Описание опыта работы учителя начальных классов "Формирование УУД по работе с информацией у младших школьников"
методическая разработка на тему

Муниципальное казенное образовательное учреждение

«Седельниковская средняя общеобразовательная школа №1»

Седельниковского муниципального района Омской области

646480

Омская область,

С.Седельниково

Ул.Советская,22

Тел.8 (381 64) 21 556

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

учитель начальных классов МКОУ «Седельниковская средняя общеобразовательная школа №1» Седельниковского муниципального района  Омской области

Артушенко Наталья Викторовна

Содержание:

Информация об опыте………………………....................…3  

Технология опыта…………………………...…….…....……4    

Результативность опыта…………………………….……8  

Библиографический список……………………...………....11

Приложение ……………………………...…………………..13

Информация об опыте

    Последние несколько лет страна живет мыслями и идеями о новых стандартах образования, многие педагоги и родители, дети которых пошли учиться в школу в 2010 и 2011 году уже почувствовали на себе что такое требования ФГОС. Учащиеся моего класса, как и многие их сверстники в нашей стране, пришли учиться в 2009-2010 учебном году и в начальной школе обучаются в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами первого поколения. Ряд школ в нашей стране, в том числе и МКОУ «Седельниковская СОШ №1» уже в этом году досрочно вступили в эксперимент по внедрению Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения основного общего образования.  Стало очевидным то, что четвероклассники набора 2009-2010 учебного года будут продолжать свое обучение в рамках этих стандартов.

Нельзя не отметить противоречивость сложившейся ситуации: в условиях, когда объем информации в мире удваивается каждые 72 часа, важно не просто передать знания человеку, а научить его овладевать новым знанием, новыми видами деятельности. Именно деятельность, а не просто совокупность неких знаний определена и ФГОС второго поколения как главная ценность обучения. Речь идет о формировании универсальных учебных действий по работе с информацией, должного уровня которого можно добиться если проходить все ступени последовательно: сначала - предъявление требований ФГОС НОО, затем - переход на ФГОС ООО и т.д. Этого плавного, последовательного перехода на данный момент нет.

Соответственно возникает вопрос – как, зная о будущих изменениях в содержании образования на ступени основной и средней школы,  обеспечить более безболезненный переход ребенка из начального звена  в основное на обучение по новым образовательным стандартам?

Переход  российской школы на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) второго поколения требует коренных изменений в деятельности преподавателя начальной школы. Одной из центральных  идей ФГОС является осознание и необходимость перехода от знаниевой парадигмы обучения к деятельностной парадигме, а также понимание образовательных результатов НОО как совокупности личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий.

Основания для таких изменений очевидны: в современном быстро меняющемся мире знания устаревают очень быстро, о чем уже было сказано выше, и молодому человеку нужно быть готовым к стремительному обновлению информации, к ее обработке, к коммуникации и оперативному взаимодействию, к ранней профессиональной самостоятельности.

Сегодня цели и задачи, стоящие перед современным образованием, изменились – акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентностей.

Одной из основных становится  информационная компетенция^[1]. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире. В современный информационный век большая роль отведена умению работать с информацией, которая поступает из книг, журналов, газет, Интернет-страниц и т.д., то есть в процессе читательской деятельности. Неслучайно, кроме программы по формированию УУД, существует подпрограмма «Чтение: работа с информацией».

Одним из основных приемов, активизирующих психические процессы, включенные в понимание, является «диалог с текстом».

Мною сделан вывод о том, что просто научить читать недостаточно. Надо научить ребёнка думать, рассуждать о прочитанном, сопереживать, анализировать события и поступки героев, причем не только о прочитанном на уроке или по заданию учителя, но и впоследствии в процессе самостоятельной деятельности над текстом по собственному желанию.

Поэтому предметом моего исследования являлся тот структурный компонент обучения, который подчинён одной цели: обучение качественному чтению – формирование навыка чтения ведущего к самостоятельной сознательной читательской деятельности.

Таким образом, встает проблема, как в сложившихся условиях  сформировать у младших школьников универсальные учебные действия по работе с информацией для обучения в основной школе по ФГОС второго поколения.

     Исходя из этого положения, была поставлена цель: подобрать систему методов и приемов, направленных на формирование универсальных учебных действий по работе с информацией.

 Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

Изучить методологию проблемы.

Провести диагностику уровня сформированности УУД по работе с информацией, а также самостоятельности учебной работы с текстом и сформированности основных качеств чтения.

Подобрать методы и приемы, направленные на формирование универсальных учебных действий по работе с информацией.

Вести мониторинг эффективности применения выбранных методов и приемов для формирования универсальных учебных действий по работе с информацией и корректировать их применение, согласно полученным результатам.

Этапы решения поставленной проблемы представлены в Приложении 1.

Технология опыта

Наблюдения показывают, что выпускники начальной школы не всегда могут объяснить значение слов, выражений, которые они встречали в произведениях, не всегда связно передают содержание прочитанного текста, испытывают затруднения при чтении длинных слов со стечением согласных, а также при озаглавливании частей произведения, допускают ошибки при чтении.

Необходимость целенаправленного обучения умению понимать прочитанное не так давно стала осознаваться в педагогической практике. Мной в практике обучения младших школьников были отмечены трудности, которые возникали при работе с литературными текстами, как на уроке чтения, так и на уроках окружающего мира, русского языка. Ребята допускали ошибки при чтении, затруднялись при ответе на смысловые вопросы по тексту, путались при пересказе, а для большинства пересказ оказался невыполнимым заданием, что является показателем несформированности умений «добывать» информацию из текста.

Под умением работать с текстом традиционно понимается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью взрослого смысл всего текста в целом ^[2]. Детям, у которых стихийно сложились представления о чтении как о процессе, связанном с пониманием, эти формы работы обеспечивают необходимую тренировку. Однако для большинства детей эпизодически используемые на уроке приемы работы с текстом оказываются неэффективными. Как помочь ребенку в освоении этих действий на должном уровне, чтобы соответствовать нужному уровню подготовки?

Как учить детей осознанному применению приемов понимания текста?

Как превратить использование этих приемов в привычку, имеющую силу потребности?

Проблемой понимания текста занимаются многие специалисты: философы, лингвисты, литературоведы, методисты, психологи.

Среди психологических работ по обучению пониманию текста есть адресованные непосредственно школьному преподавателю. Это книги, над которыми в течение многих лет трудится коллектив авторов под руководством Генриетты Григорьевны Граник, доктора психологических наук, профессора, академика РАО, главного научного сотрудника Психологического института РАО в Москве.

В беседах о чтении О. В. Соболевой – кандидата психологических  наук, доцента, заведующей Кафедрой профессиональной педагогики и психологии Курского государственного университета ведется обстоятельный разговор о проблеме: как научить начинающего читателя понимать текст, с опорой на труды Г.Г. Граник.

Чтобы дать учителю рекомендации, как растить грамотного читателя, психологам пришлось проделать долгий путь. Они изучили, как протекает процесс понимания текста; выявили приемы, способствующие формированию читателя; описали методическую систему работы над этими приемами; создали специальные учебные книги для школьников ^[3].

Понимание происходит, по выражению философа В. Ф. Асмуса, «по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» ^[4]. То есть, ребенок находит для себя некоторые ориентиры внутри текста и в результате собственной деятельности приходит к пониманию самого текста. Что целиком и полностью соответствует технологии деятельностного подхода в обучении.

Процесс, направленный на понимание, очень сложен: в него включены внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и множество других психических особенностей читателя ^[5]. Кроме того, этот процесс, как правило, не осознается читателем, поэтому возникают большие трудности в его исследовании. Несмотря на это научные основания для обучения пониманию существуют, как существуют талантливые читатели.

Обобщив их, психологи получили собирательный образ.

Как «идеальный читатель» работает с текстом, какие приемы он использует?

Хороший читатель начинает размышлять над текстом до чтения, активно осмысливает и переживает (или проживает) его по ходу чтения и продолжает размышлять над ним после чтения, пытаясь, по словам философа Василия Васильевича Налимова, «найти себя новым в чужом».

Такой читатель не торопится. Во-первых, он старается не пропустить не вполне понятные или очень важные слова, вычитывая из них и то, что написано, и то, что остается за строкой, находится в подтексте. Внимание к слову можно считать основой понимания.

Во-вторых, вычерпывая информацию из каждого слова, словосочетания, предложения и связей между ними, «идеальный читатель» задает себе вопросы по ходу чтения, задумывается о дальнейшем развитии событий (т.е. прогнозирует их) и сверяет свои размышления с текстом, избегая категоричных, жестких установок. Такое чтение похоже на беседу, диалог с текстом.

В-третьих, отличительной чертой «идеального читателя» является активность воображения, которое помогает не только понимать, но и запоминать прочитанное. Ведь при чтении необходимо удерживать в памяти важную информацию, сравнивать ее с уже известной, отыскивая в прошлом опыте подобное и отличное.

Вся работа «идеального читателя» обусловлена желанием понять автора текста, делая своеобразные «открытия для себя», и этот процесс сродни творческому мышлению ^[6]. Неслучайно многие ученые считают понимание и творчество синонимами, называя понимание «вовлечением в открытие».

Завершающие шаги понимания, которые делает «идеальный читатель» после чтения, связаны с его умением перейти с языка фактов и образов на язык мысли.

Систему взглядов автора, нашедшую отражение в тексте, его смысловое ядро, которое вычитывает в итоге «идеальный читатель», называют концептом текста. Исходя из его понимания, можно расставить по тексту последовательные «смысловые вехи», наименования которых станут пунктами плана для краткого или подробного пересказа. В этом приеме понимания и запоминания текста главным помощником читателя будет не память, а мышление. Оживляя на «мысленном экране» образы, возникавшие при чтении, пропуская понятое через себя, «идеальный читатель» может превратиться в «идеального чтеца» (выразительное чтение) или «идеального рассказчика» (пересказ).

Подлинное понимание текста, как говорит философ Арон Абрамович Брудный, – это всегда выход за пределы того, что в нем непосредственно сказано, подобно тому как свет горящей лампы выходит за ее стенки ^[7]. Поэтому итогом работы «идеального читателя» является нечто личностно новое: обогащение опыта, рождение нового взгляда на мир и на себя. Именно самостоятельной работы, а не принятие на себя мнения другого, будь он сверстником, взрослым человеком, или даже учителем.

Одним из основных приемов, активизирующих психические процессы, включенные в понимание, является «диалог с текстом».

Многие авторы, которые пишут для детей, используют диалогичность восприятия текста. Создавая произведения «с тайной», они стимулируют возникновение вопросов при чтении.

Столкновение с чем-то неясным, непонятным возбуждает внимание, заставляет мыслить, «вытаскивает» знания из памяти, активизирует воображение, поддерживает интерес, без которого невозможна увлеченность какой-либо деятельностью.

Начальной ступенью полноценного сотворчества с автором является диалог с текстом, который представляет собой прием активного вычитывания текстовой информации ^[8]. Этот прием был описан психологами, использовавшими методику «замедленного чтения», с помощью, которой изучался процесс понимания текста.

Несомненно, что каждый читатель умеет читать и читает любые тексты. Как же это происходит в жизни?

До чтения – у книжной полки мы сами решаем читать или не читать, сопоставляя свои желания, мотивы с названием книги, иллюстрациями, бегло просматривая текст.

Во время чтения - читаем и не отбрасываем, если находим в тексте интересующие, интригующие нас вопросы и ответы на них, ведем диалог с автором.

После чтения - в разговоре с друзьями делимся впечатлениями, возвращаемся к тексту, сравнивая свое понимание текста с пониманием других.

Сопоставим этапы работы с новой книгой с приемами работы с текстом в технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Данная технология разработана профессором Н. Н. Светловской.

Таким образом, мы говорим о формировании типа правильной читательской деятельности грамотного культурного читающего человека, и читающего не только по необходимости для получения каких-либо сведений, но и для души, для самосовершенствования.

Опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте, диалог протекает настолько быстро, что не осознается читателем. Если говорить о целенаправленном формировании данного приема, то в учебных целях его можно разделить на несколько операций:

поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов;

вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или прогнозирование дальнейшего содержания текста;

самоконтроль (проверка своих предположений по тексту).

Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу с автором и небольшого и крупнообъемного произведения.

Процесс диалога с автором позволяет сформулировать те  мысли и чувства, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Нужно заметить, что метод диалога с текстом опирается на постоянную самостоятельную деятельность учащихся, только в начале – это деятельность под руководством учителя, а по мере развития умения вести «диалог»  - это самостоятельная работа с текстом по собственному плану. И данное замечание как нельзя лучше показывает эффективность метода в подготовке учащихся к переходу на обучение с опорой на большую их самостоятельность в деятельности.

Как было упомянуто выше в рамках стандартов второго поколения кроме планируемых результатов освоения учебных программ по предметам выделяют еще результаты освоения междисциплинарных программ. То есть в  результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе должны быть сформированы универсальные учебные действия как основа умения учиться.

Результатом внедрения диалога с текстом в технологии формирования типа правильной читательской деятельности становится формирование универсальных учебных действий по работе с информацией, то есть формирование информационной компетентности, так как одной из важнейших задач современной системы среднего образования является подготовка школьников к жизни в информационном обществе. Термин «информационная компетентность» относится к ключевым терминам образовательных стандартов второго поколения и определяется как «способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий» ^[9]. 

Следовательно метод «диалога с текстом» может быть выбран для подготовительной работы дальнейшего обучения с опорой на большую самостоятельность ученика и для формирования основных универсальных учебных действий по работе с информацией, так как осуществляя процесс обучения младших школьников с применением данного метода, мы формируем у учащихся информационную компетентность, являющуюся одной из важнейших компетентностей.

Нужно отметить, что обучение в рамках названного метода нужно осуществлять целенаправленно и постоянно. Работа с текстом должна быть организована на каждом уроке, и это может быть не только урок литературного чтения, так как тексты присутствуют на уроках и по другим учебным предметам, будь то русский язык, окружающий мир, математика или музыка, физкультура или изобразительная деятельность, а также и в процессе проведения воспитательной работы, например в рамках классного часа.

Результативность опыта

В результате анализа данных диагностики уровня сформированности УУД по работе с информацией (Приложение 2) у учащихся 2 класса в 2010-2011 учебном году был выявлен их общий низкий уровень развития. В процессе дальнейшей работы в 3 и 4 классах была отмечена положительная динамика уровня сформированности УУД по работе с информацией, что является важным показателем эффективности выбранного направления деятельности.

Данные мониторинга сформированности УУД по работе с информацией представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

В результате анализа данных диагностики уровня самостоятельности учебной работы с текстом (Приложение 3) и их учебных достижений у учащихся 2 класса в 2010-2011 учебном году были обнаружены следующие недостатки качества чтения:

слого-словарное чтение (87%  (13 учащихся);

прочитывание слов с ошибками:

~  не дочитывают окончания слов (читают "как" вместо "какая"),

~  правильно прочитывают начало слов, а конец читается с искажением (например, "выше" вместо "вышла"),

~  пропуск букв,

~  перестановка слов.

  узкий читательский кругозор у учащихся класса (опрос детей о прочитанных летом книгах показал, что в каникулы большинство детей мало читали (50%),некоторые из тех кто читал  запомнили только заглавие 1 – 2 книг, и на вопрос, что из прочитанного понравилось, дети отвечали одинаково: "Не помню").

Для диагностики эффективности применения технологии формирования типа правильной читательской деятельности (далее - ТФТПЧД) мной была выбрана интегральная 10-балльная шкала оценки учебных достижений учащихся.  (Приложение 4) ^[10].

Результаты диагностики показали недостаточный уровень навыка чтения.

В 3-4 классе в учебно-воспитательном процессе ведущей технологией становится технология формирования типа правильной читательской деятельности. Практически каждый урок строится в соответствии с данной технологией. Мы ведем диалог с текстами, в рамках которого развиваемся. Мы развиваем навыки первичной работы с информацией: учимся осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее.

Ребята, анализируя и дополняя готовые информационные объекты, а в основном  тексты, создавая свои собственные (сообщения, небольшие сочинения), овладевают первичными навыками представления информации в наглядной форме, использования информации для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства фактов в простых учебных и практических ситуациях.

Итоги применения технологии формирования типа правильной читательской деятельности возможно будет проанализировать полностью только в марте-мае и ноябре 2013 года, когда учащиеся закончат начальную школу, перейдут в 5 класс и пройдет период их адаптации к обучению в среднем звене школы.  

В рамках мониторинга эффективности применения выбранного метода «диалог с текстом» по окончании обучения в 3 классе и в первую четверть 4 класса были проанализированы промежуточные результаты работы, была проведена диагностика по той же схеме что и во втором классе. Полученные результаты представлены в таблице и на диаграммах.

Для оценки эффективности применения диалога с текстом в технологии формирования типа правильной читательской деятельности была проведена диагностика уровня самостоятельности учебной работы с текстом. Данные анализа представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. 

В таблице 1 представлены результаты диагностики сформированности основных качеств чтения: способа, темпа, правильности и осознанности чтения.

Таблица 1. Оценка развития основных качеств чтения

Для лучшего восприятий данная таблица переведена в диаграммы 3-6.

Диаграмма 3. 

Диаграмма 4.

Диаграмма 5.

Диаграмма 6.

В результате анализа данных мониторинга развития основных качеств чтения были выделены некоторые недостатки:

  прочитывание слов с ошибками:

не дочитывают окончания слов (читают "как" вместо "какая"),

правильно прочитывают начало слов, а конец читается с искажением (например, "выше" вместо "вышла"),

перестановка слов.

В тоже время, можно сказать, что наблюдается устойчивая положительная динамика развития основных качеств чтения и, как следствие, самостоятельности работы с учебным текстом.

Подводя промежуточные итоги формирования УУД  по работе с информацией в процессе организации диалога с текстом можно сказать, что отмечена положительная динамика развития умений по работе с текстом, развитие информационной компетенции учащихся. Работа по внедрению в практику обучения младших школьников приема «диалог с текстом» будет продолжена. В апреле-мае и ноябре 2013 года будет проведена итоговая диагностика формирования УУД по работе с информацией.

Новизной данного работы является обоснование метода  «диалог с текстом» в технологии формирования типа правильной читательской деятельности  как метода, деятельность ребенка в котором строится в соответствии с рядом Требований Федеральных государственных образовательных стандартов  начального общего образования к содержанию образования. Данный метод может быть использован в практике работы с младшими школьниками по формированию УУД по работе с информацией.

В процессе работы над проектом была найдена методика оценки учебных достижений учащихся, эта методика может быть использована педагогами для самоанализа своей педагогической деятельности по предмету.

Библиографический список:

  Беспалова  Я.В.,  Беспалов  В.С. Использование зрительных  диктантов  для отработки навыка чтения. // Начальная школа. 1994. №6. с. 46-47.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Творческая педагогика, 1993.-96с.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М., 1988.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. – М., 1995, 2006.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге. – М., 1996.

Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в Страну Книги: В 4_х кн. – М., 1998; СПб., 2003.

Учимся понимать художественный текст: Задачник_практикум: 8–11 кл./Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, С.А. Шаповал. – М., 2001.

Десятибальная система. Безотметочное обучение: Оценка результатов учебной деятельности младших школьников/Под ред. О.В. Лисейчикова.-Мн.

Дусавицкий А.К., Кондратюк  Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению. — М., 1991.

Квашнина Н.С. Развитие элементов ритмического чтения. // Начальная школа. 1991. №8. с. 22-25.

Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М..: Просвещение, 1990. – 128с.

Планируемые результаты начального общего образования/ [Л.Л. Алексеева, С.А. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011.

Соболева О.В., Дыбленко С.А. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 8. – С. 18–22.

Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению. // Начальная школа. 1989. №12. с. 27-31.

Интернет-ресурсы:

http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,4685/Itemid,343/index.php

http://trunovalv.ucoz.ru/news/dejatelnostnyj_podkhod/2011-04-12-58

http://region56.ucoz.ru/load/dejatelnostnyj_podkhod_v_processe_formirovanija_navyka_chtenija_rjabova_lv/5-1-0-95

http://school.iatp.by/uthitel/10/2.4.htm

https://sites.google.com/site/bibliotekapoipkro/informacionnaa-kompetentnost

Приложение

Приложение 1.

Этапы решения поставленной проблемы:

Сроки реализации: 2010-2014гг.

Этапы и сроки реализации проекта:

Подготовительный – февраль - июнь 2010 г.

Проектный – август 2010 г.

Экспериментальный – сентябрь 2010 – март 2013 г.

Аналитический – март - май, октябрь 2013 г.

Итоговый – ноябрь 2013 г. 

I этап - Подготовительный – февраль - август 2010 .

Формулировка целей и задач, выбор методов и приемов для формирования у младших школьников УУД по работе с информацией, планирование деятельности, определение необходимых материалов диагностики уровня сформированности данных УУД,  учебных достижений учащихся и уровня самостоятельности их читательской деятельности. Установление процедур и критериев оценки результата и процесса разработки проблемы.

II этап – Проектный – август-сентябрь 2011 г.

Определение источников информации; определение способов её сбора и анализа. Определение способа представления результатов (формы отчета).

III этап - Экспериментальный – сентябрь 2010 – март 2013г.г.

Проведение диагностических мероприятий по выявлению учебных достижений учащихся (Приложение 2-4) [8].

Осуществление педагогической деятельности с применение выбранных методов и приемов, способствующих формированию у младших школьников УУД по работе с информацией. Внедрение метода «диалога с текстом» в образовательный процесс.

IVэтап - Аналитический – март- май, октябрь 2013 г.

 На этапе окончания 4 класса будут проведены диагностические мероприятия по выявлению учебных достижений учащихся по вышеназванным показателям, так как прогнозированные нами повышение скорости и одновременно качества чтения могут повлечь за собой расширение читательского кругозора и способствовать развитию речи, памяти и внимания учащихся, расширению их словарного запаса, а значит грамотности и выразительности речи. Данные изменения не могут не сказаться на уровне самостоятельности читательской деятельности учащихся.

В октябре 2013 года – совместно с социальным педагогом и классным руководителем будет проведена диагностика степени адаптации учащихся класса к обучению в среднем звене, так как одним из последствий внедрения проекта является оптимизация перехода учащихся на следующую ступень обучения (за счет внедрения системно-деятельностного подхода в начальной школе в рамках пропедевтической работы).

Vэтап – итоговый –ноябрь 2013 г.

Анализ, подведение итогов, оценка результативности проекта.

Обобщение и распространение опыта среди школ Седельниковского района, педагогического сообщества России (посредством публикации на сайтах сети Интернет).

Приложение 2

Карта наблюдения уровня сформированности УУД по работе с информацией

Приложение 3

Диагностика самостоятельности учебной работы с текстом

2 класс

Задание: Прочитай текст. После прочтения ответь на предложенные вопросы.

Михаил Есеновский

* * *

 У мальчика Юры ужаснейший насморк.

 У мальчика Юры рассерженный вид.

 Он насморку живо велит выметаться,

 А насморк из носа ему говорит:

 - Мне очень уютно в двухкомнатной норке,

 Тут шторки в оборках и окна на юг.

 Сейчас приступаю я к влажной уборке,

 И сопли, возможно, ручьём потекут.

 Волнуется Юра: - Мой нос не квартира,

 Не дача, не вилла, не дом, не сарай.

 А ну-ка, проваливай прочь, носопыра,

 И сопли с собою свои забирай!

 Но насморк смеётся: - Напрасно бушуешь!

 Со мной, как с тобою, - всё в стенку горох.

 В другой раз родителей слушаться будешь,

 Не будешь по лужам ходить без сапог!

Вопросы:

 1. Кто герой стихотворения? Напиши ________________________.

 2. Как чувствует себя насморк?

     Строчки, из которых это видно, подчеркни зелёным цветом.

 3. Как Юра относится к гостю-насморку?  

     Строчки, из которых это видно, подчеркни синим  цветом.

 4. Как ты понимаешь смысл выражения «в стенку горох»?

     Напиши _______________________________________________.

 5. Что советует Юре насморк?

     Строчки, из которых это видно, подчеркни красным  цветом.

3 класс                                      

Чужое яйцо

(По рассказу К. Ушинского)

     Рано утром встала старушка Дарья, положила в корзину на мягкое сено 13 яиц и посадила на них курицу. Чуть светало, и старушка не разглядела, что одно яйцо было зеленоватое и поменьше прочих. Сидит курица прилежно, греет яйца. Только изредка сбегает поклевать зёрен, попить воды – и опять на место. Прошло три недели, и стали из яиц один за другим цыплята выклёвываться. Позже всех проклюнулся цыплёнок из зеленоватого яйца. И какой же странный он вышел: сам жёлтый, ножки короткие, носик широкий. Петух смотрит на него, удивляется.

     Стала курица малышей учить, как из земли червяков выкапывать. Привела их на берег пруда – там и червей больше, и земля мягче. У пруда корова и коза сочную травку щиплют, свинья бродит, сладкие корешки выкапывает.

     Как только коротконогий цыплёнок завидел воду, так прямо в неё и кинулся. Что тут началось! Курица кудахчет, петух кукарекает, корова мычит, коза блеет, свинья хрюкает. Помогите, мол, тонут!

     Прибежала старушка Дарья, увидела, что делается, и заохала:

«Вот те раз! Видно, я сослепу под курицу чужое яйцо подложила. Это же утёнок!»

     А утёнок, не обращая внимания на переполох, весело и легко плавал себе на пруду, загребая воду своими широкими перепончатыми лапками.

Вопросы:

1. Определи, это сказка, рассказ, небылица? Нужное подчеркни.

2. Как курица высиживала яйца?

    Строчки, из которых это видно, подчеркни синим  цветом.

3. Как выглядел вылупившийся  из зеленоватого яйца цыплёнок?

    Строчки, из которых это видно, подчеркни жёлтым  цветом.

4. Как вёл себя цыплёнок, увидев  воду?

    Строчки, из которых это видно, подчеркни зелёным   цветом.

5. Какую ошибку допустила старушка Дарья?

    Строчки, из которых это видно, подчеркни красным   цветом. 

6. Прочитай выделенные предложения. Как одним словом (синонимом)

    можно назвать эту ситуацию? Напиши __________________________

4 класс

Н.М. Павлова

Мать-и-мачеха

На пригорках давно уже появились кучки стебельков мать-и-мачехи. Каждая кучка – семейка. Стебельки постарше – стройные, держат головку высоко, а к ним прижимаются маленькие, толстенькие, неуклюжие.

Есть совсем смешные, стоят сгорбившись, опустив головку, – точно стесняются, оробели, выглянув на белый свет.

Каждая семейка выросла из подземного корневища. В нём был с осени отложен запас пищи.

Теперь он постепенно тратится, но его должно хватить на всё время цветения. Скоро каждая головка превратится в жёлтый лучистый цветок, точнее, не в цветок, а соцветие – целое собрание маленьких, тесно прижатых друг к другу цветочков.

А когда они начнут отцветать, из корневища вырастут листья и примут на себя заботу – наполнить корневища новым запасом пищи.

        Вопросы :

Прочитай текст «Мать-и-мачеха» Н.М. Павловой. Отметь утверждения, соответствующие содержанию прочитанного текста.

1. Как ты думаешь, почему закрыты и опущены головки цветов на пригорке? Ответ оформи в виде предложения.

5. Как учёные называют цветки мать-и-мачехи?

а) Корзинка;

б) метёлка;

в) кисть;

г) соцветие.

2. Какая часть растения принимает на себя заботу наполнять корневища новым запасом пищи?

а) Цветок;

б) стебель;

в) листья;

г) корни.

3. Какие образные выражения используют авторы-рассказчики, описывая эти замечательные цветы? Приведи 2–3 примера.

4. Определи, в какой из сборников ты можешь поместить этот текст.

а) Рассказы о природе;

б) сказочные истории;

в) энциклопедия;

г) толковый словарь.

Приложение 4

Диагностика учебных достижений учащихся

Общими показателями в диагностике мы выделили:

-уровень развития навыка чтения;

-уровень развития умения выразительно читать;

-уровень овладения читательскими умениями (осмысленность чтения);

- уровень развития умения правильно читать.

Степень проявления названных показателей - это критерии оценки учебных достижений учащихся по предмету "Литературное чтение" [19].

В интегральную 10-балльную шкалу оценки учебных достижений учащихся включаются такие показатели, как способ чтения, темп чтения, выразительность, осмысленность, орфоэпическая правильность (см. Таблицу 2).

Таким образом, пользуясь данными критериями оценивания учитель может объективно оценивать сформированность навыка чтения на каждом году обучения.

Таблица 2.  Интегральная 10-балльная шкала оценки учебных достижений учащихся