ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
материал по теме

Российский государственный педагогический университет

имени А.И.Герцена

Институт детства

Кафедра педагогики и психологии начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

 МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Выполнила студентка 4 курса

4группы заочного обучения

Скопина Елена Валерьевна

Научный руководитель:

заведующая кафедрой,

доктор педагогических наук,

профессор

Вергелес Галина Ивановна

Санкт- Петербург

2008

Оглавление:

1.Введение – с. 3-4

2.Проблема дифференциации в психолого-педагогических исследованиях

а) Определение понятия дифференциации - с.5

б) Внешняя дифференциация:

 -типы гомогенных классов (школ) – с.5

 -способы внешней дифференциации – с.5

 -нецелесообразность внешней дифференциации на начальной ступени образования – с. 6

 -необходимость классов на основании дефектов в общем умственном развитии  и состоянии здоровья – с. 6-8

 -положительные и отрицательные стороны внешней дифференциации –с. 8-9

в) Внутренняя дифференциация:

- необходимость внутренней дифференциации – с.9-10

- основания для уровневой дифференциации – с. 10

- из опыта работы учителей по организации

  уровневой дифференциации – с. 11- 18

3. Методики изучения учащихся в целях дифференциации учебной работы

а) Диагностика развития математических способностей – с. 17-20

б) Диагностика  способа восприятия информации – с.19-24

в) Диагностика уровня обученности – с. 24-26

4. Вывод о значении дифференцированного подхода в обучении - с.27-28

5. Литература - с. 29

Введение

  Начальная школа должна обеспечивать становление личности ребёнка, развить его способности, сформировать желание и умение учиться, воспитать опыт общения и сотрудничества.

  Как и вся система непрерывного образования, начальная школа ориентируется в своей деятельности на новые принципы: демократизация, гуманизация, непрерывность, дифференциация, развивающая направленность образования. Современный учитель начальной школы должен хорошо представлять пути совершенствования начального образования, чтобы стать его активным участником.

   В своих работах А.И.Раев писал о том, как важно на всех этапах непрерывного образования  создание оптимальных, наилучших условий для развития каждой личности. Вполне понятно, что создание подобных условий особенно важно тогда, когда ребёнок включается в школьное обучение. Здесь часто впервые происходит дифференциация детей. От степени научной её обоснованности, компетентности тех, кто осуществляет эту дифференциацию, во многом зависит судьба каждого ребёнка. [1,с.51].  

  Актуальность проблемы дифференцированного обучения очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития реальных способностей того или другого рёбёнка в условиях классно-урочной системы обучения. Осуществление индивидуального подхода на уроках, на мой взгляд, весьма проблематично,  т.к. нет возможности использовать его применительно к большому количеству учащихся. Решить данную проблему поможет использование дифференцированного подхода в процессе обучения, при котором учитель строит учебный процесс с учётом особенностей группы учащихся. Такой подход   делает работу учителя более результативной,  позволяет вносить коррективы в педагогическое воздействие и в тоже время охватывает всех учащихся класса.

 Предмет исследования – процесс обучения младшего школьника.

 Объект исследования – дифференцированный подход в процессе обучения младшего школьника.

 Гипотеза: использование  дифференцированного подхода в процессе обучения способствует повышению результативности обучения младших школьников, даёт возможность организовывать учебный процесс с учётом особенностей учащихся. 

  Цели исследования: изучить литературу и определить оптимальные пути использования дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Проблема дифференциации в психолого-педагогических исследованиях

 Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.

   Инге Унт,  изучая проблему дифференцированного подхода в обучении,  даёт следующее определение: «дифференциация – это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам».    [2, с.8].

   Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ  и классов. [4, с.18].

  Существует два вида дифференциации: внешняя и внутренняя.

  Сначала рассмотрим  внешнюю дифференциацию, представленную в работе Инге Унт.[2, с.38].  В своей работе она обращает внимание на то, что в основном  распространено два типа сравнительно гомогенных (однородных) классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений, которые можно разделить на  сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки и сформированные в 10 классе; 2) сформированные на базе уровня общего развития и состояния здоровья, которые делятся на  классы, созданные на основе профиля трудового воспитания и  классы с углублённым изучением отдельных предметов.

  Во всемирном масштабе в основном используется два способа дифференциации: 1) на определённой ступени (обычно на старшей) школа разветвляется на отдельные области знаний (гуманитарные, физико-технические и естественные потоки); 2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые по выбору, или их комплексы.

  Классы с углублённым изучением отдельных предметов на начальной ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимы.

  Анализируя материалы исследований и свой опыт работы,  убеждаюсь в том, что создание гомогенных классов на начальной ступени образования является нецелесообразным, т.к. они создаются в основном на основе общих умственных способностей.  Подобный подход при формировании классов  не учитывает различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы его развития. [2,с.45].

  Одним из главных аргументов против гомогенных классов, который считаю обоснованным,  является то, что осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых. А также большим минусом является то, что средние и слабые учащиеся остаются без развивающего влияния сильных учеников. [2, с.45].

  Осознание всех отрицательных сторон внешней дифференциации ставит перед школой вопрос как лучше организовать учебный процесс в гетерогенных классах, ответом на этот вопрос является, на мой взгляд, организация учебного процесса с использованием внутренней дифференциации.

  Прежде чем перейти к вопросу о внутренней дифференциации, считаю важным обратить внимание ещё на одну сторону внешней дифференциации - создание классов и школ на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитанных на детей с отстающим и аномальным развитием. Вопросу о работе с такими детьми необходимо уделять больше внимания, т.к. правильно организованный учебный процесс поможет  детям, которые по разным причинам отстают в развитии и которые не в состоянии выдержать общий темп учёбы, решить возникшие проблемы.

  Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А.А. Бударному и У.Д.Розенталю, которые в 1966 году опубликовали обзор о своём положительном опыте с такими классами [2 с.40-41, по3]. Считаю данный опыт целесообразным при чётком следовании идеи авторов.

   Авторы предлагали создавать классы выравнивания для учащихся 2-5 классов. По замыслу авторов в этих классах ученики должны были заниматься временно, т.к. в течение определённого периода специальными дидактическими приёмами отставание должно было быть ликвидировано, после чего учащиеся должны были вернуться в свои классы.  Первые результаты работы в этих классах были обнадёживающими. В дальнейшем  в классы выравнивания стали попадать учащиеся с различными физическими и психическими дефектами, в контингент этих классов попадали и  второгодники. В результате оказалось, что перевести в обычный класс после известного «выравнивания» было можно лишь отдельных наиболее успевающих учеников.

  Имея опыт работы в классах выравнивания в течение девяти лет, могу с уверенностью сказать, что предложенный  вариант внешней дифференциации действительно имел бы успех, если не был бы искажён смысл данной работы и дети, направленные в  классы выравнивания действительно имели бы возможность после выравнивания вернуться в свои классы. С другой стороны можно обратить внимание на то, что часто, осознав плюсы обучения в данных классах (меньшее количество детей,  больше возможности учитывать индивидуальные особенности детей, группа сопровождения), родители учащихся не стремились к возвращению ребёнка в общеобразовательный класс.

  Абсолютно уверена в том, что искажение смысла задуманной работы привело к тому, что постепенно классы выравнивания стали превращаться в классы с задержками умственного развития, которые рассчитаны на обучение в течение длительного времени в стабильном  классном коллективе, где основной упор делается на прочное усвоение программы - минимум. Анализируя специфику работы в таких классах, могу сказать, что при неправильно проведённой диагностике в  классах с задержкой умственного развития оказываются дети, которые обладают потенциалом для выравнивания, но, находясь среди детей с задержкой умственного развития, не могут его реализовать.

   Анализируя плюсы и минусы данной дифференциации, считаю очень важным, чтобы при определении образовательного маршрута для детей с нарушениями в развитии уделялось внимание объективной  диагностике по выявлению особенностей ребёнка, на основании которой, ребёнок  направляется в класс выравнивания или класс ЗПР. Такую функцию взяли на себя Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции.

   Перевод детей в спецкласс или спецшколу на основании уровня умственного развития может травмировать детей, а в особенности их родителей, следовательно, для такого перевода должны быть веские основания. В настоящее время наблюдается тенденция к обучению в обычных классах дефективных детей и дебилов в лёгкой форме. Считаю  очень важным с воспитательной точки зрения, чтобы нормальные дети привыкали к человеку с физическими дефектами, учились считаться с ним и помогать.  [2,с.40-41].  

  В общем можно сказать, что во всём мире разветвление на потоки (гомогенные классы) или совсем ликвидировано, или наблюдается тенденция к его ликвидации.

  В своих работах А.И. Раев отмечал [1, с.110], что всегда необходимо помнить и действительно знать, что любая дифференциация имеет и положительные и отрицательные стороны. К сожалению, очень многие видят только первое и забывают о втором. Любая дифференциация подчёркивает ту или иную исключительность ребёнка, даже, если эти особенности объективно существуют;  для маленького школьника, а часто и для его родителей подчёркивание какой-то исключительности может нанести непоправимый вред в формировании необходимых для нормального существования в человеческом обществе свойств личности. 

  Трудности и опасности дифференциации не должны приводить к тому, чтобы не  создавались наиболее благоприятные условия для развития реальных способностей и особенно выдающихся способностей того или другого ребёнка.  Поэтому главным в дифференциации образования должен быть не принцип учёта индивидуальных особенностей, а принцип создания оптимальных условий для развития каждой личности.

   Большие возможности для улучшения результативности учебного процесса и создания условий для развития каждого ребёнка представляет внутренняя дифференциация, которую осуществляет учитель в классе. Почему же возникла необходимость рассмотрения вопроса о дифференциации в каждом классе? Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. [5]. Работая в школе в течение  восемнадцати лет, и наблюдая за детьми, я вижу, что  выбираемый мной средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только моей деятельности как учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что передо мной и другими учителями постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия

подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи вижу в последовательной реализации дифференцированного  подхода к ученикам.  

  Применение уровневой дифференциации  в начальной школе считаю наиболее эффективным способом организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги.   Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения». [11].

  Можно отметить, что внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий.    Предлагаю рассмотреть  основные положения, которые помогут учителю организовать внутреннюю дифференциацию процесса обучения. Основанием для внутренней дифференциации может стать [13, с.69]:  степень обучаемости (общие умственные способности и специальные способности), степень умственной выносливости, степень самостоятельности,  степень творчества,  степень гибкости ума,  по степень запоминания,  степень познавательной активности, по степень обученности (программные и внепрограммные знания, умения и навыки), по степени восприятия информации, характер помощи учащимся, по степень готовности к школе и т.д.

   Деление класса на уровневые группы, по понятным причинам, должно быть негласно и условно.

   Дифференцированный подход в обучении приносит положительный результаты, если  отвечает следующим требованиям [5]:  он должен быть единым для всех групп учащихся, показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую (учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его). Учитель должен   представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся,  уметь выбрать системы работы с каждой из групп учащихся.

   Примером использования уровневой дифференциации можно назвать  опыт работы Московской негосударственной школы «Лотос», опыт учителей Н.Н. Деменевой, В.Г. Одеговой, В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой, Л.И. Новиковой, Н.А. Карпушиной, который я использовала для своей работы.

   Идеи этих  авторов  по применению уровневой дифференциации в начальной школе  актуальны и соответствуют требованиям, предъявляемым к процессу обучения.

  Считаю, что дифференцированный подход  в обучении необходимо осуществлять с момента поступления ребёнка в школу.  Успешность данной работы зависит от взаимодействия учителя и психолога [5]. Совместно проводимая работа поможет провести объективную диагностику готовности к обучению детей 6-7 лет, поступивших в школу, по следующим параметрам: внимание, произвольность, работоспособность, логическое мышление, способность к самоконтролю, познавательная мотивация, речевое развитие, развитие мелкой моторики.
 На основании результатов обследования учащихся можно разделить на  три группы:
1 группа учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений, они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя;
2 группа - достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного;
3 группа - высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.

  Для поэтапного осуществления внутриклассной дифференциации предлагаю воспользоваться рекомендациями Н.Н. Деменевой [10, с.55]:

1. Определить критерий, на основе которого будут выделяться группы учащихся для             дифференцированной работы.

2. Провести диагностики по выбранному критерию.

3. Распределить детей по группам с учётом результатов диагностики.

             4. Выбрать способы дифференциации, разработать разноуровневые      задания для созданных групп учащихся.

5. Реализовывать дифференцированный подход к школьникам на различных этапах урока.

6. Вести диагностический контроль результатов работы учащихся, в соответствии с которым изменять состав групп и характер дифференцированных заданий.

   Проведение диагностических исследований даёт основание для  осуществления изменений в  составе сформированных групп,  которые осуществляются на протяжении всего  процесса обучения, следовательно, своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп, что создает возможность построить процесс обучения на оптимальном уровне.

   Изучение особенностей ребёнка - процесс непрерывный, развивающийся,  поэтому, для изучения школьников 2 и 3 классов,  предлагаю использовать  иной план наблюдений:

1. особенности умственного развития: а) внимания, памяти, мыслительных процессов; б) усвоения учебного материала - самостоятельность, темп работы; в) речь, начитанность, общий кругозор.
2. знания ученика и его отношения к учению: а) качество знаний по предметам; б) уровень общеучебных умений: умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца; в) отношение к своим успехам и неудачам в учебной работе, отношение к оценке учителем и товарищами; г) прилежание, интерес к учебной работе.

  По результатам проведённой работы учащиеся класса снова делятся на три группы, затем   разрабатывается стратегия  взаимодействия  с разными группами.  Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику.    

    Хочу отметить, что много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа, когда задание даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.   [5].

   Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, если за её основание  брать уровень обучаемости.  В этом случае  можно руководствоваться  базой уровней обучаемости, сформулированной И.М. Чередовым. [12]. Автор даёт следующую характеристику уровней:

- высокий уровень обучаемости – учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время;

- средний уровень – ученики усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости;

- низкий уровень – учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа. 

  Осуществлять дифференцированный подход необходимо на разных этапах урока. Каким образом его можно осуществлять показывает опыт работы Л.И.Новиковой [9, с.73-74].

 Например, на первом этапе урока, при повторении пройденного материала, можно предложить учащимся самостоятельную работу  различной сложности:

1 группа  выполняет самостоятельную творческую работу, требующую осмысления заданий, следит за работой 2-й и 3-й групп, приходя к ним на помощь в случае затруднений, готовит обобщённые индивидуальные задания (карточки) по повторяемому материалу для 2-й и 3-й групп;

2 группа прорабатывает правила по опорным схемам и выполняет работу по образцу, подготовленному учащимися 1-й группы на прошлом уроке, проверяет домашнее задание у учащихся 3-й группы, повторяя с ними правила, необходимые для усвоения нового материала;

3 группа учащихся применяет выученные правила на практике, выполняет самостоятельную работу по опорным схемам, повторяет материал, связанный с объяснением нового материала.

   Анализируя приведённый фрагмент, можно сделать вывод, что степень самостоятельности учащихся различна.

    Думаю, нет необходимости говорить о систематичности данной работы, её осуществлении на каждом этапе урока, т.к. при невыполнении этих двух положений вся дифференцированная работа, проводимая раньше, потеряет свой смысл.

   Предлагаю рассмотреть уровневую дифференциацию, когда деление осуществляется на две группы.  В.А. Тестов, доцент Вологодского педагогического института и Л.Д.Уханова, заместитель директора школы №8 г. Вологды. [6, с.35-36],  занимаясь проблемой развития познавательных способностей учащихся,  разработали следующее деление:

1 группа (Б) – это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня, соответствующего содержанию основной программы и учебника,

 2 группа (А) – это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углублённого изучения предмета.

  Кроме того, что в данной дифференциации выделяют два уровня, учителя ещё учитывают желание самих учеников учиться на том или ином уровне, а для того чтобы желание не расходилось с возможностями ученика,  дают учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Считаю, что такой подход к дифференциации делает ученика активным участником учебного процесса, стимулирует его стремление добиться желаемого результата.

  Авторы предлагают производить разделение учащихся по уровням не сразу, по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдения как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

  В результате диагностических исследований  учащихся 3 (4) классов делят на 2 группы – А и Б на основе  развития математических способностей.

   В дальнейшем на уроках математики и русского языка ученики соответствующих групп из двух классов объединяются. Учащиеся группы А одного класса объединяются с учащимися группы А другого класса, у них проводится урок математики  по программе углублённого изучения, соответственно объединяются учащиеся из групп Б, у них проводится урок русского языка   по базовой программе.  На следующем  уроке в группах А проводится урок русского языка, а в группах Б урок математики.

 Положительными моментами данной работы считаю, что частичное предметное обучение в 3 (4) классе помогает учащимся психологически подготовиться к предметному обучению в среднем звене.

  В такой форме организации работы могу отметить существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению русского языка.

  Данный опыт работы показывает, что уровневая дифференциация может осуществляться внутри класса, а возможна и на одной параллели. [6, с.32-36].

  Одним из оснований для внутренней дифференциации может быть способ восприятия информации. Считаю результативной  такую дифференциацию, т.к.   использование ведущего канала восприятия помогает учителю организовать работу на уроке, опираясь на ведущую модальность детей: аудиальную, визуальную и кинестетическую.    

  Примером  дифференциации по способу восприятия может быть опыт учителя Н.А. Карпушиной. [8, с. 83-86].

  Всех людей по способу восприятия  можно разделить на три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.  Такое  деление  помогает учителю не только увидеть существование  групп детей, отличающихся по способу восприятия информации, но и даёт возможность дифференцированного подхода с учётом выявленных групп.  Знание  особенностей, присущих представителям каждой группы,  помогает осуществлять дифференцированный подход в процессе обучения. Дифференциация заключается в том,  учитель предлагает задания  в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.  Для аудиалов восприятие задания  происходит в ведущей модальности этой группы детей (аудиальной), т.к. задаётся на слух, далее предполагается перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение). Детям с ведущей визуальной модальностью предлагается задание в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи). Задание для детей с кинестетической направленностью предполагается в их ведущей модальности. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (рисунок).  Такая работа даёт хорошие результаты, повышает интерес детей к предмету.

   Необходимо подчёркнуть, что использование дифференцированных заданий, учитывающих индивидуальные особенности детей к восприятию информации, требует большой подготовительной работы со стороны учителя, но результат, полученный в  ходе такой работы, оправдывает все затраченные усилия.    

Методика изучения учащихся в целях дифференциации учебной работы

  В современной школе при организации процесса обучения наиболее часто осуществляется  внутренняя уровневая дифференциация. Для осуществления уровневой дифференциации необходима  диагностика.  Работая в данном направлении, учитель  сначала выбирает основание для дифференциации, затем проводит соответствующую диагностику, далее на основании диагностики осуществляет дифференциацию и организовывает учебный процесс с учётом дифференцированного подхода в обучении.

       Диагностика развития математических способностей предложена в работе  В.А. Тестова и Л.Д.Ухановой [6,с.36-37], о которой говорилось в теоретической части. Авторы предлагают осуществлять уровневую дифференциацию в 3 классе на основе уровня развития математических способностей. Данная работа проводится во всех классах на параллели.

Этапы проведения диагностики:

- наблюдения в процессе изучения нового материала,

- анализ контрольного задания (решение задач).

  Для наблюдения  выделены те признаки математических способностей, которые наиболее ярко проявляются у младших школьников:

1) относительно быстрое овладение математическими знаниями, умениями и навыками. Быстрота понимания объяснений учителя;

2) логичность мышления;

3) находчивость и сообразительность при изучении математики;

4) быстрое и прочное запоминание математического материала;

5) пониженная утомляемость при занятиях математикой;

6) гибкость мышления, способность переходить с прямого на обратный ход мысли;

7) развитость образно – геометрического мышления и пространственных представлений.

  В конце 2 (3) класса учителя заполняют таблицу математических способностей школьников, в которой оценили в баллах каждое из выше перечисленных качеств (0 – низкий уровень, 1 – средний уровень, 2 – высокий уровень).

Математические способности.

  Затем школьникам даётся контрольное задание:

1. Волк и заяц соревнуются в бассейне. Волк проплывает за 1 мин 8м, а заяц 800 см. Кто приплыл к финишу раньше?

 2. Начерти квадрат и прямоугольник с одинаковым периметром, равным 16 см.

 3. Оля начертила две прямые линии. На одной из них она отметила 4 точки и на другой 4 точки. Всего было отмечено 7 точек. Как она это сделала?

4. В овощную палатку завезли 368 кг картофеля. Часть этого картофеля продали. Остальной картофель лежит в 6 мешках, по 46 кг в каждом. Во сколько раз меньше картофеля  продали, чем осталось?

5. В танцевальном кружке занимались 22 девочки и несколько мальчиков. Когда 4 девочки ушли, девочек стало в 2 раза больше, чем мальчиков. Сколько детей первоначально занималось в кружке?

6. Как изменится разность двух чисел, если из вычитаемого вычесть 6 единиц, а к уменьшаемому прибавить 4 единицы?

7. Сколько нулей в конце записи числа, выражающего произведение всех натуральных чисел, начиная от 20 и кончая 30?

8. Сколько всего чётных двузначных чисел?

  Анализ работы: 2 балла -  правильный ответ,

                                1 балл – частично правильный ответ,                              

                                0 баллов – неправильный ответ или задание не выполнено.

   После проведения исследования и заполнения результатов в таблицу можно   разделить учащихся 3 (4) классов на 2 группы – А и Б.  

1 группа (Б) – это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня, соответствующего содержанию основной программы и учебника,

2 группа (А) – это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углублённого изучения предмета. [6 с.35].  

   В дальнейшем на уроках математики и русского языка ученики соответствующих групп из двух классов объединяются. Учащиеся группы А одного класса объединяются с учащимися группы А другого класса, у них проводится урок математики  по программе углублённого изучения, соответственно объединяются учащиеся из групп Б, у них проводится урок русского языка   по базовой программе.  На следующем  уроке в группах А проводится урок русского языка, а в группах Б урок математики.

  Анализируя  основания для дифференциации, рассмотренные в теоретической части, считаю, что результативной будет являться дифференциация по способу восприятия информации.  Данная дифференциация даст возможность учителю преподносить информацию на уроке, используя тот канал восприятия, который более развит у ребёнка.

   Для дифференциации по способу восприятия информации можно использовать диагностику, предложенную Н.А. Карпушиной [8, с.83-84]. Предложенная диагностика осуществляется при помощи методов:  теста-опроса, наблюдения.  

  Тест – опрос для родителей включает в себе вопросы, соответствующие характеристике типов:

1. Чем больше всего любит заниматься ваш ребёнок?

2. Как он устанавливает контакт с детьми во дворе?

3. Как он ведёт себя, когда приходят гости?

4. Как он играет с животными?

5. Разборчив ли в еде, одежде?

6. Как он переживает неудачу?

7. Как он просит?

8. Что он рассказывает о своей школьной жизни?

9. Какие уроки делает охотнее всего?

10. Любит ли он рисовать?

11. Какие идеи и фантазии приходят ему в голову?     

  Анализ теста - опроса проводится с использованием таблицы характеристики типов людей, по способу восприятия информации. Учитель находит в таблице соответствующую характеристику и отмечает напротив фамилии ребёнка, ставя буквы В, А, К.

Характеристика типов людей, по способу восприятия информации

 [8, с.83-84].

  Наблюдения за детьми учитель осуществляет в разных видах деятельности, фиксируя результаты в таблице, пользуясь таблицей особенностей детей в разных видах деятельности.

Особенности детей  в разных видах деятельности.

Заполняя таблицу, учитель ставит букву (В, А, К), соответствующую группе в таблице. Кроме букв могут быть записаны словесные формулировки, которые помогут более точно проанализировать результаты.

   Проанализировав ответы родителей и результаты наблюдений, можно распределить детей на три группы (А, В, К):

 -аудиалы (больше букв А)– люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;

-визуалы (больше букв В) – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;

-кинестетики (больше букв К)– люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус и т.д.

  Дифференциация процесса обучения будет заключаться в том, что на уроке учитель предлагает задания   в различной форме, каждая из которых соответствует ведущему каналу восприятия той или иной группы детей.  

  Аналогичной является дифференциация, предложенная Лорен Брэдвей и Барбарой Алберс Хил.[7, c.91-95]. Они предлагают использовать блиц-опрос для родителей для выявления, каким способом познания пользуется ребёнок. По результатам опроса учитель определяет кем в процессе познания  является ребёнок - зрителем, слушателем, деятелем.

Блиц – опрос для родителей первоклассников:

1. Общение. Когда моему первокласснику хочется выразить свои мысли…..

2.Любимые игрушки и занятия. Когда мой первоклассник играет…..

3.Микро-моторика. Когда мой первоклассник работает руками……

4.Навыки поведения в коллективе. Когда мой первоклассник общается с другими детьми….

5. Память. Когда мой первоклассник учится…..

6. В школе. Когда мой первоклассник находится в классе….

  По результатам опроса детей можно разделить по способу познания на три группы: зритель, слушатель, деятель (первый столбик ответов на вопросы характерен, если ребёнок зритель, второй – если слушатель, третий – деятель). С учётом полученных результатов учитель организует работу с группами учащихся, активизируя тот способ познания, который им  характерен. У авторов также разработан блиц – опрос для родителей четвероклассников.        

  В теоретической части был сделан вывод о том, что чаще всего уровневая дифференциация осуществляется по степени обученности учащихся.  Диагностика уровня обученности необходима для выявления уровня овладения учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретённых за определённый период обучения. Данную диагностику предлагаю  осуществлять путём проведения контрольных работ, разработанных В.Н.Максимовой [4, с.20,22]. Диагностическая контрольная работа  проводится в течение одного урока (не реже 1 раза в полугодии) и содержит 6 вопросов разного характера: на узнавание,  запоминание, понимание, обобщение внутри темы, межтемное обобщение, межпредметное обобщение.

Для определения уровня обученности по русскому языку в 1 классе, в 1 полугодии можно использовать следующую диагностическую работу:

1. на узнавание (0-1)

Ливень льёт! Ливень льёт!

Пляшут капли в лужице.

Плот плывёт! Плот плывёт!

Плот по луже кружится!

Выпиши предложения, которые соответствуют данной схеме:

!  __  ____ ____  ____ .

2. на запоминание (0-2)

Подчеркни одной чертой в словах часы, ветер, новость согласные буквы.

3. на понимание (0-3)

Раздели слова на слоги: парта, парус, пары, парник.

4. на обобщение внутри темы (0-4)

Измени слова так, чтобы они обозначали один предмет:

гуси-……., двери-………., дома-………, машины-……….

5. межпредметные обобщения (0-5) (диктант)

Снежинки падали, кружились. Упали снежинки и на кота Ваську.

6. межпредметные связи (0-6)

Закончите текст 2-3 предложениями.

Жили мужик да баба. Был у них кот Рыжик. Выдумал он в лес убежать……..

Определение уровня обученности 1 класс, 2 полугодие.

1. Выпиши правильный перенос слов (0-1):

я-годы, яго-ды, ягод-ы.

2. Запиши буквы, которые ты напишешь в словах:

р(е,и)бята, м(о,а)роз.

3. Измени слово по образцу:

стучать – я стучу

тащить – я……..

кричать – я …...

4. Выпиши предлоги со словами, к которым они относятся.

У маленькой девочки в клетке жил чиж. Она выпустила чижа из красивой клетки. Птица весело запела на воле.

5. Диктант (0-5).

Коля и Петя гуляли. Вот роща. Под кустом дети нашли ёжика. Коля взял ежа домой.

Допишите 1-2 предложения.

6. Составьте пословицы и запишите их (0-6):

Вода с гор потекла,……..                апрель с травой.

Март – с водой,…………                 год кормит.

Весенний день…………..                 весну принесла.

Диагностические работы для определения уровня обученности необходимо проводить по всем предметам.

Оценка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных учеником, и делится на максимальное количество баллов за работу, таким образом получается коэффициент обученности учащегося.

Коэффициент обученности:

0,8-1  – высокий уровень, 0,6 – 0,8 – средний уровень, меньше 0,6 – низкий уровень. На основании диагностика учащиеся делятся на три группы:  с высоким, средним, низким уровнем обученности.

Учитель организует работу в классе, с учётом выявленных групп.

 Вывод

  Существуют разные основания для дифференциации в процессе обучения, и мастерство учителя  заключается в умении найти наиболее правильный способ её осуществления.  Дифференцированный  подход считаю необходимым, т.к. его использование приводит к улучшению результатов процесса обучения на основе учёта особенностей учащихся. В условиях современного образования из-за большого объёма учебного материала, необходимости быстрого его усвоения учитель не имеет возможности реализовать индивидуальный подход к учащимся. Альтернативой может стать дифференцированное обучение на основе учёта  индивидуальных особенностей группы детей.

   Хочу ещё раз подчеркнуть, что дифференциация процесса обучения необходима и должна осуществляться в каждом классе с момента поступления ребёнка в школу. Сначала основанием для дифференциации может стать степень готовности ребёнка к школе, в дальнейшем можно дифференцировать  по способу восприятия информации,   по степени обучаемости,  обученности,  по степени творчества,  самостоятельности, запоминания, познавательной активности и т.д.

  Учитель, на мой взгляд, сам должен выбирать основание для дифференциации, которое  на данном этапе считает более актуальным.

  Дифференциация обязательно должна осуществляться после проведённой диагностики, для которой могут быть использованы различные методы:  наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся, тестирование, беседа, опрос родителей и т.д. Проблема дифференциации обучения чрезвычайно сложная и требует участия высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.    

 Анализируя опыт учителей и свой личный, убеждаюсь в правильности вывода, что дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого.

  Хочу отметить положительные моменты внутренней уровневой дифференциации, которую считаю самой оптимальной в условиях современного образования [6, с.35].  У учителя появилась возможность более тщательно отбирать методы и приёмы дифференцированного подхода при обучении, темп работы учащихся в одной группе примерно одинаков, поэтому объём выполняемой работы и степень сложности отбираемого на урок материала для разных групп легче распределять. При дифференцированном методе обучения нет необходимости дополнительно заниматься со слабыми учащимися после уроков, тем самым решается проблема дефицита свободного времени у детей.    

  В то же время хочется подчеркнуть, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Литература:

1. Под ред.  Раева А.И.  Педагогическая психология. С-Пб.,1999. 

2. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.,1990.

3.  Бударный А.А.,  Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества. \Советская педагогика. 1966. №7.

4. Под ред. д.п.н., проф. В.Н.Максимовой. Диагностика обученности (начальная школа). СПб., 1999.

5. Интернет. http://www.lotos. km. ru mo_smir_03.htp/

6. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации. \\ Начальная школа. 1999, №2.

7. Бредвей Л., Алберс Хил Б. Ребёнок от 7 до 14 лет. Как научить Вашего ребёнка учиться. М., 1997 .

8.  Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей. \\ Начальная школа. 2000, №2.

9. Новикова Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения.  \\ Начальная школа. 2002, №1.

10. Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе. \\ Начальная школа. 2004, №2.

11. Ушинский К.Д.  Сборник сочинений. Т.1-2. М., 1952.

12. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1993.

13. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения. \\ Начальная школа. 2004, №2.

       4. Подласый И.П. Педагогика. М., 2005.

Диагностика уровня вербального (словесного) мышления. [4, с. 95-96].

  Этот тест, разработанный чешским психологом Й. Йырасеком, входит в комплекс тестов для определения школьной зрелости.

Материал: лист бумаги  с таблицей, в которой учитель фиксирует ответы детей, бумажные часы.

  Для анализа ответов детей и определения количества баллов предлагаю воспользоваться данной таблицей:

    Подсчёт количества баллов (суммы баллов + и -) даёт возможность проанализировать результаты и сделать  вывод об уровне  вербального (словесного) мышления ребёнка.

 Классификация результатов:

- отлично   + 24 и более,

- хорошо    + 14 до +23,

- удовлетворительно  + 0 до +13,

- плохо       -1 до -10,

- очень плохо -11 и хуже.

     10. Аршавина Л.И. Уровень сформированности учебной деятельности. \\     Начальная школа. 1999, №7.

Большое значение, на мой взгляд, имеет уровень сформированности учебной деятельности, для определения которого можно воспользоваться диагностиками, разработанными Л.И.Аршавиной [10, с.81-82]. Каждая диагностика направлена на выявления уровня сформированности одного из учебных действий.

  1. Диагностика уровня сформированности действия анализа.

  2. Диагностика уровня развития действия планирования.

  3. Диагностики наличия у учащихся рефлексии на способ действия.

  4. Для диагностика степени сформированности действия контроля.      

    Для выявления уровня сформированности действия анализа у учащихся 2 класса  предлагаю использовать методику «Полоски».

   Задача, содержащаяся в данной методике, предъявляется учащимся в предметно-действенной форме.

   Методика проведения. Ученикам даётся три пары полосок различной длины.

 Задача: от большой полоски из пары отрезать такую часть, чтобы в результате добавления отрезанной части к меньшей полоске они стали одинаковыми.

Методика состоит из трёх однотипных задач: в двух из них полоски разграфлены на одинаковые деления, а последняя пара полосок предлагается учащимся без делений.

 Принцип решения этих однотипных задач состоит в том, что «лишняя» часть любой полоски должна быть представлена как сумма одинаковых частей. Для выделения этого принципа учащиеся должны отбросить «навязываемый» им эмпирический способ (подсчёт делений, на которые разграфлены полоски) и применить теоретический способ (согнуть «лишнюю» часть большей полоски пополам).

 Об уровне развития способности анализа можно судить по способу действия, который учащиеся применяли в каждой из трёх однотипных задач.

 Оценка результатов: Выделяются 4 уровня развития действия анализа учащихся:

4 уровень – наиболее высокий. К нему относятся дети, которые самостоятельно (без вспомогательных вопросов-подсказок) находят принцип решения в представленной задаче и действуют в соответствии с этим принципом. Поисковая – исследовательская активность у таких учащихся протекает преимущественно в умственном плане.

3 уровень – учащиеся, которые не могут сразу самостоятельно найти принцип решения задачи. Для этого им требуется либо наводящий вопрос учителя, либо изменение способа решения в очередной однотипной задаче (после решения 1-2 задач эмпирическим способом ученики находят теоретический способ решения задач и выделяют искомый принцип).

2 уровень – учащиеся, которые не смогли найти принцип решения и все задачи решали эмпирическим (необобщённым) способом. У всех учащихся данной категории  поисково – исследовательская активность не выделяется в отдельный этап, а разворачивается в предметном плане, предваряя выполнение каждого отдельного действия. У учащихся нет самостоятельной направленности на выделение существенных условий задачи, что свидетельствует об эмпирическом способе их анализа.

1 уровень – развитие действия анализа выполняется у таких учащихся, которые не только не могут выделить принцип решения ни в одной задаче (даже с подсказками), но зачастую в течение длительного времени не могут понять инструкцию. Они выделяют чисто внешние, несущественные признаки в условиях задачи. Эти учащиеся не умеют рассуждать и действовать логично. Они не могут найти самостоятельно даже эмпирический способ решения задач, что свидетельствует о наличии лишь зачатков элементарного анализа.

2.Методика для выявления уровня развития действия планирования «Найди фигуру».

Для определения уровня развития планирования при решении задачи в наглядно-образной форме.

3. Методика «Анаграммы».

Для диагностики наличия у учащихся рефлексии на способ действия.

4. Методика «Пути».

Для диагностики степени сформированности действия контроля.

 Проведя диагностику, учитель получает представление об уровне сформированности учебной деятельности и определяет для себя пути работы с полученными группами учащихся.

ем похожи равенства? Чем отличаются? Расскажи  маме правила о перестановке слагаемых.( т:"анятные истории, используя слова " по

    Такого же основания для дифференциации придерживается  Л.И.Новикова, которая даёт свою характеристику групп по уровню обучаемости [9, с.73-74]:

 1 группа – ученики с высокими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5);

б) средний уровень развития и высокая работоспособность (оценки 5,5,4);

в)  высокий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 4,5,4).

1 группа учащихся ведёт работу с материалом большой сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.

2 группа – учащиеся со средними способностями:

а) средний уровень способностей к учению и средняя работоспособность  (оценки 5,4,3);

б) низкий уровень развития и высокая работоспособность (оценки 4 и 3);

в) низкий уровень развития и средняя работоспособность (оценки 3 и 4, редко).

   Эта группа учащихся выполняет задания первой группы, но с помощью учителя или опорных схем, или после разъяснения сильными учащимися.

3 группа – учащиеся с низкими учебными способностями:

а) высокий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3,2,4,5);

б) средний уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 3, 2);

в) низкий уровень развития и низкая работоспособность (оценки 3, 2).

   Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большого количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке.

   При сравнении предложенных вариантов можно найти характеристики полностью совпадающие, т.к. основание для дифференциации одно и тоже. Наряду с найденным сходством можно обратить внимание, что у Л.И.Новиковой в каждой группе выделены подгруппы, и показано какая может быть успеваемость у учащихся каждой подгруппы.