перед переходом непосредственно к неразрешимой задаче было достаточно одной промежуточной стадии.

      Таким образом, 45% учащихся превысили при выполнении задания среднее время выполнения. 55% учащихся не превысили среднего времени выполнения.

Таблица 3

Результаты выполнения методики «Выявление упорства школьников в умственной деятельности» детьми экспериментальной группы:

Таблица  4

Результаты, выполнения методики «Выявление  упорства  школьников в умственной деятельности» детьми  контрольной  группы:

Стоит отметить, что фиксировалось время отрыва от задания, что автоматически означало отказ от его выполнения. О том, что это время фиксируется, испытуемым не сообщалось, дабы не прерывать работы других испытуемых. Также стоит указать, что испытуемые, однажды декодировав символ, не запоминают соответствующего ей буквы, но каждый раз заново декодируют тот же самый символ. 6 испытуемых - 3 из экспериментальной группы, 3 из контрольной - полностью справились с заданием. Одна испытуемая экспериментальной группы не смогла декодировать ни одного символа. Остальные испытуемые не до конца выполнили задание. Среднее время выполнения задания (-455 секунд) превысило 9 испытуемых (5 из экспериментальной группы, 4 из контрольной группы). Суммарная степень выполнения задания в экспериментальной группе составила 58,75%, в контрольной группе — 56,25%.

Таким образом, 30% испытуемых выполнили задание полностью, 13 испытуемых в той или иной степени справились с заданием, 5% не выполнили задания. 45% превысили среднее время выполнения задания, 55% не превысили среднего времени выполнения задания.

Вторая серия констатирующего эксперимента.

Таблица 5

Результаты, выполнения методики «Лабиринт» детьми экспериментальной группы:

Таблица 6

Результаты, выполнения методики «Лабиринт» детьми контрольной группы:

       В целом максимальной число ошибок (касаний) испытуемые допускают во второй серии эксперимента, минимальное - в первой серии. Максимальное среднее время выполнения задания зафиксировано в третьей серии эксперимента, минимальное - во второй серии.

Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов»

         Результаты в экспериментальной группе: четверо из десяти испытуемых нарушили запрет экспериментатора и попытались посмотреть, что лежит в шкатулке, одна из них не смогла ее открыть, а остальные быстро посмотрели и, закрыв, поставили на место, один из них попытался открыть шкатулку еще раз.

 Ни один из последних трех испытуемых не признался в том, что пытался открыть шкатулку. Остальные испытуемые не пытались открыть шкатулку.

       Результаты в контрольной группе: пятеро из десяти испытуемых нарушили запрет экспериментатора, ни один из них не признался, что нарушил запрет экспериментатора.

Остальные испытуемые не пытались открыть шкатулку.

        Таким образом, 45% учащихся нарушили запрет экспериментатора, 55% выполнили требование экспериментатора. Ведущим мотивом для каждого испытуемого был запрет взрослого. По окончанию эксперимента испытуемым не сообщалось о том, что за ними производилось наблюдение.

Третья серия констатирующего эксперимента.

Методика «выбор карточки»

Результаты в экспериментальной группе. Семеро испытуемых участвовали   в   определении   очередности,   из   них  трое  -  старались осуществлять выбор первыми, четверо в разной очередности осуществляли свой выбор в зависимости от активности остальных. Трое не проявляли активности в принятии решений и, таким образом, осуществляли выбор в числе последних.

Результаты в контрольной группе. Все испытуемые участвовали в определении очередности, демонстрируя разную степень активности на разных этапах эксперимента. Отмечались попытки обсуждения очередности внутри некоторых подгрупп в зависимости от последовательности и результатов выбора на предыдущих этапах.

          Время принятия решения испытуемыми сокращалось с каждой новой процедурой выполнения задания и не зависело от очередности. На порядок выбора и время принятия решения влиял состав подгруппы, ведущим мотивом на начальных стадиях эксперимента являлось привлечение внимания экспериментатора и других испытуемых, затем - желание получить приз, при этом порядок выбора определялся в соответствии с предыдущим опытом испытуемых. Обсуждения очередности внутри подгруппы практически не наблюдалось, конфликты предпочтения возрастали по мере прохождения эксперимента и снижались на завершающей его стадии.

          Таким образом, 85% испытуемых проявляют активность в принятии решений, 15% подчиняются установленной остальными очередности.

Результаты выполнения методики «прыжок с закрытыми глазами через планку» детьми экспериментальной группы:

Таблица 7

Результаты, выполнения  методики «прыжок с закрытыми глазами через планку» детьми  контрольной  группы:

Таблица 8

Среднее время принятия решения — 6,5 секунд.

Таким образом, 40% испытуемых превысили среднее время принятия решения, 45% не превысили среднее время принятия решения, 15% испытуемых не решились совершить прыжок.

Четвертая серия констатирующего эксперимента.

Методика «Использование метода наблюдения для оценки волевых

качеств».

Сводная     таблица     оценок экспериментальной группы:

Выдержка - 3,31;

Организованность - 3,51;

Решительность - 3,41.

Вывод по второй главе.

Подавляющее большинство испытуемых легко пошло на контакт с экспериментатором. Часть испытуемых проявило эмоциональную заинтересованность в предложенных заданиях, что было зафиксировано экспериментатором. У части испытуемых отмечались первичные трудности в понимании задания, которые устранялись путем демонстрации и детального объяснения.

Хуже прочих у испытуемых развиты такие качества, как терпеливость и выдержка. Лучше - дисциплинированность и самостоятельность. В большинстве случаев наблюдается относительно ровный уровень развития волевых качеств, без существенных скачков в развитии какого-либо одного качества. Таким образом, мы можем говорить об относительно фиксированном на момент эксперимента уровне развития волевой регуляции (речь идет как о силе, так и об устойчивости проявлений волевых качеств). Внешние стимулы и мотивы, наложенные на положительный эмоциональный фон, являются доминирующими в приложении волевого усилия в той или иной ситуации. Сознательная внутренняя стимуляция обнаруживается в малой степени лишь у некоторых испытуемых и не является значимым механизмом волевой регуляции. Степень волевого усилия обратно пропорциональна совокупному показателю трудности при выполнении задания. Действия, свидетельствующие о решительности испытуемого, как правило, необдуманны и неподготовлены.

Результаты контрольного эксперимента продемонстрировали слабость и неустойчивость волевой сферы детей, ту или иную степень недоразвития у них большинства исследованных волевых качеств, ярко выраженную неспособность к стабильной внутренней стимуляции, что в совокупности привело нас к необходимости проведения серии коррекционно-развивающих занятий с целью развития волевой сферы детей.

Глава свои 3. Коррекционно- педагогическая себя работа игры по развитию учат волевой сферы младших школьников с УО (формирующий эксперимент).

3.1. Цели, задачи и этапы коррекционно-педагогической работы по развитию волевой сферы младших школьников с УО.

Формирования процессов волевой  сферы детей с УО не может проходить самостоятельно и компенсироваться через анализаторные системы и сохранные звенья психики. Это вызывает необходимость в создании специальных педагогических условий для формирования волевой сферы таких детей.

Как показали результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, учащимся младших классов с УО необходимо проведение коррекционно-развивающих занятий по формированию основных компонентов волевой регуляции и развитию волевых качеств. Положительный итог коррекционно-развивающего воздействия в значительной мере определяется индивидуально-типологическими особенностями каждого учащегося, что диктует необходимость следования ряду принципов в процессе воспитания воли (см. ниже).

По результатам констатирующего эксперимента нами было разработано и проведено экспериментальное обучение, целью которого явилось развитие волевой регуляции у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

Вторым этапом экспериментальной части исследования, таким образом, стало проведение формирующего эксперимента с учащимися экспериментальной группы. Эксперимент проводился с ноября 2018 по апрель 2019 года на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Подобрать   необходимые   приемы   для   развития   волевой регуляции и волевых качеств.
2. Провести занятия по развитию волевой регуляции и волевых качеств   у   учащихся   младших   классов   с  УО.
3. Сделать обобщающие выводы.

Организуя занятия, мы опирались на знания об особенностях психического развития школьников с УО, учитывали их индивидуальные возможности, степень работоспособности. Все эти данные мы постарались обобщить в характеристике поведения испытуемых, составленной по итогам контрольного эксперимента.

Так, к первому типу в экспериментальной группе нами был отнесен один учащийся.

Ко второму типу в экспериментальной группе нами был отнесен один учащийся.

К третьему типу в экспериментальной группе нами было отнесено двое учащихся.

К четвертому типу в экспериментальной группе нами было отнесено пятеро учащихся.

Стоит отметить, что не все учащиеся полностью соответствовали характеристике, выявленной авторами для каждого из типов. В частности к четвертой группе мы отнесли троих учащихся так называемой промежуточной группы, демонстрирующих черты, характерные для более чем одного типа. Одного из учащихся экспериментальной группы отнести к какому-либо из вышеперечисленных типов мы не сочли возможным.

В процессе практической реализации работы по развитию волевой регуляции предполагалось, что коррекционное воздействие на проявления волевого регулирования может быть эффективно лишь в случае соответствия его следующим положениям:

• волевые качества формируются в процессе деятельности;
• волевые качества формируются путем предъявления определенных требований и контроля за выполнением этих требований;
• развитие волевых качеств в процессе деятельности происходит при обязательной конкретизации цели этой деятельности;
• формирование   волевых   качеств   происходит   в   соответствии   с соблюдением принципа доступности;
• волевые   качества   формируются   при   использовании   эффекта соперничества и осознания субъектом своей ответственности;
• формирование   волевых   качеств   происходит   в   соответствии   с соблюдением принципа индивидуального подхода.

Для повышения эффективности проводимой работы перед началом выполнения каждого задания или серии заданий учащиеся получали от экспериментатора предварительную инструкцию, содержащую информацию о цели задания и последовательности его выполнения.    Словесная инструкция обычно сопровождалась демонстрацией образца правильного выполнения задания. На каждом последующем занятии проводились беседы, в ходе которых отмечались особенности выполнения заданий испытуемыми.

3.2. Направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию волевой сферы младших школьников с УО.

Работа по формированию и развитию волевой регуляции и волевых качеств состояла из нескольких этапов.

1. Развитие у учащихся элементарного осознания необходимости преодолевать трудности для достижения результата.

На этом этапе у испытуемых формировались понятия о структурных компонентах волевой регуляции человеческой деятельности путем приведения конкретных доступных примеров поведения литературных героев сказок, мультипликационных фильмов, известных личностей. На этом этапе основным моментом являлось эмоциональное воздействие на учащихся, способствующее сознательному элементарному включению учащихся в процесс развития волевой регуляции. На данном этапе использовались методы убеждения, внушения, беседы, создания проблемных ситуаций для активизации мышления и элементарного понимания значимости воли и необходимости ее развития.

Деятельность учащихся проходила под контролем экспериментатора, осуществляющего направляющую и регулирующую функции. С помощью экспериментатора учащиеся вели так называемый «дневник учащегося», где фиксировали все результаты их деятельности, успехи, неудачи. В конце определенного периода времени (неделя) учащиеся вместе с экспериментатором подводили итоги деятельности за истекший период. Каждому учащемуся предлагалось систематическое выполнение какого-либо задания в течение недели (уборка в помещении, прочтение небольшого художественного текста, ежедневное написание букв алфавита, прописывание 10 словарных слов, ежедневное решение 5 математических примеров и т. п.) с последующим обсуждением его результатов. При достижении конкретной цели экспериментатор акцентировал внимание учащихся на тех качествах, которые способствовали успеху. Важным моментом являлся принцип самодостижения, т. е. умение сравнивать свои предыдущие результаты с вновь достигнутыми.

2. Формирование структурных компонентов волевой регуляции - волевых качеств личности.

Этот этап являлся гармоничным продолжением первого этапа. Особое внимание на данном этапе уделялось типологическим особенностям проявления волевой регуляции, выявленным в процессе констатирующего эксперимента. Необходимо отметить, что последовательное формирование волевых качеств осуществлялось в неразрывной связи с учебно-воспитательным процессом. Первым звеном развивающей последовательности явилось воспитание дисциплинированности.

Успех воспитания дисциплинированности зависел от того, насколько точно сформулирован и доступен для понимания перечень предъявляемых учащемуся требований, от того, как осознавались учащимся эти требования.

Для развития дисциплинированности использовались следующие приемы воспитательного воздействия:

• вовлечение недисциплинированного учащегося в тот или иной вид общественно полезной деятельности с учетом его интересов и склонностей, придание порученному делу значимости для всего коллектива;
• предоставление недисциплинированным учащимся инициативы в некоторых    делах    (назначение     их    капитанами    команды, ответственными перед экспериментатором);
• использование   методов   убеждения,   поощрения,   общественного одобрения и т. д.

Мероприятия, направленные в основном на развитие дисциплинированности, конечно, носили многоплановый характер.  Помимо обозначенной цели способствовали установлению контакта между экспериментатором и испытуемыми, созданию положительного эмоционального фона, что особенно важно на начальном этапе занятий, а также актуализировали так называемую внешнюю регулирующую систему, включающую действия экспериментатора и регулирующий механизм специальных знаков-символов, позволяющих управлять в меру возможного поведением учащихся на занятиях.

Таким образом, мы с самого начала старались придать занятиям широкую направленность.

Одним из основных компонентов развития дисциплинированности является умение действовать по правилам. Формированию названного умения в той или иной мере способствовали следующие игры и упражнения.

Задания, игры и упражнения для развития волевой сферы детей ЭГ:

Задание №1

«Кричалки-шепталки-молчалки»

Цель: развитие дисциплинированности, умения действовать по правилу, наблюдательности.

 Из разноцветного картона изготавливается три силуэта человеческой ладони, красного, желтого и синего цветов, служащие впоследствии своеобразными сигналами. Красная ладонь, так называемая «кричалка», показанная учащимся, сигнализирует о разрешении кричать, бегать, сильно шуметь. Желтая ладонь - «шепталка» - сигнализирует о необходимости тихо передвигаться, выражать свои чувства исключительно шепотом. Синяя ладонь - «молчалка» - обязывает учащихся замереть на месте и не шевелиться. Каждый сеанс игры завершается «молчанками».

Данная игра, являющаяся своеобразным прологом к занятиям, с течением времени дополняется новыми смыслами сигнальных знаков и используется экспериментатором с целью регулирования поведения учащихся во время занятий.

         Задание № 2

«Час тишины и час «можно»

Цель: развитие дисциплинированности, снятие напряжения детей.

Экспериментатор заранее договаривается с испытуемыми, что, когда они устанут или будут выполнять важное задание, в группе наступает так называемый «час тишины». В этот промежуток времени дети должны вести себя спокойно, тихо выполнять предъявляемые задания, спокойно играть. В награду за «час тишины» время от времени назначается «час можно», когда разрешается шуметь, бегать.

Задание №3 «Запрещенное движение»

Цель: развитие дисциплинированности, умения действовать по правилам, развитие реакции, сплочение испытуемых.

Испытуемые стоят лицом к экспериментатору. Под музыку с началом каждого такта они повторяют простые движения, которые демонстрирует экспериментатор. Заранее выбирается запрещенное движение, которое дети выполняют по сигналу экспериментатора.

Это упражнение выполняется с вариациями. Вместо показа движений можно называть цифры. Услышав запрещенную цифру, дети совершают то или иное движение.

Мы также использовали это упражнение для закрепления правил поведения на занятиях. Услышав правило, дети повторяют его вслед за экспериментатором. Когда экспериментатор озвучивал запретную ситуацию, дети совершали то или иное движение или произносили «нельзя».

№4 «Зеваки»

Цель: развитие дисциплинированности, произвольного внимания, быстроты реакции.

Дети идут по кругу друг за другом, держась за руки. По сигналу экспериментатора (звук колокольчика, хлопок, сигнальное слово) останавливаются, делают 4 хлопка, поворачиваются на 180 градусов и начинают движение в другую сторону. Игра проводится под музыку или групповую песню (тогда дети хлопают и поворачиваются, услышав оговоренное заранее слово песни).

Направление меняется после каждого сигнала. Если ребенок ошибся или запутался, он выходит из круга. Игра заканчивается, когда в кругу остается 2-3 ребенка. Они и объявляются победителями.

Задание №5 «Тропинка»

Цель: развитие дисциплинированности, организованности, сплоченности.

Испытуемые берутся за руки, образуя круг. По сигналу экспериментатора начинают движение по кругу в правую сторону, до тех пор, пока экспериментатор не произнесет слово-задание.

• «тропинка» - все дети встают друг за другом и кладут руки на плечи впереди стоящего;
• «копна» - дети направляются к центру круга, выставив руки вперед;
• «кочки» - дети приседают, положив руки на голову;

Задания чередуются. Кто быстрее и точнее выполнит задание, получает поощрительные очки, сумма которых но окончанию упражнения озвучивается.

Задание №6 «Слушай хлопки»

Цель: развития дисциплинированности, контроль двигательной активности, тренировка внимания.

Испытуемые идут по кругу или передвигаются в свободном направлении по классу. Когда экспериментатор хлопает в ладоши один раз, дети останавливаются и принимают «позу аиста» (стоят на одной ноге, расставив в сторону руки, стараясь сохранить равновесие). Если экспериментатор хлопает два раза, испытуемые принимают «позу лягушки» (приседают, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка испытуемые возобновляют ходьбу.

Задание №7  «Слушай команду»

Цель: развитие дисциплинированности, произвольности поведения.

Звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети идут в колонне друг за другом. Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом команду экспериментатора (например, «положите правую руку на плечо соседа» -команды оговариваются заранее, их выполнение тренируется) и тотчас же ее выполняют. Снова звучит музыка и все продолжают ходьбу. Команды даются только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока испытуемые в состоянии слушать и выполнять задание. Игра способствует переключению детей на спокойный вид деятельности.

Подобные игры и упражнения являются подготовительными и так же были использованы на всех занятиях.

Параллельно с ними был составлен комплекс правил поведения на занятиях на основе принятых в школе. Правила поведения были составлены в стихотворной форме:

1. На занятиях все ученики здороваются, улыбаясь учителю и друг другу.
2. В школе «Здравствуй» говорят И с улыбкой дарят взгляд!
3. Перед занятием надо подготовить все необходимое. Когда прозвенит звонок, каждый ученик ждет учителя около своей парты.
4. До звонка ты приходи \ И в порядок наводи! \ По звонку все дружно в ряд, \ Ждут учителя, стоят!
5. Чтобы узнать новое и многому научиться на занятии, ученики внимательно слушают и выполняют требования учителя. К товарищу с просьбой обращаются редко и только шепотом, а к учителю обращаются, подняв руку друга зря не беспокой. Береги его покой. Руку поднимай тогда, если хочешь отвечать или важное сказать.
6. Когда отвечает ученик, подсказки запрещаются, пусть он сам спокойно вспоминает ответ, сам учится думать
7. Все мы вместе ждем ответ,

Кто-то знает, кто-то нет.

Отвечает только тот,

Кого учитель назовет.

8. Играем на перемене в спокойные игры, чтобы все могли отдохнуть и товарищам не мешать.

Данные правила разучивались учащимися на занятиях.

Кроме этого была составлена специальная таблица контроля за дисциплиной, на которой с помощью черных кружков, вставленных в прорези напротив фамилии испытуемого, фиксировалось количество нарушений им правил поведения за день. В конце недели подводился итог.

Стоит отметить, что формирование дисциплинированности у учащихся I и IV групп протекает без каких-либо явных трудностей. Для развития дисциплинированности испытуемых, составляющих II и III группы, требуется многократное убеждение с использованием методов стимулирования поведения.

Таким образом, параллельно с развитием дисциплинированности, нами закладывалась основа дальнейшей коррекционной работы, направленной на развитие других волевых качеств, а именно самостоятельности, упорства, выдержки, терпеливости, решительности.

Развитие самостоятельности требовало учета ряда обстоятельств и соблюдения определенных условий:

• развитие самостоятельности возможно лишь на основе знаний и умений, необходимых в том или ином виде деятельности;
• развитие  самостоятельности  должно  проходить  под  контролем наставника, но без лишней опеки, без сковывания инициативы учащегося;
• для проявления самостоятельности необходим интерес учащегося к деятельности, его уверенность в своих силах;

Самостоятельность формируется в процессе каждого из заданий наряду с развитием самоконтроля. На определенном этапе испытуемые начинают выбирать из предложенных заданий то, которое они хотят выполнить в настоящий момент и это задание далеко не всегда оказывается самым легким. Также самостоятельность неразрывно связана с желанием, а главное умением принимать на себя ответственность.

Задание №8 «Рецепт успеха»

Цель: развитие способности анализировать ситуацию, умение принимать на себя ответственность, развитие самостоятельности.

После выполнения какого-либо задания экспериментатор просит испытуемых рассказать вслух всей группе, как они действовали после получения задания, каким образом они его выполняли. Для повышения мотивации учащихся экспериментатор подчеркивает важность данной работы, просит уже справившихся с заданием рассказать об этом так, чтобы понятно тем, кто затрудняется выполнить задание.

Задание №9 «Я - звезда»

Цель: развитие самооценки, повышение мотивации достижения, снижение уровня тревожности.

Каждый учащийся с помощью экспериментатора выбирает сказочного (исторического, литературного) героя и в течение некоторого времени рассказывает об этом герое по памяти. Задание необходимо индивидуализировать. Так, отдельным учащимся можно дать задание выполнить рисунок на заданную тему, а затем рассказать всей группе, что изображено на рисунке (рассказ подготавливается с помощью экспериментатора). Также это задание может выполнятся в танцевальной форме. Экспериментатор предлагает ребенку потанцевать. Ребенок должен через танец выразить какой-либо образ (бабочки, зайчика, медвежонка, лошадки и т.п.). После каждого индивидуального выступления экспериментатор поощряет испытуемого и просит некоторых учащихся рассказать, чем им понравилось его выступление (необходимо следить, чтобы: ответы были положительными во избежание возникновения сомнения в своих силах). Подобные выступления не должны быть слишком частыми, каждое из них должно быть тщательно подготовлено, исходить следует из возможностей и интересов ребенка.

Задание №10 «Проверь себя и соседа»

Цель: развитие самостоятельности, навыков самоконтроля, уверенности в своих силах.

Экспериментатор предлагает учащимся небольшое письменное задание, после которого они сначала проверяют свои работы, а затем — работу соседа по парте. Данное задание должно быть регулярным, целесообразно интегрировать его в структуру урока.

Такие качества как терпеливость, упорство, выдержка, как правило, развиваются в комплексе путем использования в рамках коррекционно-развивающего процесса заданий одного рода.

Задание №11 «Разговор с руками»

Цель: развитие выдержки, умения контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-либо сломал, причинил кому-то боль, ему предлагается обвести на бумаге силуэты своих ладоней. Затем предлагается «оживить» ладошки - нарисовать им глаза, рот, раскрасить цветными карандашами пальцы. После этого с руками заводится беседа. Им задаются вопросы следующего содержания: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать, а что не любите?» и т.п. С первого раза не один из испытуемых не включается в разговор, поэтому диалог моделируется экспериментатором самостоятельно. Важно подчеркнуть, что руки хорошие, многое умеют делать, но иногда не слушаются своего хозяина. В ряде случаев удается добиться  того,  что  ребенок  включается  в  игру.  Игра заканчивается заключением «договора» между руками и хозяином. Руки «обещают» что до конца занятия они будут стараться делать только хорошие дела. Несмотря на слабое развитие воображения испытуемых, данное задание служит хорошим стимулом для развития выдержки испытуемых. Мы также внесли дополнение в это задание.

Нами отображались различные эмоции на силуэте рук. Отрицательные, если испытуемый нарушал договор, и положительные — если соблюдал.

Задание №12 «Говори»

Цель: развитие выдержки, умения контролировать свои импульсивные действия.

Испытуемым задается ряд простых вопросов, но давать ответы на них разрешается только после того, как прозвучит команда экспериментатора «Говори». Это упражнение обычно дается в начале каждого занятия. Игру также можно проводить индивидуально.

Задание №13 «Обведи по точкам»

Цель: развитие упорства и терпеливости, восприятия, мелкой моторики.

Испытуемым необходимо соединить все точки точечного рисунка одной линией, не отрывая карандаша от бумаги. Для обеспечения контроля подобные задания проводятся индивидуально или в микрогруппах по 2-3 человека.

Задание №14 «Копирование образца»

Цель: развитие упорства и терпеливости, восприятия, мыслительной операции анализа.

Испытуемому дается задание как можно более точно скопировать образец (точечный рисунок), представленный на бланке. При анализе результата обращается внимание на то, насколько число и количество точек соответствует образцу. Допустимо небольшое (не более чем в два раза) уменьшение или увеличение рисунка по сравнению с образцом.

Задание №15 «Сложи узор»

Цели: развитие упорства и терпеливости, аналитико-синтетической функции мышления.

Испытуемому из предложенных разрезных фигур (треугольников и квадратов) разного цвета предлагается сложить узор по образцу.

Задание №16 «Раскрась фигуры»

Цель: развитие упорства и терпеливости.

Испытуемому показывается бланк с нарисованными геометрическими фигурами и дается задание раскрасить карандашом каждую из них. Учитывается качество проделанной работы, а не время, потраченное на ее выполнение. Испытуемые предупреждаются об этом. Как только ребенок начинает проявлять небрежность, работа прекращается.

       Стоит отметить, что наиболее затруднено формирование упорства и терпеливости у учащихся I и III групп, выдержки у учащихся III группы. Также необходимо указать на то, что развитие волевых качеств у учащихся II и IV групп осуществляется с опорой на элементарную осознанность ими своей деятельности. Учащиеся I и III групп специально обучаются определенным поведенческим реакциям, алгоритмам деятельности. Такая целенаправленная выработка реакций на стимул позволила сформировать некоторые структурные компоненты волевой регуляции учебной деятельности. Уже исходя из приобретенных знаний, умений и навыков происходит выработка у представителей этих двух групп элементарного сознательного поведения и понимания значимости волевой регуляции.

 Занятия проводились систематически. Часто задания отрабатывались отдельно с учащимся. Материал для проведения занятий подбирался нами с учетом психических и возрастных особенностей учащихся. Он способствовал не только развитию волевой регуляции, но и других компонентов психики, поддерживал интерес к работе на протяжении всего периода проведения формирующего эксперимента.

Игры и задания, разработанные для формирующего эксперимента, были рекомендованы нами для использования в школе в ходе учебно-воспитательной работы с детьми.

3.3. Результаты контрольного эксперимента.

Третьим этапом экспериментальной части исследования было проведение контрольного эксперимента, целью которого было подведение итогов проведенной работы по развитию волевой сферы учащихся младших классов с УО, сравнение показателей уровня сформированности волевых качеств на начальном и заключительном этапе нашего исследования, выявление эффективности предложенной системы заданий по развитию волевой активности. Контрольный эксперимент проводился в двух группах - экспериментальной и контрольной. В каждую вошло 10 учеников 4 класса с заключением ЗПР. Эксперимент проводился на базе ГКОУ СКОШИ №73 г. Москвы.

      Контрольный эксперимент включал в себя задания, аналогичные заданиям констатирующего эксперимента.

Приведем результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Методика «неразрешимая задача»

Среднее время выполнения задания в экспериментальной группе возросло до 166 секунд, в контрольной уменьшилось - до 130 секунд. При этом максимальное время выполнения задания в обеих группах стало меньшим. В экспериментальной группе время прекращения выполнения задания у большинства испытуемых полностью совпадало со словесным отказом выполнять задание. В контрольной группе часть испытуемых, фактически прекратив выполнять задание, не подкрепляла прекращение словесным отказом. Для части испытуемых контрольной группы характерно словесное сопровождение выполнения задания, когда учащийся говорит о том, что он не может выполнить задания, но продолжает его выполнять вплоть до окончательного отказа. Также в контрольной группе у части испытуемых отмечались разного рода моторные реакции, сопровождающие выполнение задания (постукивание ногой по полу, болтание ногами, удары рукой по парте). В экспериментальной группе сопутствующие реакции незначительны.

Методика «Выявление упорства школьников в умственной деятельности».

Среднее время выполнения задания выросло в обеих группах. В экспериментальной группе среднее время выполнения задания составило -502 секунды, в контрольной группе —521 секунду. Максимальное время выполнения задания (задание выполнено полностью) сократилось в экспериментальной   группе   и   увеличилось   в   контрольной   группе.

1. Сравнить данные констатирующего и контрольного экспериментов;
2. Определить степень эффективности предложенной в формирующем эксперименте системы коррекционных заданий;
3. Сделать обобщенные выводы по результатам экспериментальной работы.

Приведем результаты контрольного эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.

Методика «неразрешимая задача»

Среднее время выполнения задания в экспериментальной группе возросло до 166 секунд, в контрольной уменьшилось - до 130 секунд. При этом максимальное время выполнения задания в обеих группах стало меньшим. В экспериментальной группе время прекращения выполнения задания у большинства испытуемых полностью совпадало со словесным отказом выполнять задание. В контрольной группе часть испытуемых, фактически прекратив выполнять задание, не подкрепляла прекращение словесным отказом. Для части испытуемых контрольной группы характерно словесное сопровождение выполнения задания, когда учащийся говорит о том, что он не может выполнить задания, но продолжает его выполнять вплоть до окончательного отказа. Также в контрольной группе у части испытуемых отмечались разного рода моторные реакции, сопровождающие выполнение задания (постукивание ногой по полу, болтание ногами, удары рукой по парте). В экспериментальной группе сопутствующие реакции незначительны.

Методика «Выявление упорства школьников в умственной деятельности»

Среднее время выполнения задания выросло в обеих группах. В экспериментальной группе среднее время выполнения задания составило -502 секунды, в контрольной группе — 521 секунду. Максимальное время выполнения задания (задание выполнено полностью) сократилось в экспериментальной   группе   и   увеличилось   в   контрольной   группе.

Уменьшение времени выполнения задания было связано с тем, что декодирование производилось однократно, а не каждый раз заново. В экспериментальной группе полностью с заданием справились 4 человека. В контрольной группе - 5 человек. В экспериментальной группе общий процент выполнения составил 67,5%, в контрольной группе - 62,5%.

Методика «Лабиринт»

В экспериментальной группе существенно сократилось количество ошибок (касаний), и увеличилось время выполнения задания, особенно во второй серии эксперимента. Максимальное суммарное количество ошибок допущено в третьей серии эксперимента. В контрольной группе суммарное количество ошибок (касаний) незначительно увеличилось, время выполнения задания сократилось во всех сериях эксперимента. В контрольной группе был зафиксирован отказ от выполнения задания во второй серии эксперимента.

Методика «Выбор карточки»

В экспериментальной группе сократилось время принятия решения, осуществлялись попытки сознательного определения очередности путем обсуждения внутри подгруппы, каждый из испытуемых до нескольких раз оказывался в числе первых при выборе.

В качестве ведущего мотива выступало желание получить приз.

Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов»

1 испытуемый в экспериментальной группе нарушил запрет экспериментатора, в чем признался, 9 испытуемых не нарушили запрета. В контрольной группе 4 испытуемых нарушили запрет экспериментатора, ни один из них не признался в нарушении. 6 испытуемых не нарушали запрета.

В экспериментальной группе ведущими мотивами выступали запрет взрослого, обещание, данное ребенком, гипотетическое поощрение или награда. В контрольной группе ведущим мотивом выступал запрет взрослого.

Методика «Прыжок с закрытыми глазами через планку»

Среднее время принятия решения в экспериментальной группе возросло, в контрольной группе - уменьшилось.

10 испытуемых экспериментальной группы решились совершить прыжок. В контрольной группе совершили прыжок 8 испытуемых, 2 не решились совершить прыжок.

Методика «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств»

Средние оценки волевых качеств в экспериментальной группе составили:

Дисциплинированность - 4,03

Самостоятельность - 3,99

Настойчивость - 3,81

Выдержка- 3,51

Организованность - 3,79

Решительность - 3,68

Средние оценки волевых качеств в контрольной группе составили:

Дисциплинированность — 3,79

Самостоятельность — 3,99

Настойчивость — 3,83                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

Выдержка- 3,43

Организованность — 3,63

Решительность-3,46                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

По этим данным был построен график развития волевых качеств испытуемых в контрольной и экспериментальной группах.

Выводы игры по третьей главе.

Анализ результатов выполнения заданий контрольного эксперимента экспериментальной группой позволил сделать следующие выводы:

• в результате формирующего эксперимента наметились положительные изменения в проявлении всех волевых качеств личности у детей ЭГ;
• уменьшилось   количество   спонтанных   словесных   и   моторных реакций, агрессивных проявлений;
• участились проявления волевой активности;
• наметились   попытки   прогнозирования   своей   деятельности,   ее протекания и результатов;
• произошел частичный процесс осознания значимости воли и волевой регуляции для достижения успеха в деятельности.

С учетом особенностей психической деятельности учащихся с нарушением развития мы можем предложить рекомендации по развитию волевой регуляции у учащихся младших классов:

• занятия  по  развитию  волевой  сферы должны  проводиться регулярно и строится по определенной системе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
• работа по развитию волевой сферы строится с учетом воспитания морального компонента воли и отдельных волевых качеств;
• в  систему  заданий  должны  быть  включены  как задания для индивидуальной формы работы, так и для фронтальной формы работы с учащимися;
• разработанная      система     должна     включать     многоцелевые занимательные упражнения и игры, повышающие интерес учащихся к занятиям;
• перед началом работы над каждым заданием учащиеся должны получить   предварительную   инструкцию,   раскрывающую   цель задания и последовательность его выполнения;
• при построении хода занятия учитывается необходимость смены видов деятельности;
• отдельные компоненты системы занятий по развитию волевой  сферы должны быть включены в структуру образовательного процесса в классах коррекционно - развивающего образования.

  Наблюдение за учащимися в привычной для них обстановке (на уроках, переменах, внеклассных мероприятиях), анализ результатов деятельности учащихся позволил с достаточной наглядностью выявить, что дети данного возраста имеют ряд особенностей волевых качеств личности.

Для лиц с УО характерны: несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Сюда относятся неожиданные проявления настойчивости и целеустремленности, умение преодолевать некоторые трудности, обдуманность поведения, скрыть проступок, добиться удовлетворения эгоистических интересов. При обычной вялости и безынициативности иногда можно видеть безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Такой ребенок часто не способен отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

Мотивы учебных, трудовых и других действий ребенка с задержкой психического развития заданы взрослыми людьми, но они не превращаются в собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей их сознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние воздействия.

Многие дети сУО совершенно не умеют организовывать свою учебную деятельность, хотя и ведут себя по разному. Одни из них, постоянно вертятся, суетятся, начинают выполнять работу значительно раньше, чем узнают задание, действуют поспешно, неаккуратно, допуская много ошибок, которые они не замечают и не пытаются заметить, заканчивают все раньше других, но не достигают положительных результатов. Однако эти дети обычно вполне довольны своими успехами и не сомневаются в них.

Другие школьники излишне медлительны, заторможены, недостаточно активны. Сниженный темп деятельности сочетается с невнимательностью, пассивным отношением ко всему, что происходит на уроке. Объяснения и указания учителя воспринимаются фрагментарно, причем пропускается часто главное. Задания выполняются крайне медленно, чаще всего не полностью. Ответы таких учеников кратки, односложны, иногда не соответствуют заданным вопросам.

Общим всех этих проявлений незрелости личности является подвластность непосредственным воздействиям ситуации либо собственным аффектам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий.

Исходя из особенностей волевой сферы детей с УО, нами была разработана методика по развитию волевых качеств личности данной группы детей. Для проверки эффективности нашей работы нами был проведен контрольный эксперимент.

Результаты проведенного контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что имеются возможности коррекционного воздействия на особенности волевых качеств личности учащихся. Полученные результаты исследования показывают эффективность проведенного специального обучения.

Проведенное исследование показало, что коррекционная работа по развитию волевых качеств личности с УО учащимися является сложным и трудным процессом. Работа с детьми данной категории должна проводиться в течении всего периода обучения ребенка.

Заключение.

Изучение проблемы развития процессов волевой регуляции имеет важное теоретическое и практическое значение. Волевая регуляция является частным видом произвольного управления, а значит играет одну из основных ролей в процессе осуществления деятельности, достижения ее целей и, что самое важное, в процессе преодоления возникающих в деятельности трудностей.

Отмечая тот факт, что большинство учащихся с УО стараются избегать проявления волевой активности в учебно-познавательной деятельности, мы тем самым подчеркиваем необходимость развития волевой регуляции именно у таких учащихся.

Проделанная работа была направлена на выявление особенностей воли учащихся младших классов с задержкой психического развития и проведение коррекционно-развивающей работы по преодолению недостатков волевой регуляции этих детей в соответствии с выявленными особенностями.

В ходе достижения поставленной цели решался ряд задач, сформулированных во введении к данной работе. Решение задач позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования свидетельствует   о   необходимости   разработке   проблемы развития  волевой  регуляции у учащихся с УО.

2. Особенности волевой регуляции учащихся сУО проявляются ими в деятельности и зависят от специфики развития волевых качеств. Среди таких особенностей   стоит   выделить неспособность к стойким волевым усилиям,     безынициативность,  устойчивость неадекватных аспектов поведенческой деятельности, неумение критически оценивать ситуацию, неадекватность самооценки.

3. Анализ   литературных   данных,   раскрывающих   вопросы развития  волевой  регуляции  у  учащихся  с УО,   приводит   к   необходимости соответствия системы развития волевой регуляции некоторым требованиям. Построение    коррекционно-развивающей деятельности    по     формированию    волевой    регуляции предполагает   использование   специфических   методов   и приемов,   которые   осуществляются   с   учетом   специфики психической деятельности учащихся. Построение процесса коррекции связано с выработкой у учащихся новых реакций на привычные раздражители. Процесс коррекции должен строится на положительном эмоциональном настрое учащихся.

4. Основой системы формирования волевой регуляции учащихся с     задержкой психического развития служит коррекционный процесс, направленный на развитие волевых качеств этих детей и    соответствующий    следующим положениям:

• волевые качества формируются в процессе деятельности;
• волевые качества формируются путем предъявления определенных требований и контроля за выполнением этих требований;
• развитие волевых качеств в процессе деятельности происходит при обязательной конкретизации цели этой деятельности;
• формирование   волевых  качеств   происходит  в   соответствии   с соблюдением принципа доступности;
• волевые   качества   формируются   при   использовании   эффекта соперничества и осознания субъектом своей ответственности;
• формирование   волевых  качеств   происходит  в   соответствии   с соблюдением принципа индивидуального подхода.

5. Проведенная     экспериментальная     работа     привела     к положительным изменениям в познавательной деятельности испытуемых, развитию у них отдельных волевых качеств. Степень волевой активности и развития волевых качеств, продемонстрированные учащимися,   задействованными в формирующем эксперименте, превосходят соответствующие результаты    учащихся,    с    которыми    не    проводилась целенаправленная работа по развитию волевой регуляции. Вместе с тем положительная динамика развития хоть и заметна, но незначительна, а общий ее уровень повышается в основном за счет достижений отдельных учащихся, но не всей группы в целом.

6. Дальнейшее      использование      отдельных     компонентов предложенной системы в учебной деятельности испытуемых является целесообразным. Интеграция этих компонентов в образовательный процесс позволит положительным образом повлиять на успешность учебной деятельности учащихся с УО.  

Также представляется   целесообразным   использование   предложенной системы развивающих упражнений повышения   социальной адаптации    этих детей.

     Развитие волевой регуляции, на наш взгляд, должно еще более прочно войти в структуру учебно-воспитательного процесса. Такой подход, реализуемый прежде всего в учебной деятельности учащихся с УО, способствует достижению ими большего успеха в этой деятельности.

       В дипломной работе решены поставленные задачи, цель ее достигнута, а полученные результаты подтвердили правомерность способа решения проблемы развития волевой регуляции.

Приложение 1

Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы 

В настоящее время весьма актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного обществ. Совместное обучение умственно отсталых детей с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода (приложение 1). В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить. Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории. При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009). Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения. При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними.Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными некоррекционными программами. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки. На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время умственно отсталым школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов. Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники. Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта. Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей. Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по даны в таблицах 2, 3. Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке. Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным. В конце обучения (9 класс) умственно отсталые дети сдают один экзамен по трудовому обучению и получают свидетельство установленного образца

Коррекция недостатков волевой сферы у детей с УО осуществляется двумя путями:

1.Формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

2. Преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных проявлений, отклонений в поведении

Чем старше становится ребенок, тем сложнее справиться с его поведением. Проявления нарушений волевой сферы могут быть следующие:

∙ нежелание учиться, в частности выполнять домашние задания;

∙ мнимая неспособность усвоить материал занятия;

∙ отказ под разным предлогом от помощи старшим;

∙ рассеянность, неумение сосредоточиться;

∙ неаккуратность, неряшливость;

∙ беспомощность.

Приложение 2

Приемы коррекции

1. Игротерапия – используется как средство самовыражения, достижения эмоциональной устойчивости и саморегуляции. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. В процессе игры они познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Игра может быть охарактеризована как сфера самореализации личности и как реальность коррекционного процесса. М.Р. Битянова выделяет следующие коррекционные возможности игры: ∙ в игре человек чувствует себя естественно, адекватно своей человеческой природе, т.к. естественное состояние человека – это состояние деятеля, инициатора собственного развития; ∙ игра предоставляет широчайшие возможности для развития и саморазвития, т.к. человек находится в состоянии «максимальной готовности» к этому; ∙ игра предоставляет значительные возможности для формирования саморегуляции, навыков планирования, самоконтроля и самооценки; ∙ игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения, построить новые модели поведения, научиться по-другому относиться к миру и себе; ∙ игра развивает важнейшие социальные навыки и умения, способность к эмпатии, кооперации, разрешению конфликтов путем сотрудничества, учит человека видеть ситуацию глазами другого. Ресурсы игры поистине огромны. Помимо коррекционной функции, она обладает еще развивающим, воспитательным, диагностическим и лечебно-профилактическим потенциалом
2. Арт-терапия - это вид психотерапии и психологической коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние человека. Для детей это простой и эффективный способ психологической помощи, основанный на творчестве и игре. Арт-терапия в сочетании с музыкой дает очень положительных эффект при работе с данной категорией детей. Участие ребенка с проблемами в умственном развитии в художественной деятельности со сверстниками развивает его социальный опыт, учит его адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы.
3. Сказкотерапия. Сказка может в увлекательной форме и доступными словами показать окружающую жизнь, людей, поступки, в самое короткое время показать к чему приводит тот или иной поступок. Обязательным условием для детей с ОВЗ является использование наглядной опоры. Сказкотерапию можно использовать как для младшего школьного возраста так и для старшего.
4. Музыкотерапия - один из видов арттерапии, направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка. По организации и способу воздействия подразделяется на рецептивную, активную и интегративную. -рецептивная – направлена на восприятие музыки, помогает ребенку преодолеть проблемы в эмоциональном развитии. Проводится в индивидуальной форме. - активная - активное исполнительское участие ребенка в музыкальном процессе: пении или игре на простом музыкальном инструменте. - интегративная – построена на синтезе музыкального и наглядно-зрительного восприятия.
5.  Библиотерапия - литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.
6.  Психогимнастика (танцевальная терапия, мимические и пантономические этюды) – это метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики. 5. Релаксация – способствует расслаблению всех групп мышц, развитию воображения, восприятия, снятие эмоционального напряжения.
7. Дыхательная гимнастика – способствует смягчению эмоционального дискомфорта, обучению приемам релаксации, развитию навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.
8. Тренинг – приём, направленный на развитие адекватного отношения к людям; на повышение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений; обогащение представлений учащихся о способах решение проблемных ситуаций, связанных с общением; возможность оценивать эти ситуации с различных точек зрения.
9. Упражнения с использованием рисования и беседы. Обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций; помогает снимать напряжение, «выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности своего аффективного словаря»; Рисование и беседа помогают наладить контакт с ребенком. (См. приложение) Подобрать методы для работы с данной категорией детей очень сложно, поэтому многие задания приходится упрощать, переделывать, давать инструкции на доступном языке. При рефлексии дети могут, хотя и с трудом определить, что им понравилось и запомнилось, но вычленить то, что они при этом чувствовали – очень проблематично.

Условия подбора техник и приемов создания изображений

 Условие 1. Техники и приемы должны подбираться по принципу простоты и эффектности. Ребенок не должен испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны быть интересны, оригинальны, приятны ребенку.

Условие 2. Интересными и привлекательными должны быть и процесс создания изображения, и результат.

Условие 3. Изобразительные техники и способы должны быть нетрадиционными. Во-первых, новые изобразительные способы мотивируют деятельность, направляют и удерживают внимание. Во-вторых, имеет значение получение ребенком необычного опыта. Раз опыт необычен, то при его приобретении снижается контроль сознания, ослабевают механизмы защиты. В таком изображении присутствует больше свободы самовыражения, а значит, неосознанной информации. Маленькие дети с удовольствием включаются в создание изображений необычным способом, например, с помощью сухих листьев или ниток. Арсенал способов создания изображений широк: акватушь, рисование сыпучими продуктами или засушенными листьями, рисование пальцами и ладонями, пульверизатором и т.д.

Приемы работы: изобразительные техники Марания В буквальном понимании «марать» — значит «пачкать, грязнить». Дети не рисуют в том понимании, к которому они привыкли за годы обучения. У мараний нет категорий «правильно-неправильно», «хорошо-плохо», нет эталонов. Отсутствие критериев оценки мараний исключает и саму оценку. В результате уходят напряжение, неопределенность, страх, сомнения.

Штриховка, каракули Штриховка – это графика. Изображение создается без красок, с помощью карандашей и мелков. Под штриховкой и каракулями в нашем случае понимается хаотичное или ритмичное нанесение тонких линий на поверхность бумаги, пола, стены, мольберта и пр. Штриховки и каракули помогают расшевелить ребенка, дают почувствовать нажим карандаша или мелка, снимают напряжение перед рисованием. Штриховки просты в исполнении, занимают непродолжительное время, потому уместны в качестве зачина артзанятия. Штриховки и марания происходят в определенном ритме, который оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу ребенка.

Рисунок на стекле В отличие от рисования по бумаге, стекло дарит новые визуальные впечатления и тактильные ощущения. Ребят захватывает сам процесс рисования: гуашь (именно ее свойства лучше подходят для рисования по стеклу) скользит мягко, ее можно размазывать и кистью, и пальцами, так как она не впитывается в материал поверхности и долго не высыхает. В процессе рисования стекло можно промыть мокрой губкой, нанести новый рисунок, снова смыть. Так и поступают реактивные и тревожные дети. Ребенок словно не рисует, а тренируется рисовать, и соответственно, имеет право на ошибки и исправления, без болезненных переживаний о свершившемся, которое уже не изменить. Описанный прием используется для профилактики и коррекции тревожности, социальных страхов и страхов, связанных с результатом деятельности («боюсь ошибиться»). Подходит зажатым детям, так как провоцирует активность. Раскрывает детей, «задавленных и затюканных» замечаниями учителей и родителей, учебными неуспехами, нагрузкой, непомерными требованиями.

Рисование пальцами Даже никогда не рисовав пальцами, можно представить особенные тактильные ощущения, которые испытываешь, когда опускаешь палец в гуашь — плотную, но мягкую, размешиваешь краску в баночке, подцепляешь некоторое количество, переносишь на бумагу и оставляешь первый мазок. Это целый ритуал! Рисование пальцами – это разрешенная игра с грязью. Ребенок, незаметно для себя, может осмелиться на действия, которые обычно не делает, так как опасается, не желает или не считает возможным нарушать правила. Некоторым ребятам сложно приступить к рисованию пальцами. Как правило, это дети с жесткими социальными установками поведения, ориентированные на раннее когнитивное развитие, а также те, в которых родители видят «маленьких взрослых», от которых ждут зрелого поведения, сдержанности, разумности мнений. Именно для этих детей «игры с грязью» служат профилактикой и коррекцией тревожности, социальных страхов, подавленности.

 Рисование сухими листьями (сыпучими материалами и продуктами) С помощью листьев и клея ПВА можно создавать изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Эффектно выглядят изображения на тонированной и фактурной бумаге. Описанная техника создания изображений подходит детям с выраженной моторной неловкостью, негативизмом, зажатостью, способствует процессу адаптации в новом пространстве, дарит чувство успешности.

Упражнение «Цветик-семицветик» Проводится с целью оценки и тренировки эмоционального состояния, а так же выяснения уровня самооценки ребенка.

Упражнение «Герб и щит». Оно направлено на определение своих внутренних ресурсов противостояния опасностям, помогает осознать собственную значимость. Ребенку дается лист с нарисованным шаблоном герба. В верхней части листа ребенок записывает и продолжает три предложения: 1. Я горжусь собой, потому что ... 2. Я горжусь собой, потому что … 3. Я горжусь собой, потому что … Ребенок записывает три разных повода гордиться собой. Затем, работа с шаблоном. Он видит, что поле разделено на пять полей.

На первом поле герба рисует то, что умеет делать лучше всего. На втором поле рисует место, где чувствует себя хорошо, уютно и безопасно. На третьем – самое большое свое достижение. На четвертом – трех людей, кому может доверять. На пятом поле пишет три слова, которые хочет слышать о себе. Далее идет обсуждение рисунка. Рисунок 2 1. Я горжусь собой, потому что я люблю животных. 2. Я горжусь собой, потому что я хожу в школу. 3. Я горжусь собой, потому что я люблю учиться.

Когда-то рыцари изображали свои гербы на щитах, а во время турниров, для придания смелости, выкрикивали свой девиз. Твой личный девиз раскрывается тремя предложениями, начинающимися со слов: «Я горжусь собой…», а также в трех словах, которые тебе хотелось бы слышать о себе. Когда тебе бывает горько, обидно, страшно, то для поддержания духа вспоминай и говори себе эти слова. Люди, нарисованные в четвертом поле, напоминают тебе – ты не одинок. Есть, кому тебя выслушать и помочь. Напоминание о твоем самом большом достижении, которого ты добился сам, помогает, когда охватывает неуверенность. Даже мысленное пребывание в месте покоя и безопасности поможет восстановить силы, отдохнуть. Первое поле герба поможет в ситуации скуки, бездействия. Этот рисунок можно рассматривать и как щит с гербом, а щит – это оружие защиты и даже победы. С его помощью можно преодолеть какую-нибудь жизненную ситуацию. Эта методика информативна: выделяет ли ребенок дом как место, где ему спокойно, безопасно, хорошо; являются ли его родители тем, кому он может доверять

Графическая беседа «Круг воли» Используется в работе с подростками. Данная методика направлена на уточнение и расширение представлений подростков о волевом компоненте образа «Я», на актуализацию интереса к волевой сфере личности она дает возможность соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с их предметами. Беседа позволяет проговорить те смыслы, которые ребенок вкладывает в понятия воля, сила воли, волевые качества, и получить информацию о волевой сфере данного подростка. В работе можно использовать готовый бланк, но лучше дать чистый стандартный лист бумаги, 8 цветных карандашей и простой карандаш. Прием графического изображения позволит быстрее и легче установить контакт с ребенком. Работа по этой методике заключается в беседе психолога с подростком по его изображению. Психолог. Нарисуй круг. Это круг твоей воли. Полный круг – это 100%. Закрась на нем сектор, который покажет, сколько, как ты считаете, у тебя силы воли. Ребенок может закрасить весь круг или какую-либо часть. Далее, рассматриваем признаки волевых качеств. Понимание того, как проявляются целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, дисциплинированность, смелость, инициативность, и каковы их признаки позволяют ребенку оценить их у себя. Психолог. К перечисленным волевым качествам подбери подходящий, по твоему мнению, цвет и этим цветным карандашом нарисуй круг. У тебя получится 8 кругов, соответствующих перечисленным волевым качествам. В каждом круге закрась ту часть, тот сектор, который соответствует, на твой взгляд, степени выраженности этого качества у тебя. Проранжируй круги волевых качеств по степени закрашенности секторов – от наибольшего к наименьшему. Затем, обсуждаем, насколько представления ребенка о своих волевых качествах соответствует полученным данным, какие, по его мнению, качества развиты в достаточной степени, а над развитием каких качеств ему необходимо поработать. Анализируя закрашенные части кругов, обсуждаем: действительно ли волевые качества ребенка имеют такую высокую или низкую степень выраженности. Такая беседа направлена на выработку адекватных представлений ребенка о своих волевых качествах. Беседу проводим еще раз для анализа изменений в представлениях ребенка о степени выраженности его волевых качеств. Если есть изменения в закрашенной части кругов, то можно предположить, что произошли изменения в представлении ребенка о своих волевых качествах. Следует отметить, что в данном упражнении не анализируется выбор ребенком цвета для закрашивания.

Безусловно, круг проблем, касающихся коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка с УО, очень широк. Основной задачей коррекционной работы становится обучение ребенка правильным проявлениям своих чувств, адекватным формам реагирования на различные ситуации и явления внешней среды в процессе взаимодействия с окружающим миром. При этом необходимо учитывать тот факт, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. А бурные, аффективные реакции, как правило, являются результатом длительного зажима эмоций

Библиография

1. Алексеев Н. Г. Воля. Философский энциклопедический словарь. – М. : Сов. энцикл., 1983.
2. .Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник.- М, 2009
3. Баканов Е.Н. Исследование генезиса волевого действия. - М: МГУ, 1979.
4.  Бжалава И. Т. Об экспериментальном изучении воли. Вопр. психологии. 1961. № 4.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1997
6. Божович Л. И. Что такое воля? - 1981.- №1.
7. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В . Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психологии. 1976. № 4.  
8. Брихцин М. Воля и волевые качества//Психология личности в социалистическом обществе. - М., 1989.
9. Быков, А.В. Генезис волевой регуляции. М.: УРАО, 2002. 

10.Веденов А. В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М., 1957.

10. Веккер Л. М. К постановке проблемы воли // Вопр. психологии. 1957. № 2.
11. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973.
12. Волков, Б.С. Волкова, А.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.
13. Вундт В. Очерки психологии. – М.,1912.
14. Выготский Л. С. Собр. Соч. Т. 4. - М., 1983.
15. Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. -Рязань, 1979.
16. Гоноблин Ф. Н. Психология. Учебное пособие. - М., 1976.
17. Иванников В. А. Проблема воли: история и современность // В сб.: Проблемы психологии воли. - Рязань, 1991.
18. Иванников В. А . Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.
19. Иванников В. А., Эйдман Е. В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе // Вопросы психологии. 1986. № 5.
20. Ивашкин В. С. Природа и психологические механизмы волевого усилия // Проблемы психологии воли. - Рязань, 1991.
21. Ильин Е. П. Психология воли. - СПб., 2000.
22. Калин В. К. Волевая регуляция деятельности.- Тбилиси, 1989.
23. Калин В. К. На путях построения теории воли //Психологический журнал.-1989. - №2
24. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1970.
25. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. - М., 1997.
26. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М., 1968.
27. Немов Р. С. Психология. Кн.1. - М., 1995.
28. Никандров В.В. Систематизация волевых свойств человека.-Весник Спб. - 1995.
29. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – М., 1989.
30. Петяйкин И. П. Психологические особенности решительности. - М., 1978.
31. Платонов К. К. Краткие словарь системы психологических понятий. -М., 1984.
32. Прядеин В. П. К структуре волевых качеств // Проблемы психологии воли. - Рязань, 1991.
33. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. - М., 1977.
34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб,1999.
35. Рувинский, Л.И. Хохлов, С.И. Как воспитать волю и характер Текст. -М., 1988.
36. Рогов, Е.И. Эмоции и воля Текст. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
37. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. - Рязань, 1992.
38. Селиванов В.И. Избранные психологические труды. - Рязань, 1992.
39. Селиванов В. И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности // Экспериментальные исследования волевой активности. - Рязань, 1986.
40. Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли. – 1986.
41. Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М.,1987.
42. Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности “Дошкольная педагогика и психология”. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
43. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Академия, 1999.
44. Толстых, Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников. // Вопросы психологии, 1979, № 4.
45. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.
46. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция.- Ташкент, 1987.
47.  Фридман Л.М. Психология воспитания – М., Творческий центр, 2000.
48.  Хекзаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1-2.- М., 1986.
49.  Чхартишвили, Ш.Н. Проблема воли в психологии. // Вопросы психологии. 1967. - № 4.
50.  Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов.: учеб. пос. для студ. вузов по спец. «Психология».- М.: Смысл: ИП РАН, 1997.
51.  Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. М.,1988.
52.  Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. – М.: Образование, 1995.
53.  Шульга Т.И. Изменение волевой сферы школьников под влиянием мотивации движения.- Ростов-На-Дону, 1988.
54.  Щербаков, А.И. Волевые процессы и свойства личности. Л., 1963.

56.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - Воронеж, 1955.

55. Ветрова В. Развитие и коррекция. - М., 1979.
56. Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. - М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.
57. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Сб. соч.: в 6 т., т 5 - М., 1983.
58. Забрамная С.Д. Ваш ребенок во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1999.
59. Ильин Е.П. «Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей»- М.,2000.
60. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие./ Зайцев Д. В., Зайцев Н. В. Саратов: 1999, 110 с.
61. Психология умственно отсталых школьников. //Под ред. В.Г. Петрововой. - Красноярск, 1994.
62. Пуни А.Ц. «Математические методы в психологии: учебное пособие» М.,1977.
63. Роженко А. Коррекция эмоционально-волевой сферы ребенка // Социальное обеспечение, 2005 - №3 февраль - с.16-17
64. Эмоционально-волевая сфера младших школьников: Методическое пособие. - М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993.