Эффективные приемы развития словесно-логического мышления младших школьников
статья (4 класс)

ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Охотникова Валерия Евгеньевна,

педагог-психолог, Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №76 им. Д.Е. Васильева» г.Лесной, Россия, эл. почта: Аннотация: в статье представлены результаты опытно-поисковой работы по развитию словесно-логического мышления младших школьников. Рассмотрены современные подходы к развитию словесно-логического мышления. Выделены наиболее эффективные приемы развития словесно-логического мышления у обучающихся данной возрастной группы.

Ключевые слова: младший школьный возраст, словесно-логическое мышление, системно-деятельностный подход, психолого-педагогическая программа, приёмы развития.

Okhotnikova Valeria Evgenievna,

student, training direction Psychological and pedagogical education. Psychological and pedagogical support of subjects of education, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia, e-mail: class="c3">Abstract: the article presents a study of the development of verbal and logical thinking of younger schoolchildren. Modern approaches to the development of verbal and logical thinking are considered. The most effective methods of developing verbal and logical thinking among students of this age group are highlighted.

Keywords: primary school age, verbal and logical thinking, system-activity approach, psychological and pedagogical program, development techniques.

Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы [2. С. 20]. Составляющей этой задачи является развитие словесно-логического мышления младших школьников, так как именно словесно-логическое мышление во многом определяет успешность обучающегося в учении и является одним из важнейших метапредметных умений современного школьника. Исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию словесно-логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития словесно-логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы [3. С. 21].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ориентирован на «овладение универсальными метапредметными умениями». В стандарте эти умения названы «универсальными учебными действиями». В узком значении этот термин можно определить, как «совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса». [1. С. 14]. В младшем школьном возрасте обучающиеся должны овладеть элементами логического мышления (анализа, синтез, сравнение, обобщение, классификации), что позволит в дальнейшем строить умозаключения, доказательства, делать выводы, обосновывая свои суждения, самостоятельно приобретать знания, так как успешность последующего обучения зависит от успешности овладения элементами логического мышления.

Е. Г. Ревина определяет ряд условий для успешного овладения элементами словесно-логического мышления. Базовым условием в данном комплексе условий выступает «наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие словесно-логического мышления младших школьников». В процессе школьного обучения обучающемуся, необходимо не просто сообщать «сумму знаний», но и формировать у него систему взаимосвязанных знаний, образующих внутреннюю упорядоченную структуру. Все это требует от педагога перестройки традиционно сложившейся структуры урока, выделения при освоении учебного материала роли мыслительных операций; направленности его деятельности на обучение обучающихся логическим операциям. И если у педагога этого нет, то, по мнению Е. Г. Ревиной, «о развитии словесно-логического мышления младших школьников говорить не приходится, и какие бы условия этого процесса не обосновывались, они останутся теоретическими положениями, не востребованными на практике» [6. С. 52].

В настоящее время в начальной школе существует несколько учебно-методических комплектов. Проанализируем учебно-методический комплекс «Школа России» [8, 10]. В курсе «Математики» (авторы - М. И. Моро, С. В. Степанова, С. И. Волкова) размещены занимательные задания, развивающие логическое мышление, в которых большое значение придается сопоставлению, сравнению, противопоставлению связанных между собой понятий, задач, выяснению сходства и различия в рассматриваемых фактах.

«Обучение не только математике, но и математикой» - ведущая идея линии УМК по математике, направленная на усиление общекультурного звучания математического образования и повышения его значимости для формирования личности ребенка (Учебно-методический комплекс «Перспектива» [7, 9]). Содержание материала ориентировано на формирование у младших школьников умений наблюдать, сравнивать, обобщать, находить простейшие закономерности, что позволяет им освоить эвристические приемы рассуждения, их логику, развивает дивергентность мышления, как важнейший компонент мыслительной деятельности, речевую культуру и позволяет расширить представления об окружающем мире средствами математики.

Проведенный анализ современных учебников для начальной школы (учебные пособия С.И. Волкова, Т.Е. Демидова, Г.В. Дорофеева, Т.Н. Миракова, М.И. Моро) показал, что большинство из них содержат задания для формирования и развития логического мышления, но они не носят системного характера, часто рекомендуются в качестве необязательного материала, часть заданий уже предполагает наличие у ребенка сформированности логических операций. Существующие учебные пособия и разработанные дидактические системы (О.В. Алексеева, А.В. Басов, М.А. Вершини, Е.В. Веселовская и др.), направленные на решение задачи развития логического мышления младших школьников, которые «содержат много текстовой информации, плохо воспринимаемой детьми данного возраста» [5. С. 153]. Таким образом, проведенный нами анализ показывает необходимость организации целенаправленной работы по развитию логического мышления на уровне начального общего образования.

Одной из целостных коррекционно-развивающих программ, направленных на решение данной проблемы, является программа, предложенная М. К. Акимовой, В. Т. Козловой [1. С. 164]. Данная программа представляет собой организацию целостной и осмысленной деятельности обучающегося, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Программа имеет четкую структуру и заданное тематическое содержание. Рассмотрев подходы к развитию мышления обучающихся младших классов, мы сделали вывод о том, что на данный момент времени недостаточно исследований, в которых была бы представлена эффективная развивающая программа, позволяющая осуществить развивающую работу педагога-психолога с младшими школьниками. Проведя анализ проблемы развития словесно-логического мышления младших школьников, мы пришли к выводу о том, что разработка программы развития словесно - логического мышления младших школьников, которая направленна на совершенствование отдельных мыслительных операций, является актуальной задачей.) [11. С. 223].

На основе результатов анализа проблемы развития мышления младших школьников нами составлена программа развития словесно-логического мышления в младшем школьном возрасте. Экспериментальное исследование и реализация разработанной программы проводились на базе МАОУ Лицей №135 г. Екатеринбург. В исследовании приняли участие 28 обучающихся. Эксперимент был проведен на основе методики определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене.

Опытно-экспериментальная работа по развитию словесно-логического мышления включала три этапа. Констатирующий этап заключается в определении уровня развития словесно-логического мышления у обучающихся. Первичная диагностика показала, что респондентов с высоким уровнем развития словесно-логического мышления, не было выявлено. Таким образом, такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение и обобщение недостаточно сформированы, что говорит о необходимости целенаправленной и структурированной работы.

Второй этап – формирующий. Цель данного этапа заключалась в апробации программы развития словесно-логического мышления у обучающихся младшего школьного возраста. За основу программы были взяты упражнения и практические задания коррекционно-развивающих программ М.К. Акимовой, В.Т. Козловой.

Рассмотрим наиболее эффективные приёмы развития словесно-логического мышления, включённые в программу. Одной из главных задач развивающей работы, является формировать умение выделять существенные признаки, научить обучающихся сравнивать предметы или явления по их свойствам. На это направлен приём «Поиск общего и частного». Обучающимся предлагается по две карточки с понятиями (общими и частными). Они должен положить их перед собой так, чтобы слева располагалась карточка с общим понятием, а справа — с частным. Например, время суток - день, насекомое – пчела, топливо – природный газ. Упражнения могут предполагать сравнение понятий между собой, установление того, чем они похожи. Например, окунь — щука (рыбы), метла — лопата (инструменты), весна — зима (времена года). Данный тип заданий эффективно формирует у обучающихся умение выделять существенные признаки, осуществлять сравнение объектов по их свойствам.

Следующий прием, который также формирует у обучающихся умение выделять существенные признаки, «Рядоположности». Данный приём основан на том, что между понятиями возможно и такое отношение, когда оба они указывают на предметы, вещи, явления в чем-то сходные, одинаковые, принадлежащие к одной и той же группе, рядоположности. Например, уменьшаемое, сумма, вычитание, вычитаемое, задача (уменьшаемое, вычитаемое). Упражнения следует представлять на отдельных карточках. Ответы учеников могут быть в любой форме.

Бывает так, что понятия отражают какие-то явления одного порядка, но противоположные по смыслу. На этом основан приём «Противоположности». В заданиях обучающимся необходимо подобрать к данному понятию противоположное ему по смыслу. Например, холодно - жарко, холодный - теплый. Данный приём также эффективно формирует умение выделять существенные признаки, сравнивать предметы или явления по их свойствам.

Следующий прием «Причина и следствие» обеспечивает развитие умения устанавливать причинно-следственные связи. Между понятиями могут быть и такие отношения, когда одно из них отражает какое-то событие, а другое указывает на причину этого события. При этом понятие-событие называют следствием, потому что событие происходит вслед за причиной (следует за причиной). В следующих заданиях обучающимся предлагается найди пары понятий, которые находятся между собой в причинно-следственных отношениях. Например: образование льда, север, мороз, погода, снег (мороз — образование льда), осень, холод, дерево, листопад, время года (осень — листопад).

Развитие такого умения, как определять последовательную связь между словами, обеспечивает использование в образовательной деятельности приёма «Последовательности». Бывает так, что события следуют одно за другим, но не являются причиной и следствием друг друга. Например, вторник — среда. В таких случаях говорят, что понятия находятся в отношениях последовательности (так как события идут последовательно одно за другим). Обучающимся предлагается подобрать к понятиям такие, которые находились бы с ними в отношениях последовательности. Например: чердак — крыша, завтрак — обед, крыльцо-дверь .

Ещё один эффективный приём развития словесно-логического мышления у младших школьников — «Функциональная связь». Он основан на типе отношений между понятиями, который встречается чаще всего. Этот тип отношений называется функциональным. Так называют отношения между понятиями, когда одно из них отражает какое-то свойство, качество, признак или функцию другого (функция — это то, для чего используется предмет). В заданиях к каждому понятию необходимо подобрать такие, которые находятся с ним в функциональных отношениях, например, движение (скорость, езда, автомобиль), умножение (множитель, произведение), деление (остаток, делимое, делитель).

Следующий приём «Многозначность слов», цель которого заключается в формирование понимания значений отдельных слов и словосочетаний. Задания предполагают поиск многозначных слов, обучающимся необходимо найти как можно таких слов. Например, ворот (часть рубашки, техническое устройство…), лопатка (садовый инструмент, часть коровьей туши…), коса (волосы, песчаная коса…), Задание проводится в устной форме. При этом, когда один отвечает, то другой его дополняет, и наоборот. Педагог-психолог в этом случае просит подумать, нет ли еще каких-нибудь других контекстов применения этих слов. В том случае, если психолог видит, что варианты ответов становятся исчерпывающими, он переходит к следующему заданию.

Также работа по развитию словесно-логического мышления у младших школьников предполагает формирование умения определять слова сходные по смыслу. Приём «Подбери синоним»: обучающимся предлагается к словам подобрать как можно больше синонимов (слов, сходных по смыслу). Например, осторожный (робкий, трусливый…), медленный (неторопливый, насмешливый…), справедливый (честный, объективный…).

Следующий приём «Связь слов», направлен на развитие понимания связей между словами и словосочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления его содержания. Например, «для того» означает, что нужно ожидать появление слова «чтобы». В заданиях необходимо вставить на место пропусков недостающие слова: … плохую погоду, экскурсия состоялась, (несмотря на), в лесу еще было светло, солнце уже село, (хотя), мама послала мальчика в магазин, он купил хлеб, (чтобы).

Ещё один психолого-педагогический приём «Восстанови предложение», развивает умение восстановить предложение из слов, опираясь на смысловую связь слов. В заданиях необходимо восстановить тексты из слов и предложений. В предлагаемых заданиях обучающему необходимо восстановить рассыпанные тексты так, чтобы из них получилось осмысленное предложение. Например: Земля, живем, шара, на, имеет, которой, мы, форму (Земля, на которой мы живем, имеет форму фара.), без, редкое, выдумки, без, произведение, фантазии, художественное, обходится (Редкое художественное произведение не обходится без выдумки, без фантазии.).

Анализируя проведенные занятия отметим, что обучающиеся всегда были заинтересованы, охотно участвовали в играх, во время рефлексии активно обсуждали, что им сегодня понравилось, что получилось, что не удалось. Во время реализации программы классный руководитель обучающихся отмечал улучшения образовательных результатов у участников экспериментальной группы.

Контрольный этап нашей работы заключался во вторичной диагностике уровня развития словесно-логического мышления у обучающихся младшего школьного возраста. Анализируя полученные данные, мы делаем вывод о том, что уровень развития словесно-логического мышления у обучающихся экспериментальной группы значимо вырос. Для подтверждения гипотезы мы провели обработку эмпирических данных с помощью компьютерной программы SPSS Statistics При определении значительности различий между экспериментальной и контрольной группами с помощью критерия U-Манна-Уитни, мы убедились, что существуют значимые различия между данными двумя группами. Uэмп = 32,5, критические значения Uкр = 47 при p≤ и Uкр = 61 при p≤ Полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что на контрольном этапе существуют значительные различия между экспериментальной и контрольной группами. Таким образом, выборки статистически достоверно различаются.

Для определения достоверности сдвига в уровне развития словесно-логического мышления у обучающихся младшего школьного возраста до и после формирующего эксперимента, мы использовали непараметрический Т-критерий Вилкоксона. Критические значения для Т-критерия Вилкоксона для n=14: Ткр=15 (p≤); Tкр=25 (p≤). Следовательно, показатели после эксперимента превышают значения показателей до опыта.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы делаем вывод о том, что используемые нами приёмы развития словесно-логического мышления у обучающихся младшего школьного возраста, являются эффективными.

Список литературы

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая диагностика умственного развития детей. - М.: Юрайт, 2019. — 265 с.
2. Афонькин, С. Ю. Учимся мыслить логически: увлекательные задачи для развития логического мышления [Текст] / С. Ю. Афонькин. – СПб.: Литера, 2002. – 144 с.
3. Белокурова, Е. Е. Обучение решению комбинаторных задач с помощью таблиц и графов [Текст] // Начальная школа. – 1995. – № 1. – С. 21- 24
4. Волков, Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Академический проект, 2005. - 208 стр.
5. Вохминова Л. В., Савченко А.П. Проблемы качества начального образования [электронный ресурс] / Вохминова Л. В., Савченко А.П. –электронный журнал «Педагогика. Психология»». – 2014.
6. Клименко, С. С. Программа развития словесно-логического мышления младших школьников / С. С. Клименко, Ю. В. Братчикова // Актуальные вопросы современной психологии: взгляд молодых исследователей : Сборник научных статей. – Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2019. – С. 50-59.
7. Математика. 3 класс. Часть 1. / Г.В. Дорофеев, Т.Н. Миракова –М.: Просвещение, 2013. – 127 с.
8. Математика. 3 класс. Часть 1. / М.И. Моро – М.: Просвещение, 2013. – 112 с.
9. Математика. 3 класс. Часть 2. / Г.В. Дорофеев, Т.Н. Миракова– М.: Просвещение, 2013. – 122 с.
10. Математика. 3 класс. Часть 2. / М.И. Моро – М.: Просвещение,2013. – 112с.
11. Охотникова, В. Е. Психолого-педагогическая программа развития мышления в младшем школьном возрасте / В. Е. Охотникова, Ю. В. Братчикова // Актуальные вопросы современной психологии, конфликтологии и управления: взгляд молодых исследователей : Сборник научных статей международной студенческой научно-практической конференции, Екатеринбург, 26 ноября 2021 года / Ответственный редактор А.И. Калашников. – Екатеринбург: [б.и.], 2021. – С. 222-228.