Обобщение опыта
материал по теме

 МУНИЦЕПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЕКАТЕРИНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА

ПО ТЕМЕ

«Система работы  по

УМК   «Школа-2100» в свете современных требований образовательного процесса».

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ФИЛИМОНОВОЙ МАРИНЫ МИХАЙЛОВНЫ

2008г.

  На современном этапе изменилась концепция обучения на уроке. На смену традиционалистской парадигме пришла гуманистическая, ориентированная на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог.    Ядро гуманистической парадигмы образования составляет личностно-ориентированный подход, обусловивший смену приоритетов в целях обучения на уроке, акцент сместился с обучения на процесс учения, с развития и воспитания на саморазвитие и самовоспитание. Идея личностно-ориентированного обучения (личностного подхода к обучению) в - последние годы приобрела статус важнейшего методологического принципа, определяющего общую стратегию деятельности учителя, работающего в современной школе.

   Сущность личностно-ориентированного обучения - обращение к субъектному опыту школьников (опыту их собственной жизнедеятельности). Учителю необходимо видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области, до максимума индивидуализировать обучение, овладеть методом проекта и создать условия для овладения им учащимися (из Концепции модернизации российского образования).

  Если учитель хочет в качестве образовательного результата иметь компетентных учеников, он должен не принуждать, а мотивировать их к деятельности. Меняются цели и задачи учителя, который должен не  столько научить предмету, сколько помочь ученику реализовать себя в этом мире. Согласованность педагогических интересов с интересами ребенка, «педагогическая поддержка» ученика, его стремления к самостоятельности, к самопознанию, к самоанализу и самооценке - вот основа личностно-ориентированного обучения.

   Личностно-ориентированное обучение меняет и содержание учебного предмета. В традиционном обучении в лучшем случае выявляется уровень овладения учениками стандартом, вне поля зрения остаются личностные знания и другие образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт оценивается по степени его отличия от заданного предмета. И чем больше отличий полученного образовательного продукта от научно значимого образца удается добиться ученику, тем выше оценивается результативность его образования.

В свете современных изменений изменяются теперь и мои цели и задачи.

   Основная задача, которую я ставлю перед собой в работе – формирование у учащихся способности действовать и быть успешным в ситуации открытого динамично развивающегося современного общества. Наша жизнь  проходит в мире деятельности и общения. Обучение является одним из видов деятельности, направленного на изменение и развитие способностей обучающихся. Владея психолого-педагогическими основами анализа педагогической деятельности, а также возможностей и потенциала учащихся, в своей работе считаю приоритетными следующие направления:        

-сохранение душевного здоровья и эмоционального благополучия каждого ребенка;

-предоставление максимально широкого образования, помочь детям сориентироваться в самых разных областях культуры и найти сферы своих собственных интересов;

-научить ребенка учиться, самостоятельно добывать новые знания и умения;

-развивать интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение;

-помочь ребенку предельно полно реализовать свой творческий потенциал, раскрыть свою индивидуальность;

-воспитать те человеческие качества и умения, которые необходимы в общении с другими людьми.

     Стремясь осуществить поставленные задачи, не боюсь идти на эксперименты, внедрение новых технологий, методов и форм обучения. Так с 2005 года, набирая новых первоклассников, передо мной встал вопрос: по какой системе их учить? Систем в начальной школе много. Побывав на методическом объединении в школе №1 М-Кургана, которая полностью уже переходит на Программу «Школа – 2100», послушав выступления коллег, я заинтересовалась раннее мне незнакомой программой. Посетив курсы по этой программе, я поняла, что хочу выбрать именно её.

«Система работы по УМК   «Школа-2100» в свете современных требований образовательного процесса» - это проблема, над которой я работаю третий год.

  «Школа - 2100» стоит на трёх «китах»:

1. Личностное ориентирование (например, «Моя любимая азбука» для читающих и не читающих).

2. Культурное ориентирование (заметнее всего в математике)

3. Деятельностный подход (дети открывают новое сами).

а) Личностно ориентированные принципы.

   Принцип  адаптивности - не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.

Принцип развития. Основная задача школы – это развитие школьника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.

Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса.  Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы.

б) Культурно ориентированные принципы

Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным.

Принцип целостности содержания образования.

Принцип систематичности. Школьное образование должно логично и последовательно “вытекать” из дошкольного  образования и “перетекать” в высшее.

Принцип смыслового отношения к миру.

в) Деятельностно ориентированные принципы.

Принцип обучения деятельности. Не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия.

 Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

 Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика.

Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка нет, а опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, “житейское” развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку.

Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. “выращивать” у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач.

   Таковы концептуальные принципы развивающего (вариативного, личностно ориентированного) образования. Они предполагают совершенно определенные условия и ограничения, накладываемые на выбор учебных технологий. Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Соответственно ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем. Я должна организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами “додумались” до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все более сводится к “режиссированию” этой активной, познавательной деятельности учащихся. В работе по этой программе применяю многочисленные инновационные технологии, наиболее эффективными  считаю: обучение в сотрудничестве, индивидуальное и дифференцированное, разноуровневое и здоровьесберегающее. Продуктивно использую систему взаимосвязанных учебных задач, опору на мотивы успешности. Осваивая программный материал, опираюсь на следующие принципы содержания:

-реализация целей на информационноемком и практически значимом материале, интересном и доступном для учащихся;

-“минимакса”, когда учебник предлагает по максимуму, а ученик обязан усвоить по минимуму.

   Работа по программе “Школа-2100” дает возможность решать следующие задачи:

- учет возрастных и психофизиологических особенностей школьников;

-ориентация  деятельности учителя не на информатора, а на организатора поисковой деятельности учеников;

-развивающий аспект;

-организация на уроке разноуровневой дифференцированной работы с учащимися.

  Построение и содержание учебного материала направлены на личностно - ориентированное образование, при котором создаются благоприятные условия для раскрытия ребенком своих природных сил и способностей, его самообразования и самореализации, способствуют формированию познавательной мотивации учащихся, дают возможность вовлечь учеников в процесс поиска и “открытия” нового знания.

   Приоритетными в своей педагогической практике освоение и внедрение программы “Школа-2100” считаю следующие формы деятельности:

-теоретические и практические занятия;

-организация индивидуальных занятий и консультаций для учащихся и их родителей;

-изучение дополнительного учебного материала;

-стимулирование самостоятельного изучения материала с последующим контролем;

 -организация конкурсов и викторин, участие в творческих конкурсах.

 У учащихся сформированы следующие навыки и умения:

-самостоятельно делать выводы и высказывать свое мнение на основе полученных сведений;

-владение различными формами работы (индивидуальная, парная, групповая);

-умение использовать языковой материал для выражения речемыслительной деятельности;

-умение вступать в диалогическое общение, выражая свое отношение к репликам собеседника.

  Целями всех занятий первого года обучения становится развитие умений говорения, слушания, обогащения активного и пассивного словаря ребенка, развитие грамматического строя речи, умений связной речи, развитие мышления, творческих способностей.  Приведу несколько аргументов, подтверждающих актуальность этих задач.

Сегодня мы переживаем информационный взрыв и не всегда способны справиться с потоком новых знаний. Как писал академик СИ. Вавилов: "Современный читатель находится перед Гималаями библиотек в положении золотоискателя, которому надо отыскать крупинки золота в массе песка".                                                                      Когда сегодняшний ребенок закончит ВУЗ, объем информации увеличится в 4 раза. И поэтому задача курса "Чтение и начальное литературное образование - подготовить ученика к будущему, сформировать устойчивый интерес к чтению. Этот ученик должен владеть высокой техникой чтения, приемами понимания прочитанного, любить книги и уметь их выбирать.

 Для этого применяю различные формы и типы творческих уроков: конкурсы, викторины, уроки-праздники, путешествия по сказкам. Также провожу тестирование, которое выявляет, насколько дети поняли прочитанное, и также помогает оценивать знания учащихся.

 Применяю такую форму работы, как самостоятельное домашнее чтение, после чего при обобщении темы дети выполняют творческие задания.

- рисуют портрет сказочного человека;

- составляют рассказ о герое, не называя его, чтобы дети узнали его по приметам;

- конкурс на лучший фантик (с изображением любимого героя);

- музей пластилиновых фигур;

- составление пожелания персонажу.

Такие уроки помогают повысить интерес у слабо читающих детей к чтению и развивают навык качественного чтения у хорошо читающих. В процессе чтения идет работа над развитием речи, над расширением словарного запаса. Для этого применяю группу заданий, которые можно назвать словесными играми, потому что они проводятся на материале слов или групп слов и пробуждают у учеников интерес и внимание к этой единице языка.

Например:

1.  В течение 20 секунд запомнить слова, а затем записать по памяти: картина, палитра, пейзаж, акварель.

2.  Вставить потерянные буквы в слова: От...ч..ство, Р...с... ия, гр...жд...нин, ст...лица, М...сква.

3.  Подчеркнуть слова, которые находятся в тесной связи с первым словом Сад: растение, садовник, собака, забор, лопата.

Чтение: глаза, книга, картинки, печать, слово.

  В начальной школе начинают читать тексты художественной литературы. Например, таких авторов, как А. Блок, П. Ершов, А. Пушкин, Ю. Ким, И. Бунин, Э. Хемингуэй.

В работе применяю различные виды упражнений в технике чтения: прочитать слог; добавить к слогу одну букву чтобы получилось слово; добавить к слогу другой слог, чтобы получилось слово; найти в словах определенные слоги; из нескольких слогов составить новое слово; работа со слоговой таблицей - составление из букв слогов и слов.

  В работе с текстом использовала технологию, предлагаемую авторами,  которые считают, и я с ними полностью согласна, что в начальной школе нужно учить медленному чтению художественного текста. То есть ребенок должен продумывать в ходе чтения смысл каждого слова, уметь задавать вопросы и находить ответы на них здесь же, в тексте, уметь соразмышлять и сопереживать, а также он должен уметь делать элементарный анализ прочитанного. Учить ребенка читать не для нас, взрослых, а для самого себя. А значит, его нужно научить понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, почувствовать то, что чувствовали герои произведения. А также необходимо уделять равное внимание и чтению вслух, и чтению про себя. Техника чтения успешно формируется у детей в ходе работы по учебнику "Моя любимая Азбука" и в дальнейшем совершенствуется. Конечно, обучение такому чтению требует определенного методического подхода.

  В отличие от традиционной методики, предлагается по новой технологии формировать у детей правильный тип читательской деятельности, который представляет собой трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения). Внутри каждого этапа существует определенная последовательность "шагов" работы с прозаическим текстом.

I. Работа с текстом до чтения.

Цель - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

1. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

2. Дети читают (про себя, затем вслух) ключевые слова, которые я заранее вычленяю из текста и записываю на доске, уточняют свои предположения о теме произведения, героях, развитии действия.

Я ставлю задачу провести "диалог с автором" через текст, проверить и уточнить свои первоначальные предположения.

Детям на уроках показываю, что чтение - это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а через текст созданный автором. Оно затруднено, потому что в тексте отсутствуют интонация и логическое ударение, которые облегчают понимание устной речи. Но в тексте есть знаки препинания, показываю детям их смысловую роль. Также показываю и то, что сама последовательность высказываний в тексте может "накапливать смыслы", что слово в окружении других слов значит гораздо больше, чем взятое отдельно.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель - достижение понимания текста на уровне содержания.

1. Дети самостоятельно читают текст (главу, законченный фрагмент) про себя с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения.

2. Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам (2-3 предложения) с комментариями. По ходу чтения (а не после!) я задаю уточняющие вопросы на понимание, регулярно возвращаю детей к их предположениям, как только текст дает возможность их подтвердить.

Словарная работа (объяснение и уточнение значений слов) также веду по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, и само слово толкуется в контексте, а не вне  его.

  Вопросы, которые я задаю по ходу чтения, это вопросы к автору, ответы на них нужно искать или в уже прочитанной части текста, или в той, которую еще нужно прочитать. Таким образом, дети видят суть процесса "вчитывания" в текст и сами участвуют в нем: идут по тексту вслед за автором, попутно думают над смыслом слов, наблюдают, как "разворачиваются" перед ними характеры героев, работают над языком, представляют картины, которые нарисовал автор, видят, как постепенно "накапливаются смыслы" в тексте.

Фрагмент урока: Чтение отрывка из повести-сказки

А.Линдгрен "Малыш и Карлсон, который живет на крыше".

1. До чтения:

- Передо мною лежит интересная сказочная повесть. Вы все хорошо знаете ее главных героев. Начинается она с таких строк:

"В городе Стокгольме, на самой обыкновенной улице, в самом обыкновенном доме живет самая обыкновенная шведская семья по фамилии Свантесон".

- Кто узнал эту книгу? Кто ее автор?

- Откройте стр. 158. Прочитайте правильный ответ. (Дети читают имя автора и название сказки.)

- Мы будем читать сказку целиком? (Отрывки.) Работа с иллюстрацией.

- Кто это изображен на иллюстрации?

- Почему он над домами, над улицей?

- Где же он живет? Откуда об этом узнали?

- О каких его проделках вы знаете? Откуда?

- О каком его приключении вы бы хотели прочитать?

Мы уже читали о гномах, о хоббите, куклах, но никто из них не умел летать. Помните, как хотел стать тучкой Винни-Пух, катались на облаках муми-тролли. Но разве может сравниться с ними жизнь и приключения сказочного летающего человечка!

          2. Чтение по частям.

а) 1 -ю часть учащиеся читают про себя и самостоятельно готовятся рассказать         -    1-й вариант: чем необычен Карлсон?

                           -   2-й вариант: где живет Карлсон?

Словарная работа: самоуверенный, хитроумный.

Вопросы после чтения:

- С кем сравнивает автор летящего Карлсона?

- Прочитайте последнее предложение 1-й части. Чем взрослые, по мнению автора, отличаются от детей?

Рассказы по вариантам.

б) 2-ю часть дети читают про себя, затем вслух по абзацам с комментированием.

После 1-го абзаца:

- С каким новым героем мы познакомились? (С Малышом.)

- Описал ли автор внешность Малыша? (Нет.)

 -А что мы узнали? (О мечте Малыша.)

- Можем ли мы сказать, какой был Малыш? (Добрый, любящий животных, мечтательный.)

После 1-го предложения 2-го абзаца:  - Почему Малыш тяжело вздохнул? После 2-го абзаца:  - Что насторожило Малыша? (Жужжание, которое становилось все громче.)

После 3-го абзаца:  - Почему Карлсон летал кругами вокруг Малыша? Что можно предположить?

После 4-го абзаца:  - Почему Малыш стоял, не шелохнувшись?

                                - Какие чувства он при этом испытывал?

                                  - Что значит дух захватило? (Тяжело, трудно дышать                    от избытка чувств, от сильных переживаний.)

• в) Чтение 3-й части вслух (до слов "Он подошел к книжной полке...").

- Расскажите, как познакомились Малыш и Карлсон.

- Прочитайте диалог Малыша и Карлсона про себя, подготовьтесь к чтению по ролям. Определите тон, интонацию, с которой надо читать слова Карлсона и Малыша.

3. Задаю уточняющий вопрос на понимание содержания главы (фрагмента) в целом. Результатом понимания может быть озаглавливание этой части текста при повторном перечитывании.

4. Такая же работа ("шаги" 1-3) проводится со следующим законченным фрагментом текста, и так до тех пор, пока текст не прочитан до конца.

5. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Ответ на вопрос: в чем совпали и в чем не совпали первоначальные предположения о теме и содержании текста, развитии событий, о героях?

III. Работа с текстом после чтения.

Цель - достижение понимания на уровне смысла (понимание основной мысли, подтекста - "чтение между строк").

1.Я ставлю проблемный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского замысла, "спрятанного между строк".

2. Рассказ мой о писателе, беседа с детьми о его личности после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

3. Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

4. Выполнение творческих заданий (иллюстрирование, словесное рисование, придумывание продолжения, составление диафильма, инсценирование и др.).

На уроках постоянно использую приём чередования различных видов и приёмов чтения: деление на части, составление плана, чтение ответов по готовому плану, чтение с сокращением текста, чтение цепочкой по предложению, по абзацу, нахождение отрывка по рисунку, чтение самого красивого места в тексте, нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения, нахождение предложения и отрывка отражающего главную мысль рассказа.

  Такие задания помогают повысить интерес у слабо читающих детей к чтению и развивают навык качественного чтения у хорошо читающих.

   Технология работы со стихотворным текстом на уроке чтения в принципе та же, однако, несколько оговорок нужно сделать, а именно:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение (если оно сюжетное - например, о лете, школе...) или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации (ключевые слова, естественно, выписывать не нужно, тем более что чаще всего это сделать просто невозможно).

2.  Первый раз прочитать стихотворение дети обязательно должны про себя. Я не даю сразу все в готовом виде: свое понимание, свою интонацию и т.д.

3.  В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам помогаю детям представить картины, нарисованные автором; увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут выразительно его прочитать.

Выразительное чтение вслух всего стихотворения целиком должно стать результатом медленного чтения и «диалога с автором».

   Среди всех общеучебных умений и навыков самое важное место для дальнейшего обучения занимает умение беглого чтения, которое формируется в начальной школе. Известный ученый и педагог В.Н. Зайцев в своих исследованиях пришел к выводу, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту дает возможность ребенку успешно учиться в V классе. Каковы условия успешного формирования навыка беглого чтения? Ученики и родители должны быть научены специальным упражнениям по технике чтения. Им необходимо понять, что чтение и работа над техникой чтения не одно и то же. Для этого организовываю тематические родительские собрания и консультации. Необходимо подготовить учащихся к замеру по технике чтения, настроить их на серьезную работу в случае неуспеха, когда норматив техники чтения ими не выполнен. Диагностический замер техники чтения, который провожу, дает возможность определить группу учащихся, которым нет необходимости работать над этим навыком, так как они выполняют, или перевыполняют норматив, и группу учащихся, которые не выполняют норму и с которыми предстоит работать. Работу над техникой чтения для учащихся, не достигших успеха, провожу ежедневно. Условием контроля за самостоятельной работой ученика является ежедневное  самостоятельное заполнение учащимся следующей формы отчета:

Работа по технике чтения не должна превышать в течение дня 10-15 минут, но в каждом случае необходима проверка осмысления текста.

Я, после того как получила от ученика отчет о самостоятельной работе, провожу  контрольную проверку техники чтения. Успехи учащихся фиксируются в сводной таблице.

Если учащийся не выполняет норматив, то он получает еще один лист с таблицей отчета для дальнейшей работы.

Если ученик добился успеха, то его работа мной одобряется. По своему усмотрению учащийся может продолжить совершенствовать свой навык и зафиксировать свой лучший результат.

Организуя  контроль  за  техникой чтения, добиваюсь, чтобы ученик понимал, что беглое  чтение — это лишь необходимое средство для решения учебных, познавательных задач. Поэтому для ученика важно, чтобы он осмыслил прочитанный текст, мог его пересказать, составить к нему вопросы, выделить главное, ответить на поставленные взрослым вопросы, озаглавить прочитанный текст.

Терпеливо, каждый раз одобряя продвижение учащегося в освоении техники чтения, отмечая его силу воли, стремление к победе, я и родители стимулируем деятельность ученика.

Одним из упражнений по технике чтения является следующее: ученик сам или вместе с родителями выбирает текст, меняя его каждый день, просчитывает количество слов в нем (примерно 120-160 слов). Несколько раз он читает один и тот же текст, каждый раз в течение одной минуты и записывает количество слов, прочитанных за первую минуту, вторую и т.д., в таблицу отчета, который ученик сдает по мере заполнения через 7-10 дней от начала работы мне, прилагая составленные вопросы, проверяющие осмысление текста.

Контрольных текстов у меня несколько. В противном случае некоторые учащиеся, не желая работать над собой, запоминают текст и выдают желаемый результат за действительный. Существуют определенные причины, по которым ученик не может добиться нужной техники чтения в установленный срок. Мешает достижению успеха неровное дыхание. Тогда мы отмечаем дыхание в тексте знаком, принятым в музыке, ориентируя ученика делать вдох на знак препинания.

Анализируя  « График отслеживания результатов техники чтения» каждого ученика, которые я составляла, пришла к выводу, что в 2 классе таким ученикам как Коваленко И., Головешко А. и Хитцову В. требуется усиленное внимание и контроль со стороны родителей. А диаграмма «Сравнения результатов техники чтения по четвертям» показала, что, несмотря на ряд проведенных дополнительных занятий с этими учениками, они ещё не смогли перейти в группу учеников с «отличными» знаниями.

Из графика « Результаты контрольных измерений уровня  техники чтения во 2 и 3 классах». (см. Рис.1) видно, что по окончании 2 класса трое учащихся так и не смогли набрать норму слов. Остальные  прочитали выше нормы. В 3 классе один ученик (Головешко А.)  из-за многочисленных пропусков по болезни не вычитал норму, остальные прочитали больше нормы, причём 9 учеников прочитали больше 100 слов.

В конце каждого года ставила себе такие задачи:

  1.Взять под особый контроль отстающих учеников.

 2.Проводить отслеживание результатов по четвертям и своевременно оказывать помощь отстающим ученикам.

В итоге к концу 1 класса 18 из 19 учеников выполнили технику чтения (при норме 30 сл.). Из них 3 на „3", 1- на „4", остальные на „5"- (6 учеников читали целыми словами, 12 - читали больше 50 слов). Качество знаний-79%.

В результате аналогичной работы во 2 классе

к  концу года  14 из 17 выполнили технику чтения (при норме 55слов)-2 ученика на „3"* остальные на „5". (10 учеников читали больше 70 сл.) Кач. зн.-82%

К концу I полугодия в 3 классе при норме 60 слов 17 из 19 выполнили тех. чт. Все на „5". 11 учеников читают больше 80 слов. Кач. зн.-88%.

  К концу года при норме 75 слов 18 из 19 учеников выполнили норму. Кач. зн.-95%

    Курс русского языка также имеет отличия от программ, действующих в традиционной системе обучения.

1) Определены основные линии развития учащихся в рамках предмета "Русский язык", на которых строится непрерывный курс:

 овладение функциональной грамотностью;

навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; орфографией и пунктуацией;

навыками и умениями понимания и анализа текстов;

 приобретение систематических знаний о языке;

 раскрытие его воспитательного потенциала;

формирование у детей чувства языка.

2) Предложен путь формирования у детей орфографической зоркости на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звукобуквенным анализом; развития на этой основе языкового чутья детей.

3) Введено понятие «орфограмма», названы опознавательные признаки орфограмм.

4)  Сведения о частях слова вводятся раньше - с первых шагов обучения грамоте, в ходе регулярного наблюдения над словами, которое вызывает у детей живой интерес.

5)  Состав слова и лексика - «сквозные темы» всего курса.

6) Усиленное внимание к синтаксису и пунктуации - основе письменной речи, средству выражения собственных мыслей и чувств и понимания чужих. Увеличение объема изучаемого материала по синтаксису и пунктуации.

7)  Изучение языкового материала мотивировано его значимостью для успешного общения.

8)  Выдержан единый методический подход к работе с текстом на уроках чтения и русского языка - формирование у детей типа правильной читательской деятельности. Дети осваивают систему приемов чтения художественного текста и учебно-научного текста.

  В период обучения грамоте дети проходили пропедевтический курс русского языка по учебнику «Моя любимая Азбука» и прописям «Мои волшебные пальчики».

   Из области фонетики  я знакомила детей с понятием звук в сопоставлении с буквой, звуками гласными и согласными; согласными звуками звонкими и глухими, твердыми и мягкими; с ударением, ударными и безударными гласными; с делением слова на слоги; с обозначением мягкости согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь. В ходе систематической работы дети наблюдают над случаями несоответствия написания и произношения (буквосочетания жи-ши, чу-щу, ча-ща, безударные гласные). Учила детей произносить звуки, слушать звучащее слово, соотносить произношение и написание, делать слого-звуковой и звукобуквенный анализ слов.

К сожалению, в течение последних лет в моей практике в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием биография и дислексия, обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает  фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка. В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Приведу примеры таких ошибок:

1)  пропуск гласных и согласных букв (день — «днь», между — «межу»);

2)  перестановка букв, лишние буквы (лужа — «нулжа»);

3)  пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — «дожке», тишина — «тишинына»);

4)  замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»);

5)  замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»);

6)  замена согласных:

•  свистящих — шипящих (золотистый — «жолотистый»);

•  парных по звонкости — глухости (картофель — «картовель»);

• сонорных (ржи — «лжи», мебель — «небель»);

•   аффрикатов (птицы — «птичы», цветы — «чветы»);

7)  обозначение твердости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»);

8)  обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «болшие»);

9)  недописывание слов (мышка — «мышк»);

10)  замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»);

11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбом — «столбом»).

У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

1) пропуск букв, слогов, предлогов;

2) замена и перестановка букв, слогов;

3)  «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

4) недочитывание окончаний слов;

5) искажение слов;

6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;

7) «угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других — нет. Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» имеют уже более стойкий и системный характер, а, следовательно, и преодолеваются они дольше и труднее. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки чтения и письма для них «пытка». В связи с этим включаю в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия. Провожу такие упражнения в виде дидактических игр.

 Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных  средств обучения позволяет, во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра — это часть  учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание,  а главное,  стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической игры я могу реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с речевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе. Я использую на уроках обучения грамоте и русского языка следующие дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического     восприятия

1. «Рыбалка».  Цель: развивать ФФВ, упражнять детей  в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход   игры. Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.

2. «Телевизор» Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в  речевой деятельности учащихся.  Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора (картинка) прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваю картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок правильно назвал слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц — спрятанное слово.

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

Количество играющих: один и более человек.

3. «Рассели животных». Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).

4. «Цепочка слов». Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

Количество играющих: один человек и более.

Ценность таких игр заключается в том, что на их материале я могу отрабатывать также скорость чтения:

 «Незнайка с кармашком». Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры. 1.вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

               2.вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

Количество играющих: один и более человек.

Лото «Читаем сами» Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры.1.вариант     Детям раздаю карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

           2. вариант    Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группами).

Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными — это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

При изучении букв и звуков в классе висит «Сказочная избушка», где при открывании ставен появляется новая буква, затем появляется  «Улица гласных» и «Улица согласных», где заселяются изученные буквы. «Волшебный магазин», на этажи которого вставляются слоги с изучаемой буквой:

Даются задания: - на каком этаже можно купить конфеты?

                               - какие предметы можно купить на втором этаже?

  На различных уроках применяю пособие «Поезд». Он состоит из паровоза и вагончиков, в окошки которого вставляю различный материал. Например, картинки с изображением предметов, объединённых общей темой. Дети подбирают одно общее слово. Или выбирают «лишнего пассажира». Или «Рассели пассажиров по вагонам», деля по группам. Следующее задание – «Рассели согласно количеству слогов» и много других. С этим пособием работаю на протяжении всех четырёх классов, разнообразя и усложняя задания.

В заключение вытекает вывод: своевременное выявление детей с ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

  Фонетические знания и умения являются базовыми для развития следующих орфографических умений:

     1)  видеть орфограмму в слове;

     2)  правильно писать слова с изученными орфограммами;

     3)  графически обозначать орфограмму и условия выбора (без введения термина «условия выбора орфограммы»);

     4) находить и исправлять орфографические ошибки.

 Чтобы обеспечить преемственность в изучении орфографии между основной и начальной школой и сделать процесс развития орфографических умений более осмысленным, ввожу понятие орфограмма (написание, которое нельзя безошибочно установить на слух, написание по правилу).

        Изучаются следующие орфограммы:

1) обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь;

2)  большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях;

3) буквы и, у, а после шипящих ж, ш, ч, щ;

4)  разделительные ь и ь;

5)  безударные гласные в корне слова (на материале двусложных слов);

6)  звонкие и глухие согласные на конце слова;

7)  пробел между предлогом и другим словом

 Ещё в период обучения грамоте закладываю основы для развития у детей орфографической зоркости.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Учу выделять в словах «ошибкоопасные» места — это умение оценивать возможность обозначать звуки буквами («слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные пишу по правилам или по слуху»). Второй шаг — «определяю, в какой части слова находится орфограмма» (ребенок должен знать состав слова). Третий шаг — «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг — «действую по закону русского письма, т.е.  обозначаю звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова». Таким образом, орфографическое действие  в  целом — это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

    В процессе работы я пришла к выводу, что только на литературных текстах можно развить орфографическую зоркость учащихся и добиться хороших результатов.

   Часто урок русского языка я начинаю с орфографической разминки, для которой подбираю стихи, отрывки из рассказов, сказок. Учащиеся выразительно читают, анализируют, высказывают свои мнения по содержанию, а затем работают над орфограммами.

Например, тема урока «Парные согласные в середине слова». Я беру стихотворение Н. Рыленкова «После дождя».

Кусты в серебряных сережках

Стоят, глядят по сторонам,

Где русый дождь на тонких ножках

Перебежал дорогу нам.

А дождь свернул за речку круто

В луга и там исчез из глаз,

И грянул птичий хор, как будто

Он поджидал лишь только нас!

Задания:

1.  Найдите и назовите изученные орфограммы.

2. Докажите правильность написания.

3. Сгруппируйте слова по орфограммам.

4. Докажите правильность группировки слов:

Дождь    глаз     в серёжках    на ножках     исчез

5.  По какому принципу можно данные слова распределить на две группы, на три группы?

6. Какой вывод вы можете сделать? Дети самостоятельно обозначают тему, задачи урока и выводят правило.

Работая с отрывками из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина я предлагаю детям следующие задания:

1. Найдите из текста слова на заданную орфограмму, назовите ее, проверьте.

2. Продолжите ряд слов из текста сказки:

старик, ловил, с травою морскою,...

жили, чудо, не печалься,...

рыбка, сапожки,...

Докажите свой выбор.

После выразительного чтения отрывка из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного паркета...» я предлагаю им узнать орфограмму в написанных на доске словах и продолжить ряды слов примерами из стихотворения. Например:

поход, сугроб,... (народ, лед, снег, брег)

сердце, солнце,... (радостный)

свечка, точка,... (речка, звучно)

бежит, скрипит,... (тяжелый, скользит)

вьюга, друзья,... (вьется)

А какой благодатный материал для развития орфографической зоркости нам дают русские народные сказки! К русской народной сказке «Мужик и медведь» были даны такие задания:

1. Кто больше назовет орфограмм, которые он нашел в сказке?

2. Посмотрите на доску и скажите, на какую орфограмму не приведены примеры?

1вариант — называет слова из сказки.

II вариант — обозначает орфограмму.

III  вариант — доказывает написание данной орфограммы.

3. Найдите в сказке слова с двумя, тремя орфограммами.

После чтения сказки-загадки «Старик-годовик» В.И.Даля я предложила своим ученикам подчеркнуть в тексте те слова, в которых нет никаких орфограмм.

   На уроках русского языка (и литературного чтения) я стараюсь доказать детям, что в языке все способно удивить их. Ведь чувство удивления — признак развивающегося и развитого ума.

   С первых дней обучения родному языку я приучаю школьников читать тексты с обязательным комментированием изученных орфограмм, учу составлять словарики интересных в произношении и написании слов; стараюсь воспитывать любовь и уважение к родному языку, гордость за его величие и красоту.  

     Для развития памяти и повышения грамотности в своей работе (наряду с другими упражнениями) я использую слуховые диктанты как средство, позволяющее поэтапно увеличивать объем запоминаемого материала, и зрительные диктанты, направленные на развитие точности запоминания. Объем предложений увеличивается постепенно, а с ним — память и грамотность учеников. Зрительные и слуховые диктанты разрабатываются поурочно, их содержание тесно связано с изучаемыми программными темами и словарной работой.

Зрительные диктанты развивают точность зрительного восприятия, тренируют память, активизируют мышление и способствуют осознанному запоминанию правильного написания.

Методика проведения.

1.  Предложение записывается на доске заранее и закрывается.

2. Установка на запоминание предложения (1 секунда на 1 слово). Предложение открывается.

3.  Учащиеся закрывают глаза и представляют предложение зрительно. (Это очень важный момент, так как в первые секунды увиденное воспроизводится в памяти максимально точно.)

4.  Предложение записывается в тетрадь по памяти.

5.  Если предложений два, то такая же работа проводится и со вторым предложением.

6.  Проверка под руководством учителя. (Открывается запись на доске.)

После диктанта для более прочного запоминания материала учащиеся выполняют устный разбор записанного: анализ семантический, словообразовательный и т.д. Слова из зрительного диктанта включаются не только в слуховой диктант, но и в другие виды работ.

Зрительные диктанты проводятся параллельно со слуховыми диктантами и предшествуют ему.

Слуховые диктанты развивают слуховое восприятие и память, учат умению распознавать фонему за произносимым звуком и обозначать ее соответствующей буквой путем соотнесения речи звучащей и письменной. С помощью решения орфографических задач такие диктанты способствуют увеличению объема слуховой памяти учащихся.

Ученикам каждый месяц даю установку на запоминание и написание предложений с определенным количеством слов. Например:

сентябрь — из 4 слов;

октябрь — из 5-4 слов;

ноябрь — из 5 слов;

декабрь — из 5-6 слов;

январь — из 6 слов;

февраль — из 6-7 слов;

март — из 7 слов;

апрель, май — из 7-8 слов.

Методика проведения.

1. Установка на запоминание предложения с одного раза.

Я читаю предложение, четко проговаривая слова с незнакомыми орфограммами (не более двух). Остальное произносится в соответствии с орфоэпическими нормами.

2.  Учащиеся сразу же повторяют предложение про себя, воспроизводя не только порядок слов в предложении, но и интонацию, и четкий выговор отдельных слов. Это развивает и качество слуховой памяти.

3. Учащиеся записывают предложение в тетрадь по памяти.

4.  Если предложений два, то такая же работа проводится и со вторым предложением.

5. Проверка под руководством учителя. Для проверки слухового диктанта его

текст обязательно записываю на доске заранее. Во время диктанта запись закрыта, а по окончании — открывается.

• Проверка объема и качества слуховой  памяти. Учащиеся сами проверяют себя по тексту на доске: совпадают ли количество и порядок слов в предложении, верно ли ими «услышаны» незнакомые орфограммы. Если ошибки есть, учащиеся исправляют их. Отсутствие ошибок — показатель отличного качества слуховой памяти.

•   Орфографическая проверка. В ходе этой проверки учащиеся получают задание: найти в тексте ошибкоопасные места, подчеркнуть их, объяснить написание.

•  Взаимопроверка. Учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют диктант по записи на доске. Ошибки в тетради товарища исправляют карандашом. После проверки слухового диктанта ещё я провожу и такую работу: предложить ученикам разобрать предложение по членам предложения и др.

На уроке целесообразно использовать по одному набору предложений зрительного и слухового диктантов. Например, на первом уроке по теме «Безударные гласные» можно взять наборы предложений под № 1, на второй урок — наборы под № 2 и т.д.

Тема «Безударные гласные»

Зрительные диктанты

№ 1. Я иду по тропе.

№ 2. Сова видит ночью.

№ 3. Сарай для скота.

№ 4. Зреют спелые плоды.

№ 5. В лесу много грибов.

№ 6. У нас много озёр.

№ 7. Во дворе стоит собака.

№ 8. Почтальон принёс письмо.

№ 9. В лесу листопад.

№ 10. Часы пробили три раза.

Слуховые диктанты

№ 1. Узкая тропинка ведёт через поле.

№ 2. Хорошо жили птенцы в гнезде.

№ 3. Этот медведь живёт в горах.

№ 4. Настя сама сварила гороховый суп.

№ 5. Далеко внизу синела вода.

№ 6. По воде плыли листочки.

№ 7. Собака Динка выследила ёжика.

№ 8. Берега реки желтели от цветов.

№ 9. В небе появился косяк журавлей.

№ 10. Коля сидел в первом ряду.

Тема «Прилагательное»

Зрительные диктанты

№ 1. Загадочная бабочка. Точная математика.

№ 2. Чёрный фломастер. Жёлтый прямоугольник.

№ 3. Любимое кино. Загадочная планета.

№ 4. Осеннее облако. Любимое занятие.

№ 5. Последнее желание. Холодная метель.

№ 6. Неуклюжие медвежата. Крохотные почки.

№ 7. Неопрятный человек. Грязные руки.

№ 8. Незнакомый почерк. Надёжный товарищ.

№ 9. Напрасные хлопоты. Уходящий день.

№ 10. Ранняя весна. Звонкая капель.

Слуховые диктанты

№ 1. Вечером голодная лиса спешит на охоту. (Подберите к именам прилагательным слова с противоположным значением.)

№ 2. У кенгуру большие задние ноги, мощный хвост. (Выделите безударные окончания имен прилагательных, объясните их написание.)

№ 3. Алый сахарный арбуз замечательный на вкус. Бульдозер — это большой могучий трактор. (Докажите, что эти предложения не являются текстом.)

№ 4. Задремала на поляне старая чуткая лосиха. (Разберите по членам предложения.)

№ 5. В ясный день бывает яркое синее небо. (Выделите окончания имен прилагательных, объясните их написание.)

№ 6. На деревьях надулись пахучие крохотные почки. Ласково светит весеннее солнце. (Подчеркните те имена существительные, которые имеют признаки.)

№ 7. Всегда в порядке её красивые пушистые волосы. (Подберите как можно больше признаков к имени существительному «волосы».)

№ 8. Кедр — самое красивое таёжное дерево. Кедровый лес богат орехами. (Определите род имен прилагательных.)

№ 9. Маленькое облачко закрыло солнце, налетел сильный ветер. (Разберите по составу имена прилагательные.)

№ 10. Снег потемнел, и с крыш бежит звонкая капель. (Найдите имена прилагательные и имена существительные, от которых они зависят.)  

Такая работа непременно даёт положительные результаты.                                      

 В курсе русского языка идёт  ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования: в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в слове выделяются части; вводила понятия корень, однокоренные слова, суффикс, приставка, графическое обозначение этих частей слова. Большое значение для учащихся имеет изучение морфемного состава слова, потому что осознание его структуры  позволит детям глубже понять лексическое значение слова и успешнее формировать орфографические навыки. В системе изучения данной темы важно, чтобы школьники четко усвоили понятие «родственные слова» и только потом подошли к осознанию морфологического принципа правописания в русском языке: все значимые части слова сохраняют одинаковое написание независимо от произношения. Я использую  стихотворение, которое  помогает детям лучше усвоить это понятие, учитывая два его признака: смысловое родство и наличие одинаковой части.

На лесной полянке

 Летом, спозаранку

Собрался лесной народ —

 Все водили хоровод.

Перепуталась родня,

 Не поймут, где, чья семья.

Долго вёлся разговор,

Разгорелся даже спор!

Тут сова на ветку села.

Всем молчать она велела

И сказала: «Я, друзья,

Расскажу, где, чья семья.

Ёж, ежонок и ежиха,

 Слон, слонёнок и слониха,

 Грач, грачонок и грачиха,

Лис, лисёнок и лисица,

Тигр, тигрёнок и тигрица,

Гусь, гусёнок, гусеница».

Молодец, сова, умна,

Но ошиблась и она.

Догадайтесь же, ребятки,

Чья не встретилась семья?

Эти стихи можно обыграть, применяя наглядность, и, конечно, выписать слова для сопоставления корней, устанавливая их сходство. А для слов гусь, гусенок подобрать родственное слово — гусыня.

 В ходе рассредоточенной лексической работы подводила детей к наблюдению над тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; к осознанию того, что каждое слово что-то означает, то есть имеет значение; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно вели наблюдение над сочетаемостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребления. Эта работа ведется на протяжении всех начальных классов.

Необходимо развивать у младших школьников внимание к слову, желание и умение объяснять его лексическое значение, расширять и обогащать активный словарь детей, т.е. повышать культуру речи учащихся. Интересен в этом отношении глагол — одна из основных категорий русского языка. Изучение глагола значительно повышает речевое развитие школьников. Глагол обозначает не просто действие, а действие как активный процесс. Еще Аристотель отметил, что «те выражения представляют вещь наглядно, которые изображают ее в действии».

Уже с самых первых шагов в обучении  я знакомлю детей с многозначными глаголами, с глаголами-синонимами и антонимами, но они испытывают большие затруднения в использовании их на практике. Лексические упражнения на уроках русского языка целесообразно связывать с изучением какой-либо части речи. Например, фрагмент урока, в котором изучение глагола использую в целях обогащения словаря детей. 

Вопрос учителя (У): Что обозначает глагол?

Дети (Д.) Глагол — это часть речи, которая обозначает действие предмета и отвечает на вопросы: что делать? что сделать?

У. Какие слова помогают нам передать свою мысль наиболее ярко и красиво, дают возможность четко и ясно выразить мысль?

Д. Синонимы, антонимы.

У. Правильно. Жизнь слов, так же как и наша жизнь, богата и разнообразна. Все слова языка образуют его словарный состав. Слова находятся в различных отношениях друг с другом. Наличие этих отношений позволяет говорить об определенной организации слов в словарном составе языка. Эти отношения можно представить в таблице.

III.  Работа по таблице.

У. В чем же состоит сходство и различие между синонимами, антонимами и омонимами?

Д. Омонимы одинаковы по звучанию, но ни чем не связаны по смыслу. Синонимы же, наоборот, звучат по-разному, но одинаковы или очень близки по смыслу. Антонимы различны по звучанию и имеют противоположное значение. (Таблица помогла ученикам обобщить и закрепить имеющиеся у них знания по теме.)

IV.  Работа со словами-омонимами.

V.  А сейчас мы с вами проведем игру «Футбол». На доске записаны словосочетания. Вам необходимо вставить в слова пропущенные буквы. Выберем двух игроков. Остальные записывают и контролируют их действия.

Пол.cкатъ собаку — пол..скать рот;

пос.дел от горя — пос.дел на стуле;

 отв..ритъ мясо — отв..рить дверь;

зап..ватъ песню — зап..ватъ лекарство.

У. Объясните значение этих слов и их написание. Как называются такие слова?

Д. Омонимы.

У. Докажите, почему?

Д. Слова совпадают по звучанию, но различаются по значению.

V. Работа со словами-синонимами.

У. В языке не только существуют одинаковые по звучанию слова (омонимы), но наблюдается и обратное, когда для обозначения одного и того же действия существует не одно, а несколько слов, сходных по смыслу, но различных по звучанию. Еще раз вспомним, как называются эти слова.

Д. Синонимы.

У. Синонимы составляют ряд слов, который принято называть синонимическим рядом. Один из синонимов является основным, главным. В словарях синонимов он всегда помещается первым. Синонимов, абсолютно совпадающих в значении, в языке немного. Обычно между ними есть незначительные, часто очень тонкие смысловые различия. У каждого из вас на парте лежит Словарик синонимов и антонимов М.Р. Львова. Откройте словарь на с. 33 и найдите там синонимический ряд глаголов.

Д. Синонимический ряд смотреть — глядеть.

У. Для того чтобы определить, чем различаются эти слова, прочитайте два предложения.

Д. Мальчик смотрел в микроскоп, и Мальчик глядел из окна на море.

У. Как вы думаете, какой из двух глаголов указывает на несколько меньшую сосредоточенность и устремленность взгляда?

Д. Глагол глядеть.

У. Правильно. Различаются эти два слова оттенками значения. Глагол смотреть указывает на действие, которое совершается более внимательно, более сосредоточенно, чем глагол глядеть.

Можно ли так сказать: Мальчик глядел в микроскоп?

Д. Нет, только смотрел.

У. Найдите и назовите синонимический ряд глаголов на с. 32.

Д. Синонимический ряд разговаривать — беседовать — толковать — болтать.

У. Как вы думаете, какое из этих слов имеет неодобрительный оттенок?

Д. Слово болтать.

У. Обратимся к Толковому словарю русского языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. Прочитайте значение этого слова.

Д. Болтать — «говорить много, быстро, а также о чем-нибудь незначительном или то, о чем не следует».

У. Обратите внимание, что это слово употребляется в разговорной речи. Составьте с каждым из слов этого ряда предложение. (Наиболее удачные предложения дети записывают в тетрадь).

    Наиболее эффективной формой организации учебного процесса является создание группового взаимодействия, т.е. работа в группах, в парах. Во-первых, на уроке создается определенный эмоциональный настрой, при котором ребенок не боится высказывать свои мысли о чем-то незнакомом, неизвестном. Во-вторых, не секрет, что дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками. В-третьих, к детям приходит понимание своей значимости: «...мои знания, умения необходимы группе для успешного выполнения задания». При этом у ребенка вырабатываются навыки общения и сотрудничества, что, бесспорно, является залогом дальнейшего успешного обучения. В-четвертых, только сотрудничая в группе, ребенок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников. Особое место в работе я отвожу формированию у детей умения ставить перед собой цель урока, определять, для чего необходимо выполнить то или иное действие. В качестве примера предлагаю фрагмент урока русского языка во II классе по теме «Алфавит». На этапе закрепления:

V. Работа в группах.

— Вам надо разделиться на группы (по рядам) и вспомнить правила работы в группе. Затем каждая группа читает задание и определяет, что написано.

1-я группа: составьте список нашего класса (желательно подобрать фамилии, которые начинаются с одинаковых букв, и при проверке задания спросить, почему одна фамилия располагается раньше, чем другая).

2-я группа: составьте указатель улиц нашего микрорайона (проверка проводится так же).

3-я группа: помогите навести порядок в каталоге библиотеки (проверка проводится так же).

Для чего выполняли эту работу, это задание?

Применяю дидактические  игры, способствующие  формированию знаний о составе предложения и основанные на групповой работе:

«Кто точнее?»

Оборудование: предложения, записанные на доске без знаков препинания в конце; карточки со знаками  «.», «!», «?».

Педагог предлагает каждому ряду познакомиться с одним из предложений, записанных на доске. Затем выходят представители от каждого ряда, прикрепляют на доске карточку с любым знаком препинания в конце предложения и читают предложение с соответствующей интонацией. Ответ оценивается двумя, одним или нулем баллов в зависимости от того, сколько заданий выполнено. В результате каждый ряд должен прочитать свое предложение с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Выигрывает ряд, набравший большее количество баллов.

Примерный материал

мы идем на экскурсию; скоро каникулы; мне пришло письмо от брата; журавли прилетели.

«Наведи порядок»

Оборудование: два (три) набранных полотна по числу команд; карточки со словами двух-трех деформированных предложений.

На наборном полотне в беспорядке выставлены карточки со словами предложения. Ученики каждой команды-ряда расставляют на своем наборном полотне слова в нужной последовательности так, чтобы получилось предложение. При этом каждый ученик находит место только одному слову, а следующий ученик выходит только тогда, когда предыдущий выполнит свое задание.

Выигрывает та команда, которая первой «навела порядок» в предложении.

Примерный материал

лесом, за, скрылось, солнце; окно, стучит, в, дождь; дежурил, в, сегодня, Сережа, классе, Косарев; морозе, снег, на, скрипит, ногами, под; мы, вокруг, липы, посадили, и, школы, березы

Подвижные слова

Оборудование: карточки со словами деформированного предложения.

Класс делится на три-четыре группы по четыре человека в каждой. Все получают по карточке со словом, которую должны держать в правой руке.

По команде ученики каждой группы встают в шеренгу так, чтобы из слов, написанных на их карточках, получилось предложение. Выигрывает та группа, которая первой построится, составит предложение.

 Из области морфологии первоклассникам давала первоначальное представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учила ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

   На сегодня одной из самых актуальных проблем в практике преподавания морфологии в начальных классах является формализация процесса усвоения грамматических знаний: ученики механически заучивают лингвистические определения и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений. В результате для учащихся типичным оказывается ограниченность, неполнота осознания изученных грамматических понятий, неумение пользоваться усвоенной  системой морфологических признаков на практике, смешение собственно грамматических и неграмматических свойств слов, подмена одних признаков другими. Формально усвоенные сведения быстро забываются и не становятся прочной основой дальнейшего изучения этого раздела в основном звене школы. Решению проблемы формализма в усвоении знаний по морфологии способствует внедрение в практику изучения этого раздела грамматики элементов функционально-семантического подхода, характерными чертами которого является внимание к значимой стороне слова, к его семантике; признание ведущим направлением анализ фактов языка «от функции (значения) к форме»; стремление исследовать язык в его конкретной реализации, в речи, в текстах. Результаты исследований механизмов детской речи показывают, что подобный подход в большей степени соответствует особенностям усвоения младшими школьниками грамматики родного языка, так как первичным звеном, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий у ребенка, является значение (А.Н. Гвоздев). Рассмотрение фактов от функции к средствам ближе и понятнее детям, чем просто формальный анализ фактов языка.

Функционально-семантический подход выдвигает требование анализировать все свойства грамматических средств соответственно тем функциям, для выполнения которых эти средства предназначены. Таким образом, применение этого подхода в школьной практике предполагает организацию систематического наблюдения учащимися над грамматическим материалом в процессе решения речевых задач, предусматривает такое построение курса грамматики, которое обеспечивает усвоение грамматических форм на основе понимания их целесообразности в выражении смысла речи.

Реализую я названный подход, используя грамматико-коммуникативные упражнения, основной особенностью которых является ситуативность (соотнесенность в каждом конкретном случае с определенной речевой ситуацией), а также преимущественная направленность сознания учащихся на содержание высказывания.

Например, при изучении темы «Род имен прилагательных» вместо привычного задания «Запишите имена прилагательные в два столбика по родам» я предлагаю детям следующее упражнение:

Охарактеризуйте мальчика и девочку, используя одни и те же имена прилагательные. Запишите прилагательные в два столбика. Чем они будут различаться? Почему?              девочка         мальчик

                                                    добрая          добрый

В рассмотренном примере конкретная языковая цель скрыта от учеников речевыми задачами. Имитация реальной речевой ситуации создает условия для наблюдения и изучения языка в его живом функционировании.

Использование ситуативных упражнений позволяет добиться от учащихся осознания центрального для языка отношения «форма — значение», понимания семантики изучаемых грамматических категорий. Характерная черта подобных упражнений заключается в том, что при их выполнении учащиеся ставятся перед необходимостью неизбежного употребления определенных грамматических форм, которые потом подвергаются языковому анализу. При этом в центре внимания учащихся оказывается содержание высказывания, а языковая форма рассматривается в единстве со смыслом.

Например, для того чтобы учащиеся поняли, зачем слова в русском языке изменяются по падежам, я показываю, что благодаря способности существительных изменяться по падежам мы получаем возможность выражать различные грамматические значения. Демонстрирую соотношение падежной формы имени существительного и выражаемого ею значения с помощью следующих упражнений:

1. Измените предложения так, чтобы действие совершала Катя. В форму какого падежа нужно для этого поставить это слово?

Кате дарят подарок. — ...

Маша помогает Кате. — ...

Мама купила мороженое для Кати. — ...

2. Запишите словосочетания, изменяя их так, чтобы выделенные слова называли того, кто получает телеграмму или подарок, кому оказывается помощь или передается привет. Определите, как изменился падеж выделенных слов.

Телеграмма бабушки —

Подарок мамы — ...

Помощь сестры — ...

Привет от друга — ...

Сделайте небольшие рисунки, иллюстрирующие любую пару словосочетаний.

3. Прочитайте предложения. Объясните, почему предложения, состоящие из одинаковых слов, описывают разные ситуации.

Витя, навести друга.

Витю навестил друг.

  Результативность подобного подхода определяется тем, что изучение грамматики родного языка строится с опорой на речевой опыт детей. Каждая грамматическая категория раскрывается с точки зрения поиска способа выражения в языке определенного содержания. Использование элементов функционально-семантического подхода дает возможность детям на основе анализа собственного речевого опыта осознать основные грамматические категории родного языка и главнейшие средства их выражения.

  Примером упражнения, в котором анализ языковых единиц идет от значения к форме, может служить следующее:

Прочитайте предложение. Можем ли мы сказать, кто совершает действие в этом предложении? Почему?

Вер.. взяла книгу Марин..

Измените форму выделенных слов так, чтобы:

1) действие совершала Марина;

2) действие совершала Вера;

3) слово Марина называло человека, для которого взяли книгу, и отвечало на вопрос кому? для кого?

4) слово Марина называло человека, которому принадлежит книга, и отвечало на вопрос чья?

5)  слово Марина называло человека, о котором эта книга рассказывает, и отвечало на вопрос о ком?

  Запишите получившиеся предложения. Определите падеж слов Вера и Марина в каждом из них. Объясните, что меняется при изменении слова по падежам?

  Особым образом организованное наблюдение над языком побуждает ребенка активно участвовать в процессе обучения, требует от него самостоятельности и инициативности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам формулирует учебную задачу,

     В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением учебной деятельности детей является овладение письменной речью, культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, разделы «Предложение» и «Текст».

Углубляется понятие о тексте, предложения в тексте связаны по смыслу, у текста есть заглавие; па заглавию можно определить, о чем будет говориться в тексте.  Учу  детей отличать текст от набора предложений, анализировать заглавие, соотносить его с содержанием и главной мыслью, самостоятельно озаглавливать текст и его части. Систематически при работе с текстом идет формирование у детей типа правильной читательской деятельности по той же технологии, что и на уроках чтения: дети  учатся самостоятельно осмысливать текст до чтения, во время чтения и после чтения.  Это обеспечивает единство подхода к работе с текстом и формирование одного из важнейших навыков - навыка  чтения.

В 3-м классе расширяется понятие о предложении: знакомлю дети  с повествовательными, вопросительными и побудительными; восклицательными и невосклицательными предложениями, с их  использованием в разных речевых ситуациях; с логическим ударением и его ролью в речи; учу выделять из предложений словосочетания, т.е. практически  дети осваивают понятие о связи слов в предложении. Ввожу понятие о главных и второстепенных членах предложения (без дифференциации последних). Дети учатся находить в предложениях подлежащее и сказуемое, видеть второстепенные члены предложения и понимать их роль в речи.

Знакомлю с однородными членами предложения, с интонацией перечисления; учу, что однородными могут быть как главные члены предложения, так и второстепенные, что связываются между собой однородные члены с помощью интонации, а также с помощью союзов (и, а, но) или без помощи союзов. Формирую умение ставить запятые в предложениях с однородными членами. Обращаю внимание детей на смысловую роль знаков препинания: они помогают правильно выразить мысль и понять написанное, то есть помогают письменному общению. Все полученные знания и умения делают возможным и логичным введение понятия о сложном предложении на примере бессоюзной конструкции из двух частей и начало развития умения ставить запятую между частями сложного предложения. Ввожу понятие абзаца как смысловой части текста.

    Помимо разделов - «Слово», «Предложение» и «Текст» - в курс русского языка входят разделы «Развитие речи» и «Совершенствование навыков каллиграфии». Два последние не выделены в качестве специальных разделов для изучения, но являются ведущими направлениями работы по русскому языку в курсе начальной школы.

  Каллиграфическая минутка, или минутка чистописания, — это составная часть каждого урока. На ее проведение в структуре урока отводится 5-8 минут. Этот вид работы способствует умению детей видеть, исправлять и анализировать свои и чужие ошибки.

  Интересными дети считают упражнения, которые заставляют хорошо подумать, поломать голову, учат соображать, а не просто списывать.

  Учитывая это, я изменила структуру каллиграфической минутки, выделив в ней три этапа. На первом — используется прием угадывания той или иной буквы по указанным признакам. Эти признаки последовательно проговариваю в зависимости от того, что знают дети и какую цель преследую

Например:   —  Сегодня мы будем прописывать букву, которая в слабой

                           позиции может обозначать гласный звук [и].

                           Можно догадаться, о какой букве идет речь?

Это могут быть три буквы: е, и, я. (Схему рисуют дети.)

             [И]

  Е          И          Я

—   Проговариваю следующий признак. Эта буква может обозначать целое слово. Догадались?

        Нет? (Я — местоимение, и — союз.)

—   Проговариваю третий признак. Это слово может заменять имя существительное. (Это буква я.)

  - Это слово может соединять члены предложения или части сложного предложения. (Это союз и.)

 Отдельные задания на угадывание буквы сопровождаются попутно новой, интересной для детей информацией, которая делает привычное задание более привлекательным.

Например:  —  Это удивительная буква гласного звука. Русских слов, которые начинаются с этой буквы, немного (это, эй, эх, этот). Остальные слова с этой буквой пришли к нам из других языков (этаж, экскурсия, эстамп и др.). Звук этой буквы есть в словах: сэр, мэр.

(Это буква э.)

 В русских словах звук этой буквы после мягких согласных обозначается буквой е.

   Учитель пишет цепочку букв или элементов, составленную каждый раз по новому принципу, и дети должны заметить эту закономерность и проговорить ее.

Например:

а)  Ии Иии — идет увеличение строчной буквы после заглавной на одну, значит, следующую цепочку прописываем так: Ииии и т.д.;

б)  Ии Ии — чередование заглавной и строчной букв;

в)  Ии ИИи — каждая последующая цепочка увеличивается на одну заглавную букву и т. д

    Следующий этап — самостоятельное написание цепочки элементов букв, слов и т.д.

    Таким образом, каллиграфическая минутка не только помогает учащимся закрепить навык безотрывного письма, увеличить его скорость (цепочки), но и позволяет обогащать словарный запас, расширять кругозор, воспитывать у детей интерес и любовь к родному языку.

   На протяжении всего курса веду работу по развитию речи.

    Основные направления работы следующие:

    1)  Количественное и качественное обогащение словаря детей в ходе наблюдения за лексическим значением слов, подбора групп однокоренных слов, тематических групп слов, синонимических рядов и т.д.,  а также в ходе работы со словарными статьями из толкового словаря, словаря синонимов.

    2)  Развитие и совершенствование грамматического строя речи: наблюдение над связью слов в предложении, над построением простых и сложных предложений, предложений с прямой речью, с однородными членами; над правильностью употребления форм слов, их грамматической сочетаемостью. Самостоятельное конструирование словосочетаний, предложений, текстов.

  3)  Развитие связной устной и письменной речи: овладение продуктивными навыками и умениями устной и письменной художественной речи, устной учебно-научной речи; навыками и умениями понимания и элементарного анализа художественного и учебно-научного текста.

  4)  Развитие орфоэпических навыков, а также умения говорить и читать с правильной интонацией.

       Таким образом, в ходе систематической совместной работы,  давала детям понять, что курс русского языка, имеющий практическую направленность, показывает значимость всех единиц языка для успешного общения, сообщает необходимые знания об этих единицах языка, формирует языковые, грамматические и правописные умения и навыки, необходимые для успешного общения.

   Применяла много индивидуальных заданий с учетом способностей учащихся. Использовала различные формы уроков: урок-КВН, урок любознательных, уроки-сказки, комбинированные уроки, которые прослеживаются в период обучения грамоте.

  Например, чередовала работу в азбуке (знакомство с буквой, чтение,  объяснение новых слов, работа по картинке) с письмом. Урок развития речи: в азбуке работаем по сюжетной картинке о пиратах, которая продолжается при работе в прописях по письму и математике. Включаю в эти уроки игровые моменты. Провожу уроки-дискурсии, обучая ребят правильно и грамотно общаться, задавать вопросы и отвечать на них.

Для создания новизны, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно разрешить поставленные задачи создаю проблемные ситуации. Существует несколько путей постановки проблемы.

1. Создание проблемной ситуации.

Ситуация содержит в себе противоречие, вызывающее у учеников

      а) удивление;

      б) затруднение.

  Этот путь наиболее сложный. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы. Проблемная ситуация возникает там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

   Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается отыскать неизвестное в известном, т.е. свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым разрешить проблему. Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связывается с функцией творческого мышления.

Фрагмент урока русского языка, 2 кл. Тема: Правописание букв Ъ и Ь.

На доске запись:

Не за то волка / бйут / что сер, а за то, что овцу / сйэл /

— Как понимаете эту пословицу?

— Почему два слова записаны в транскрипции? (Есть звук/й/, сигнал опасности, надо подумать, что писать)

— Спишите пословицу в тетрадь, заменив транскрипционную запись буквенной. (Возникло затруднение, дети спрашивают, какую букву писать)

Почему этот вопрос возник у вас? (Работа ЬиЪ одинаковая, предупредить о наличии звука /и/, а перед юие может быть написана любая из этих букв)

Действительно:

"Оба знака хороши,

Достойны оба чести.

Ведь стоят они у нас

В очень нужном месте".

— У меня есть два варианта разрешения данной ситуации.

1.      Я просто скажу вам, что писать.

2.      Вы попробуете сами разрешить эту проблему. (Дети выбирают 2 вариант). В результате наблюдения за двумя группами слов

съехал       вьюга

отъехал    колья

въехал       ульи

подъехал   варенье льет

дети легко находят объяснение написания Ь и Ъ, формулируют вывод, который затем сверяют с правилом в учебнике.

2. Подводящий (или побуждающий) диалог.

   Я предлагаю школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к формированию темы урока. Как правило, подводящий к теме диалог выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Фрагмент урока русского языка. Тема: Удвоенные согласные.

Спишите транскрипционную запись в тетрадь.

/ ана прачитала ашышках раскас /

— Кто же прочитал рассказ о шишках? Она или Анна?

— Почему возникло разночтение? (В словах нет ударения)

— Я ставлю ударение в первом слове, а в остальных вы сами.

— Так кто же прочитал рассказ? (Анна).

— Все ли вас устраивает в моей транскрипционной записи? (Нет, не отмечена долгота звука/н./ Дополняют запись/ана/)

   Сделайте буквенную запись этого предложения, подробно комментируя буквы и графически выделяя орфограммы (Анна, пишем с большой буквы, эта орфограмма не зависит от обозначения звука, люди так договорились. Пишу удвоенную н, т. к. звук долгий, это не орфограмма, подчеркивать не буду...)

На доске и в тетрадях появляется запись: Анна прочитала рассказ о шишках.

— Все орфограммы объяснили, кроме слова рассказ.

— Много ли таких слов в русском языке, где написание удвоенной согласной надо запоминать? (Да)

— Легко ли ориентироваться по долготе звука для написания удвоенной согласной? (Нет)

— А все потому, что долгота звука не характерна для русского языка. И все же есть у удвоенных согласных секрет, позволяющий понять причину их написания, пусть не у всех, но хотя бы части слов. Хотите его узнать? (Да)

— Это и есть тема нашего урока. Зафиксируем ее на доске.

— Понаблюдайте за двумя группами слов с удвоенными согласными. Свои выводы оформите графически. Работа в группах идет с набором слов:

рассказ                    группа

беззаботный          касса

рассмешил             профессия

Вывод, сделанный детьми: "В первой группе слов удвоенная согласная — результат словообразования, на стыке приставки и корня. Во второй группе удвоенная согласная написана в корне. Причина написания неизвестна, видимо, так договорились люди"

— Но ведь для договора должны быть причины... Когда возникает затруднение, к чему мы обычно обращаемся? (К словарям)

— Предлагаю на выбор: толковый, этимологический, словообразовательный, орфографический. Дети, посовещавшись в группах, выбирают этимологический. Свой выбор аргументируют.

После работы со словарями дети делают вывод: все слова иностранного происхождения. На доске появляется запись

Gruppe      kassa      profession

— Как вы думаете, легко ли жить словам иноязычного происхождения в русском языке? (Думаем, что нет, т. к. они здесь чужие)

— Конечно, ведь им приходится приспосабливаться к нашим законам. Дети замечают, что "у себя на родине" слова тоже писались с удвоенной согласной. (Так, наверное, люди договорились — оставить им удвоенные согласные "на память". Это их связь с родиной...)

  Совместно с детьми оформляем вывод: Удвоенные согласные в корне — один из опознавательных признаков слов иноязычного происхождения. Это традиционное написание, основанное на этимологии.

   Сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального приема: "яркое пятно, актуальность" Этот путь, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме.

Достигая разные цели обучения, придерживаюсь принципа: главное увидеть в ребёнке не то, что он не знает, а увидеть и развить то, что он умеет и знает.

 Для реализации задачи сохранения и укрепления здоровья учащихся использовала вставки о здоровье на уроках в виде пословиц о здоровье и провожу небольшие беседы:

«Чистота-залог здоровья.»

«Кто долго жует - тот долго живет.»

  Провожу физминутки для пальчиков,  для глаз. (См. Презентацию).

  Составляла диаграммы отслеживания  результатов  проверочных работ по письму. А также был проведён и обработан итоговый тест по  «Обучению грамоте» с электронного приложения.

  Анализируя «Диаграммы отслеживания результатов проверочных работ

по письму в 1 классе»  можно сказать, что к концу  II полугодия стабилизируются «хорошие» и «отличные» знания и достигают больше 40%.

 И на последних этапах работ уменьшается процент «плохих» знаний.

Из графика «Результативность изучения тем по русскому языку во 2 классе в 1 четверти» (см. Рис.2) можно сделать вывод, что достаточно хорошо усвоены темы: «Списывание текста», «Ударение», «Предложение», «Озаглавливание текста», «Распределение абзацев». В то же время видны темы, над которыми надо работать дополнительно: «Опасные места в словах», «Правильная постановка предложений в тексте», «Определение границ предложения».

 Анализируя «Итоговую контрольную работу по «Азбуке»-1» (см. Рис.3) можно отметить, что самой трудной для учащихся оказалась группа заданий, проверяющая понимание содержания прочитанного учащимися текста. Это довольно естественный результат, он отражает реальное состояние в уровне подготовке учащихся на этом этапе обучения. Эти результаты можно считать достаточно высокими. Кроме данных о средних баллах учащихся можно рассмотреть информации об оценках. Процент детей, получивших ту или иную оценку, хорошо иллюстрирует качественный состав учащихся. Он показывает,  что 10 учащихся выполнили задания с коэффициентом успеха больше единицы, и качество знаний составляет   68%.

К концу 2 класса качество знаний по русскому языку составило 53% при 100% успеваемости. В I полугодии  3 класса кач. зн.-55% при 100% успеваемости.

 К концу  года кач. зн.- 55 %  при 100% успеваемости.

   Формирование математических знаний начинала с того, что дети учатся  рассматривать свойства предметов: цвет, форму, размер, материал и др. Уточняются знания детей об отношениях между предметами (выше, ниже, шире, уже и пр.). Предлагала задания способствующие развитию наблюдательности и внимания, мыслительных операций и речи учащихся. Важно с самого начала создать на уроках благоприятную психологическую атмосферу, когда детям представляется возможность высказаться, обосновать свой ответ, обсудить ответы друг друга. Такая атмосфера  затем поддерживается на всех уроках. Помогала игра.

 Игра «Урок физкультуры».

Прошу детей встать и выполнять упражнения, которые содержат слова вверх, вниз, влево, вправо, правая рука, левая рука и т.п. Например:

Поднимите вверх правую руку (опустите).

Закройте левый глаз (откройте).

Наклонитесь вниз (выпрямитесь).

Подпрыгните вверх 5 раз (стоп).

Посмотрите направо (налево).

Присядьте (встаньте) и т.п.

На первых порах можно предложить детям ориентир, например: справа — дверь, слева — окно. Говорить, что правой рукой мы пишем (или держим ложку во время еды), я не стала, так как среди детей 5 леворуких.

«Задания по картинкам»

  Обсуждаю с учениками, что они видят на картинке вверху (Красную Шапочку, сову, трех поросят и крота — герои из разных сказок), внизу (под деревом сидит серый волк). Затем обсуждаем, кто куда убежит и спрячется от серого волка, используя понятия вверх, вниз, направо, налево. Около каждого героя ставим нужную стрелку. Обязательно спрашиваю, как дети догадались, кто куда пойдет. (На домике написано «Наф-Наф», значит, туда пойдут три поросенка. Налево показывает указатель «Домик бабушки», значит, туда пойдет Красная Шапочка. Дырка на дереве — дупло для совы, а дырка в земле — нора для крота.)

«Диктант по клеточкам»

  В любой точке пересечения клеточек прошу поставить точку (или ставлю ее в тетради сама). В это место прошу поставить кончик карандаша и, не отрывая карандаша от листа, провести линию. (Первоначально показываю, как это надо делать на доске, чтобы наглядно продемонстрировать задание. Диктую:

Три клеточки вниз.

Две клеточки вправо.

Одна клеточка вверх.

Одна клеточка влево.

Две клеточки вверх.

Одна клеточка влево.

К концу диктанта у учеников должен получиться рисунок сапожка, повернутого вправо.

  Для закрепления данного задания можно провести еще несколько диктантов. Детям такие диктанты нравятся. С каждым днем диктанты становятся сложнее и сложнее. После того как дети, изучая геометрический материал, познакомились с диагональю, на клеточках появляются целые картины, на которых видны замки, космические корабли, животные и т.д.

  Давала детям задания на поиск закономерностей, выделение свойств одного предмета, установление признаков сходства и различия нескольких предметов, задачи на обобщение, классификацию и т.д.

 Например, фигуры                                                                                                                                        разбиваются на части по цвету (белые и серые), по форме (круги и квадраты), по размеру (большие и маленькие).

  Параллельно  учила осваивать  устную нумерацию и состав чисел.

    Например, выполнив классификацию фигур (данных выше) по различным признакам, дети устанавливали, что 6 — это, соответственно, 3 и 3, 4 и 2, 5 и 1. Однако на данном этапе внимание на числах и действиях с ними не акцентировалось.

  Задания на развитие наблюдательности, внимание, мыслительных операций я  затем систематически включала в устные упражнения на всех последующих уроках.

   Рассматривали совокупности предметов, обладающих общим признаком - сравнение, объединение и выделение части совокупности. Как известно, эти операции лежат в основе сложения и вычитания натуральных чисел.

  На наглядных примерах раскрывала  детям переместительное свойство сложения, взаимосвязь сложения и вычитания.

    Например, все фигуры в «мешке» состоят из квадратов и                  Ф

 треугольников, поэтому К + Т = Ф. Если мы сложим эти

 фигуры в другом порядке, то содержимое «мешка» не изме-

нится, то есть Т+К = Ф. Если из всех фигур взять квадраты,

то останутся треугольники: Ф — К = Т. А если из всех фигур

 взять треугольники, то останутся квадраты: Ф — Т=К.

При этом внимание детей обращается на соотношения между

 частью и целым:

- целое есть сумма частей;

- чтобы найти часть, надо из целого вычесть другую часть.

   Таким образом, еще до введения чисел учащиеся усваивают смысл сложения и вычитания и учатся выделять в соответствующих равенствах целое и его части.

 Например, равенство М + Б =  К показывает, что М и Б - это части К, а из равенства          Т—       следует, что С и К — это части Т.

   При  введении цифр и чисел особое внимание уделяла выработке умения составлять по рисункам все возможные буквенные равенства (выражения) и сопоставлять им числовые равенства (выражения). Например, по рисунку можно записать:

                                                                              Б + М = Т           1 + 4 = 5

                                                                              М + Б = Т           4 + 1 = 5

                                                                              Т - Б = М            5 - 1 =  4

                                                                              Т - М = Б            5  - 4 = 1

   Понимание взаимосвязи этих равенств лежит в основе формирования вычислительных навыков, так как для решения всех вычислительных примеров в пределах 10 учащимся достаточно теперь лишь твердо усвоить состав чисел первого десятка. Например, значения разностей 9 — 3 = 6 и 9 — 6 = 3 легко находятся из тех соображений, что 6 и 3 — это части 9. Таким образом, фундаментом формирования навыков счета в курсе математики Петерсон Л.Г.является:  1) усвоение взаимосвязи между частью и целым;

                        2) твердое знание состава чисел.

   Взаимосвязь между частью и целым усваивается в процессе классификации  множеств объектов по различным признакам и составления для полученных разбиений соответствующих равенств и выражений. Знание состава чисел доводила  до автоматизированного навыка в разнообразных упражнениях с костями домино, игральными кубиками, геометрическими фигурами и др.

   Одновременно с введением чисел давала их обозначение на числовом отрезке. Сложение и вычитание изображаются на числовом отрезке как движение соответственно вправо или влево на несколько единиц. Такой подход не только наглядно показывает детям процесс «присчитывания» и «отсчитывания» единиц, но, что не менее важно, связывает понятие числа с измерением величин (в частности, длин). Это позволит в дальнейшем интерпретировать длину отрезки как универсальную величину, с помощью которой изображаются остальные величины. Вводила понятие равночисленности совокупностей, отношения «равно», «не равно», «больше», «меньше» между числами. Эти отношения устанавливаются с помощью составления пар элементов изданных совокупностей. При этом используются знаки =,  =, <, >.

   Например: Выполняя эти задания, учащиеся должны четко усвоить, что ответ на вопросы «На сколько больше?» и «На сколько меньше?» дают оставшиеся без пары элементы. Этим закладывается основа для решения задач на разностное сравнение чисел, так как при переходе к решению таких задач детям остается лишь уяснить, что число оставшихся без пары элементов находится действием вычитания.

   Отрезки и плоские фигуры разбиваются на части. При этом возникают те же самые соотношения между частью и целым, которые дети встречали при сложении и вычитании конечных совокупностей. Так, по рисункам  учащиеся составляют следующие равенства:

                 в                                                                  в                а + б=  в

                                                                                                      б + а = в

     а               б                                                                              в —а = б

                                                                                                       в—б = а

  Разбивая совокупности предметов на части по различным признакам, учащиеся учились составлять соответствующие числовые выражения.  

  Например, разбивая фигуры   по цвету, получаем выражения:

                         2 + 5               7 - 5

                        5 + 2              7 - 2

Разбивая эти же фигуры на части по форме, получаем выражения:

    3 + 4              7 – 3                4 + 3              7 - 4

    Если же мы разобьем эти фигуры на части по размеру, то придем к выражениям:

                    6 + 1              7 – 6           1 + 6              7 - 1

   При этом учащиеся объясняют смысл каждого выражения. Так, выражение  7-2  обозначает число белых фигур, выражение 4 + 3 - число квадратов и кругов, а выражение 7 - 6 - число больших фигур. Подобные упражнения не только помогают усвоить состав чисел, но и способствуют интенсивному развитию мыслительных операций.

     Составляем    вместе с детьми таблицу сложения чисел в пределах 10 (треугольная таблица сложения). Ее исследование приводит к нахождению взаимосвязей между компонентами и результатами арифметических действий. При этом систематизируется знание состава чисел.

   В теме «Волшебные цифры» изученные свойства чисел обобщали (переместительное свойство сложения, взаимосвязь между компонентами и  результатами сложения и вычитания, сложение и вычитание чисел на числовом  отрезке). В процессе разнообразных заданий учащиеся усваивали, что число есть   характеристика количества предметов в данной совокупности, а цифра—это знак для обозначения числа. Чтобы лучше осознать, что знаки, обозначающие числа могут быть в принципе любые,  свои «Волшебные цифры» придумывал каждый ребенок. Здесь же дети впервые знакомлю с историей развития понятия числа, с римскими цифрами и алфавитной нумерацией.

       К настоящему времени в процессе изучения чисел первого десятка учащиеся фактически уже осваивают решение простых задач на сложение и вычитание. На данном этапе обучения уточнялись термины, связанные с понятием «задача»: условие, вопрос, выражение, ответ. Рассматривались задачи с неполными, лишними и нереальными данными. Учащихся знакомила с краткой записью условия задачи в виде схемы, на которой величины и их части обозначены отрезками. Сначала они учились читать готовые схемы, а затем составляли их сами. Схемы позволяют представить содержание задачи в наглядной легко воспринимаемой форме, существенно облегчают поиск решения.

Например:

    Задача.  У Маши, Тани и Кати 8 марок. У Маши 2 марки, а у Тани 3 марки.

                                . Сколько марок у Кати?

 Схема:                    

 Целый отрезок на схеме  обозначает число всех марок, а части отрезка - соответственно число марок у Маши, Тани и Кати. По схеме ясно видно, что для нахождения числа марок у Кати надо из всех марок вычесть число марок  Маши и Тани (чтобы найти часть, надо из целого вычесть остальные части).

     Ввожу  понятие обратной задачи, которое также иллюстрируется схемой.

  Изучение позиционной десятичной записи чисел начинала с рассмотрения проблемной ситуации, которая раскрывает перед учащимися целесообразность укрупнения единиц счета. Затем дети решали задачи с числами, выраженными в новых единицах счета (коробках, ящиках, пачках и т.д.) и строили графические модели этих задач. Приведу пример.

             Задача. В магазине на одной полке стояло 3 ящика и 5 банок

                          консервов,   а на  другой полке — 2 ящика и 1 банка консервов.

                        Сколько консервов      стояло на двух полках?

Учащиеся составляли графическую модель задачи и делали запись, с помощью которой осуществляется переход к действиям с двузначными числами:

               □□□                          □□                    □□□□□

         З ящ.  5(б.)      +         2ящ. 1(б.)   =       5ящ. 6(б.)

Вводила  счет десятками, обозначение круглых десятков, выполняли сложение и вычитание круглых чисел. Так как десять точек удобно расположить в виде треугольника, то вводила обозначение  десятка:

   Благодаря этому при решении примеров на сложение и вычитание круглых чисел использовала наглядное изображение выполняемых действий:

                      2Д  +  3Д  =  5Д               20+30=50

     Таким образом, раскрывается аналогия этих действий со сложением и вычитанием однозначных чисел.

  В курсе последовательно сопоставляется  десятичная система  записи чисел и десятичная система мер. Поэтому сразу после рассмотрения десятка как новой укрупненной единицы счета вводила  новую  укрупненную единицу измерения длины — дециметр (десяток сантиметров). В процессе решения заданий этой темы закрепляла действия с круглыми числами.

    Рассматривая счет десятками и единицами, вводила  наглядное изображение двузначных чисел и действий с ними:

                    +                                    =

                           2 д 1 е + 3 д 6 е = 5 д 7 е

                                                                  -                                                =

                               4 д 5 е — З д 2 е = 1 д З е

   Анализируя аналогичные примеры, учащиеся сами находили  правила сложения и вычитания двузначных чисел:

- при сложении единицы складывают с единицами, а десятки с десятками;

- при вычитании единицы вычитают из единиц, а десятки из десятков.

   Учащихся знакомила с общепринятой записью и названием двузначных чисел. Действия с ними теперь записываются обычным образом: 21 + 36 = 57, 45 - 32 = 13. В случае необходимости эти действия могут интерпретироваться графически так же, как и раньше.     Затем учащиеся «открывали» запись сложения и вычитания в столбик.

   Строили  квадратную таблицу сложения, с помощью которой обобщали и систематизировали известные учащимся свойства арифметических действий, выполняли сложение и вычитание однозначных чисел с переходом через десяток. Неудобство использования этого способа действия мотивировал поиск приемов устного сложения и вычитания чисел с переходом через разряд. Учащиеся «изобретали» этот способ с помощью графических моделей, например:

  8 + 5 = 10 + 3=13

      2 3

   Таблица сложения и вычитания двузначных чисел с переходом через разряд заучивается с помощью разнообразных занимательных упражнений.

  Рассматривали более сложные конструкции задач на сложение и вычитание чисел, которые дети решали с помощью графических моделей. Приведу пример.

Задача. Настя и Валя сажали цветы. Настя посадила 6  роз и 4 тюльпана. Валя посадила 8 цветов, из них 3 розы, а остальные тюльпаны. Сколько: а) цветов посадила Настя?  

   б) тюльпанов посадила Валя?

   в) цветов посадили девочки?

   г) тюльпанов посадили девочки

  д) кто посадил больше тюльпанов и на сколько?

  е) что ещё можно спросить?

    Аналогичные задачи дети сами придумывали по рисункам и готовым схемам.  При изучении математики задача является стимулом познавательной деятельности. Вместе с тем процесс решения задач должен также стимулироваться. С этой целью я использую систему задач, предусматривающую подготовительные элементы и элементы развернутого объяснения, а также элементы неожиданности и трудности; постоянно обращаю внимание на подборку готовых задач, преобразование задач, составление и решение взаимообратных задач.

Подбору задач в действующих учебниках уделяется определенное внимание. Но вместе с тем мало двоек, троек задач.

При подборе готовых задач чаще обращаю внимание на парные задачи, тройки задач, чтобы была возможность сопоставить и рассмотреть всевозможные связи между данными.

Например, взяв условие «На первой полке было 5 книг, на второй — 9 книг», я предлагаю:

— Поставьте вопрос так, чтобы задача решалась действием сложения. (Сколько книг на двух полках вместе? 5 + 9 = 14 (книг.))

— Как изменить вопрос задачи, чтобы задача решалась действием вычитания?  На сколько книг было больше на второй полке, чем на первой? 9-5 = 4 (книги.)

Затем записывается решение двойки задач при помощи числовой формулы:  

               14 (книг)

9±5=

                 4 (книги)

В дальнейшем при решении такой двойки задач используется числовая формула.

Аналогично можно составлять и решать тройки задач. Например: «Маме 32 года, дочери 8 лет». Ставятся вопросы: 1) Сколько лет маме и дочери вместе? 2) На сколько мама старше дочери? 3) Во сколько раз мама старше дочери?

При помощи общей числовой формулы решение этих задач можно записать так:

    +           40 (лет)

32-8 =      24 (года)

   :             4 (раза)

После решения этих задач спрашиваю: «Почему при одних и тех же данных получаются разные ответы?»

 В практике обучения чаще всего применяется метод решения готовых задач. Однако опыт показывает, что учащиеся проявляют большой интерес и к самому процессу составления и преобразования задач.

Составление задач, обратных данной, можно рассмотреть как дидактическое средство систематизации учебного материала.

   Метод обратных задач — одно из основных средств укрупнения единицы усвоения. Этот метод означает, что работу над задачей нецелесообразно завершать получением ответа к ней: следует составить к прямой задаче новую, обратную задачу, извлекая тем самым дополнительную информацию, заключающуюся в новых связях между величинами исходной задачи.

Обратные задачи уместно вводить, начиная с элементарных заданий, используемых, скажем, для проверки сообразительности.

Остановлюсь подробнее на анализе логических и психологических особенностей метода обратных задач.

Рассмотрим задачу: «В первый день собрали 20 корзин яблок, во второй — в 2 раза больше, чем в первый день. В третий день собрали на 5 корзин меньше, чем во второй. Сколько корзин яблок собрали в третий день?»

20 , в 2 раза, на 5 □

Решение:

1)20-2 = 40 (корз.) 2) 40 - 5 = 35 (корз.)

Составим обратную задачу по схеме:

□ ,  в 2 раза,  на 5, 35

«В первый день собрали несколько корзин яблок, во второй — в 2 раза больше, чем в первый, в третий — на 5 корзин меньше, чем во второй. Сколько корзин собрали в первый день, если в третий день собрали 35 корзин?»

Решение:

1)35+ 5 = 40 (корз.)

2) 40 : 2 = 20 (корз.)

Условия задач и их решения удобно записывать рядом по схеме:

Прямая задача

20 корз., 2 раза, 5 корз., П

Решение:

1)20 -2 =40 (корз.) 2) 40 - 5 = 35 (корз.)

Обратная задача

□, 2 раза, 5 корз., 35 корз.

Решение:

1)35+ 5 = 40 (корз.) 2) 40: 2 = 20 (корз.)

Представляем схематически процессы решения данных взаимообратных задач:

                    20        2

                   40                                       5

                                          35

На схеме решение прямой задачи изображено цепью черных стрелок, а красных — решение обратной задачи.

  Чтобы последние связи были более осмыслены, надо решить еще две другие обратные задачи, которые соответствуют другим связям между теми же элементами.

20              2                               20            2

40              5                               40           5

        35                                             35

  Такой путь устанавливает различные связи, заключенные в содержании задачи, что обеспечивает успех обучения решению задач посредством преобразования прямой задачи в обратную. Ценность составления взаимообратных задач и их решения в следующем: одно и то же число, понятие, величина входят в несколько различных связей, и это приводит к тому, что восприятие их осуществляется каждый раз все быстрее и легче, считает П.М. Эрдниев. В нашем примере число 40 находится в прямой задаче как произведение (20 • 2 = 40), а в обратной задаче как сумма (35 + 5 = 40), т.е. в прямой задаче число 40 является результатом увеличения числа в несколько раз (во второй день собрали в 2 раза больше, чем в первый), в обратной задаче то же число 40 является результатом увеличения числа на несколько единиц (во второй день собрали на 5 корзин больше, чем в третий день). На составление и решение обратных задач уходит времени меньше, чем на решение новой задачи, так как числовые данные и сюжет остаются прежними, производится лишь логическая операция по переосмысливанию ролей чисел: неизвестное в прямой задаче становится известным и, наоборот, произведение становится суммой.

  Таким образом, в одном случае решение задач используется для стимулирования познавательной деятельности младших школьников (в данном случае при изучении нумерации и арифметических действий), а в другом само решение арифметической задачи является стимулирующем средством познавательной деятельности ученика.

   В курсе изучаются  величины и их измерение. При этом выявляется общий принцип опосредованного сравнения величин: выбор единицы измерения и нахождения кратного отношения, т.е. выражение результата измерения с помощью числа. Учащимся давала  первые исторические сведения о единицах измерения величин у разных народов, вводила некоторые единицы измерения длины, массы, объема: сантиметр, килограмм, литр. Решали простейшие задачи с именованными числами. Экспериментально устанавливали свойства величин (а +6 = 6 + а; если а < б, то б > а и др.) Обобщенная запись этих свойств раскрывает их аналогию с соответствующими свойствами чисел.

   Вводила  уравнения с фигурами, линиями, словами, в которых отрабатываются и закрепляются правила о соотношении между частью и целым. Учу учащихся рассуждают так:

Пример 1

        +   X    =

Здесь  неизвестна часть. Чтобы найти часть, надо из целого вычесть другую часть.

             X=        -

                 X=

Пример 2

                                               -  X  =

Здесь тоже неизвестна часть, поэтому из целого надо вычесть другую часть.

         X  =                                 -

           X  =

Пример 3

X  -                                             =

Здесь неизвестно  целое.  Чтобы найти целое, части надо сложить, значит:

 X   =                                               +

X  =

  Аналогично дети рассуждают при решении числовых уравнений и текстовых задач. Уравнения с треугольниками и точками готовят их к выполнению действий с двузначными числами.

          При формировании понятий подключаются все виды памяти — не только зрительная и слуховая, но и двигательная, образная, тактильная и др. Так, с помощью движений в ритмических играх  во  2 классе дети осваивают счет через 1,4 и т.д., подготовив тем самым прочную базу для дальнейшего изучения табличного  умножения. Систематически использую ритмические игры для проведения физкультминуток.

Счет через 2. Хлопнуть в ладоши (1), прикоснуться друг к другу ладонями и сказать «два»(2), хлопнуть в ладоши (3), прикоснуться друг к другу ладонями и сказать «четыре» (4) и т.д.

Счет через 3. Коснуться руками ног (1), хлопнуть в ладоши (2), прикоснуться друг к другу ладонями и сказать «три» (3), коснуться руками ног (4), хлопнуть в ладоши (5), прикоснуться друг к другу ладонями и сказать «шесть»(6) и т.д.

Счет через 4. Коснуться рукой правой ноги (1), коснуться левой ноги (2), хлопнуть в ладоши (3), прикоснуться друг к другу ладонями и сказать «четыре» (4), коснуться рукой правой ноги (5), коснуться левой ноги (6), хлопнуть в ладоши (7), «восемь» (8) и т.д.

Счет через 5. Коснуться руками ног (1), коснуться правой рукой левого плеча (2), коснуться левой рукой правого плеча (3), хлопнуть в ладоши (4), хлопнуть в ладоши «пять»(5) и т.д.

   Для  закрепления знаний использую групповую форму работы, Фрагмент открытого урока по математике на тему «Симметрия» с использованием компьютера: (диск с уроком прилагается)

III. “Устный счёт”.

Я разрезаю на отдельные части какую-нибудь картинку с интересным зимним сюжетом и на обратной стороне записываю числа – ответы. На доске помещается прямоугольное поле, размер которого соответствует размеру картинки. Прямоугольник разбит на клетки, равные карточкам. В каждой клетке записывается ответ  соответствующей карточки.

  Детям, сидящим за первыми партами,  даю карточки, на которых записаны числа 6, 8, 10,4 и показываю

СЛАЙД 4.  

    Ученики каждого ряда поочерёдно выполняют действия по схеме и передают листок сзади сидящим ученикам. Эти ученики проверяют предыдущий пример и решают следующий. Последний в ряду ученик говорит ответ и ищет карточку с этим числом, помещает ее на своё место в прямоугольник.

В итоге – составляют картинку. Получилась картинка – решили правильно.

 Различным группам предлагаю дифференцированные задания, в которых нередко использую пословицы.

Например, на обобщающем уроке математики по теме «Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100» учащиеся работают в трех группах и выполняют задания на перфокартах.

Задания для I группы (с высоким уровнем обучаемости):

1.  Вставь пропущенные числа.

2.  Используя полученные числа, составь пословицу.

3.  Выбери из данных ниже пословиц ту, которая раскрывает смысл составленной тобой пословицы. Напиши соответствующую цифру на перфокарте.

Для оформления работы у учащихся лист бумаги, на котором записано:

1  _ В                    4 — ЛОБ           7 — МОХ

2 — ВЕЛИК         5 — ГОЛОВЕ

3 — ТО                6 — ДА

Пословицы:

1. Посади свинью за стол, она ноги на стол.

2. В пустой бочке и шуму много.

3. В одно ухо влетает, а в другое вылетает.

Задание на перфокарте:

52 - □ = 28                □ - 27 = 26

□ + 19 = 80              70 -  □     = 63

На листе бумаги учащиеся пишут числа: 24, 61, 53, 7.

Располагая их по порядку, составляют пословицу:

    2                4         6       1             5          3         7

велик          лоб      да       в         голове     то       мох

К этой пословице учащиеся выбрали пословицу В пустой бочке и шуму много.

Задания для II группы (со средним уровнем обучаемости):

1.  Найди значения выражения и составь пословицу.

2.   Если возможно, замени некоторые слова в этой пословице цифрами: 

1  — две         4 — а            7 — хорошо

2 — одна        5 — голова

3 — лучше     6 — еще

48-23 = □                33-17 = □

58+16 =□                41-38 = □

У учащихся на листочках числа: 25, 74, 16,3.

3. Запиши цифры, которыми записаны эти числа, и составь пословицу:

  2             5          7         4     1        6           3

одна     голова хорошо,  а   две  головы    лучше

  1                                         2

Задания для III группы (с низким уровнем обучаемости):

1.  Найди значения выражений.

2. Замени эти значения соответствующими словами и составь пословицу.

Задание на перфокартах:

     20 + 7                        30 + 5

29 + 27 = □                43 + 35 = □

     30 + 7                        30 + 8

60 - 37 = □                   52 - 38 =□

Для оформления работы у учащихся лист бумаги с записью:

1  — чужой                  5 — на

2 — ум                         6 — свой

3 — надейся                 7 — а

4 — держись                8 — за

На листе бумаги учащиеся пишут числа и составляют пословицу:

 5      6       2        3           7     8       1             4

на свой   ум  надейся, а    за   чужой     держись

  По окончании работы учащиеся каждой группы читают по три пословицы, а затем в беседе проводится работа над смысловой стороной пословиц.

  Рациональное применение пословиц на уроках математики развивает творческое воображение, концентрирует и увеличивает объем внимания, а также способствует активизации познавательной деятельности учащихся с разным уровнем способностей.

   Групповую форму работы часто применяю на внеклассных мероприятиях.

Фрагмент открытого мероприятия  по ПДД на тему:  Дорожная грамота- наука быть живым. (Прилагается на диске)

 «Игра по сигналам светофора КРАСНЫЙ, ЖЕЛТЫЙ, ЗЕЛЁНЫЙ».

Команды разгадывают текст, где буквы расположены в цветовой последовательности сигналов светофора. Команда, расшифровавшая первой предложение, получает «светофорик». Кто больше получит «светофориков», тот выиграет.

  Привлекая внимание детей к урокам математики и активизируя познавательный интерес, на уроках широко использовала игровой материал.   

  Но включение в урок отдельных игровых моментов требует время на вхождение и выход детей из той или иной ситуации. Поэтому большее предпочтение я отдаю построению урока на основе единого игрового сюжета, назвав урок односюжетным. В период обучения мы с детьми часто отправляемся в уроки-путешествия. Некая история служит сюжетом, который проходит через весь урок. Так серия уроков «Мы идем в гости». Материал урока ложится на основу похода в гости к каждому ученику по очереди. Мы считаем и складываем ступеньки лестничных площадок (устный счет), затем движемся в каком-то направлении (решение задач на движение), по пути  преграды – дороги, мостики, при переходе которых необходимо выполнять определенные задания (решение примеров с многозначными числами, с величинами, геометрические задания). На такой основе можно построить урок на любую тему. «Полет в космос», «Путешествие на теплоходе», «Тур. поход» - такие сюжетные игры затрагивают не только материал, например, математики или русского, но и окружающего мира, истории и наоборот.

  Сюжетные уроки требуют большой предварительной подготовки, специальной подборки материала, желательно логической увязки с идеями уроков письма и обучения чтению. Но это лишь при планировании нескольких первых уроков при введении нового сюжета. Сюжетные уроки  я не насыщаю красочными таблицами с игровым сюжетом, в которых на первый план выдвигаются игровые задачи. Планирую работу так, чтобы оформлением игры являлись главным образом учебные пособия, которые соответствуют следующим требованиям: четкость, красочность, наглядность и ничего лишнего.

  Одновременно с развитием числовой линии и линии текстовых задач веду работу по формированию у детей геометрических представлений, способностей к выявлению закономерностей, развитию логического и вариативного мышления.    Параллельно с рассмотрением чисел учила распознавать простейшие геометрические фигуры (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат), знакомила с некоторыми геометрическими понятиями: точки и линии, области и границы, отрезок, ломаная, многоугольник, равные фигуры и т.д. Рассматривали  некоторые стереометрические тела: шар, конус, цилиндр, куб, параллелепипед, пирамида.

   При изучении геометрического материала обращала  внимание на вычерчивание фигур на клетчатой бумаге, составление фигур из частей, конструирование фигур из палочек. Как я формирую понятия треуголъник, цель которой (на первом этапе) состоит в выделении существенных свойств треугольника?

— Возьмите из счетного материала три палочки и составьте на листе бумаги какую-нибудь фигуру так, чтобы конец одной палочки совпадал с началом другой.

Различные варианты фигур, которые могут составить учащиеся:

Среди множества составленных учащимися фигур найдется замкнутая ломаная линия.

Я предлагаю ученику, составившему такую фигуру, смоделировать ее на    магнитной доске. Прошу учеников нарисовать ее в тетрадях и закрасить внутреннюю часть.    

  — Сколько палочек понадобилось для составления такой фигуры? (Три палочки.) Я выставляю на наборное полотно демонстрационные модели треугольников, различающихся формой и размером. Показывая на одну из моделей, говорю, что такие фигуры в математике называют треугольниками.

—Сколько углов? Сторон? Вершин? Дети считают эти элементы у других выставленных треугольников. Выполняя задание, учащиеся экспериментально устанавливают и осознают, что для любого треугольника характерно наличие трех сторон, трех углов, трех вершин, а также анализируют этимологию слова треугольник. Таким образом, учащиеся самостоятельно, на основе практической работы, моделирования и наблюдений выделяют существенные свойства треугольника.

  На этом этапе у школьников формируются компетенции в виде умений моделировать и конструировать треугольники, чертить их на бумаге и выделять существенные свойства.

  Практически в каждый урок включаю достаточно интенсивные упражнения на отработку вычислительных навыков. Вычислительным упражнениям целесообразно придавать развивающий характер, подбирая числа-ответы так, чтобы полученные ряды дети могли анализировать, классифицировать, выявлять в них закономерности. Это помогает  не только закреплять навыки счета, но и вести подготовку детей к работе деятельностным методом.

  Курс в целом ориентирован на личностное развитие ребенка, поэтому математические знания рассматриваются в нем не как самоцель, а как средство развития мышления детей, их чувств и эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности.  Компьютеризация окружающего мира приводит к переоценке важности многих умений и навыков, особое значение приобретает, например, умение составлять план действий и осуществляет его, умение перебирать варианты решения, оценивать правдоподобность полученного ответа, умение строго подчиняться заданным правилам и алгоритмам, умение организовывать поиск, информации, необходимой для решения поставленной задачи и др.

Поставленную цель реализовала средством использования дидактической системы деятельностного метода, разработанной в программе «Школа 2100...».

Технология деятельностного метода предполагает следующую структуру уроков введения нового знания:

1. Самоопределение к деятельности (организационный момент).

2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.

3.  Постановка учебной задачи.

4.  Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания).

5.  Первичное закрепление во внешней речи.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

7.  Включение в систему знаний и повторение.

8.  Рефлексия деятельности (итог урока).

По аналогичной  структуре  строила уроки повторения и закрепления знаний, а также уроки контроля знаний развивающего типа. Такое построение уроков, при выполнении установленных условий проведения его этапов, позволяет не только развивать детей, но и формировать у них способность к саморазвитию. Весь комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию технологии деятельностного метода, включает в себя дидактические принципы деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества.

Основная особенность деятелъностного метода заключается в том, что новые математические понятия и отношения между ними не даются детям в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследований деятельности. Я лишь направляю эту деятельность и в завершение подвожу итог, давая точную формулировку   установленных   алгоритмов   действия   и   знакомя   с общепринятой системой обозначений. Таким образом, дети строят «свою» математику, поэтому математические понятия представляют для них личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

   Число уроков отработки и закрепления знаний в данном курсе меньше, чем в традиционном, из-за значительного расширения спектра изучаемых понятий. Связано это с направленностью программы на развитие детей и на формирование у них познавательных интересов. Детям для полноценного личностного развития на каждом уроке нужна «пища для ума». Если уроки, следующие за введением нового материала, посвящать только его отработке, то при этом будет закрепляться навык, но тормозиться развитие мотивационной сферы, интеллектуальных и личностных качеств.

Чтобы не терять в уровне отработки навыков и, одновременно, постоянно поддерживать высокий уровень активности детей, использую прием, который можно назвать «опережающей  многолинейностью». После введения понятия, которое требует для отработки длительного времени, учащиеся знакомятся с такими математическими фактами, которые не входят на данном возрастном этапе в обязательные результаты обучения, а служат развитию детей, расширению их кругозора, формированию интереса к математике, подготавливают  дальнейшее,  более глубокое  изучение математических понятий. Тренировочные упражнения выполняются параллельно с исследованием новых математических идей, поэтому они не утомляют детей, тем более что им придается, как правило, игровая форма (кодирование и расшифровка, отгадывание загадок и т.д.). Таким образом, каждый ребенок с невысоким уровнем подготовки имеет возможность «не спеша» отработать необходимый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки математики привлекательными для всех детей — и сильных, и слабых. Ребенок с самых первых уроков помешается в ситуацию, требующую от него интеллектуальных усилий, продуктивных действий. Вместе с тем, высокий уровень подачи материала должен сочетаться с созданием в классе атмосферы доверия, доброжелательности, увлеченности, позволяющей по настоящему «раскрыться» и поверить в свои силы каждому ученику.

  На уроках провожу разнообразные виды работ. Урок должен включать и устные упражнения, и работу в тетрадях в клетку. Работа тетрадью-учебником не должна превышать, как правило, 15-20 минут. Она предполагает, в основном, самостоятельное выполнение учащимися заданий, подготовленных предварительно во фронтальной работе с аналогичными, но другими заданиями. Время выполнения задания обычно ограничиваю(1-2 минуты, иногда до 5). Затем задание проверяется с помощью доски. Дети сравнивают свое решение с образцом и выставляют себе соответственно «+» или «-». Таким образом, у ребенка формируется способность самоконтролю, необходимая для его включения в учебную деятельность.

При проверке тетрадей на печатной основе, прежде всего, обращаю внимание на сформированность навыков самоконтроля. На первых этапах обучения важнее не то, что задание сразу выполнено верно, а то, что в нем верно исправлены все допущенные ошибки.

Эффективным средством, позволяющим раскрыться и самореализоваться каждому ребенку в классе, является творческая работа детей. Как и прежде, творческие задания, в которых дети придумывают, составляют, изобретают,  предлагаю систематически, не реже 2—3 раз в неделю. В них дети могут придумать примеры на изученный вычислительный прием, составить задачу по данному выражению (например, 85 : 5 • 9 или х • 5 + у • 8), задачу данного типа (на кратное сравнение, по сумме и разности и т.д.) или по заданному сюжету (о спорте, о животных, задачу-сказку и т.д.), нарисовать узоры или геометрические фигуры заданного свойства (например, луч КМ, пересекающий прямую АВ и не пересекающий отрезок СП), расшифровать или зашифровать название города, книги, кинофильма с помощью вычислительных примеров и т.д.

Творческие задания обычно предлагаю в домашней работе дополнительно к обязательной части (выполнение которой не превышает 20 мин) и никогда не оцениваю плохой оценкой. Наиболее удачные творческие работы собираем в конце года в «Задачник», авторами которого станут сами учащиеся - авторы этих работ. Подобные задания, в которых дети выступают не как исполнители, а как творцы, не только самым положительным образом влияют на развитие личности детей, но и способствуют более глубокому и прочному усвоению ими знаний.

Курс обучения по программе «ШКОЛА-2100» обеспечивает разноуровневое обучение  на основе    принципа      мини - макса: содержание образования предлагается на творческом уровне (макса), а административный контроль его усвоения - на уровне стандарта (минимум).

  Для всех детей обязательными являются лишь 3—4 ключевых задания из «урока» по новой теме и задачи на повторение, в которых отрабатываются задания обязательных результатов обучения. Более подготовленным детям может быть предложен широкий спектр задач. Однако выполнение всех заданий из учебника не является обязательным для каждого ребенка. В любом случае, нельзя допускать перегрузки детей, в том числе и в домашней работе.

По окончании четвертей провожу анализ контрольных проверочных, самостоятельных работ, диктантов, результативность изучения тем в виде диаграмм с целью отследить изменения в уровне подготовки учащихся на протяжении учебного процесса. Это позволяет не только видеть конкретные результаты ученика, но и сравнить их с результатами класса в целом. При низких результатах по отдельным группам заданий у ученика соответственно планирую дополнительную работу с ним. Результаты работы отображала графиками и диаграммами. (см. Рис.4)

Из графика видно, что при выполнении самостоятельной работы №7 по математике во 2 классе проверялись знания по темам: 

1.Графическое изображение чисел.

2.Выражение числа в указанных единицах

счета, единицах измерения.

3.Выражение в новых единицах счёта, измерения.

4. «Соседи» числа.

5.Реши пример по образцу.

  Результаты показали, что тему «Графическое изображение чисел» дети усвоили на данном этапе достаточно хорошо. Слабо усвоена тема «Выражение числа в указанных единицах счета, единицах измерения». По этой теме много двоек и троек. Значит над этой темой надо продолжать работать, меньше уделять внимание графике чисел. Так же не оставлять без внимания и тему «Выражение в новых единицах счета». Здесь тоже много троек .

  Анализируя результаты «Графики отслеживания результатов контрольных и самостоятельных работ»  можно назвать группу детей с «отличными» и «хорошими» знаниями по математике: Бондаренко К., Безгласный В., Денисенко А., Лагода В., Ткачёв А., Якименко В.. И группу детей, которым необходимо усилить внимание. Дети способные, но неуверенные в себе и не имеющие должного контроля со стороны родителей. Это Ганноченко А., Коваленко И., Ковтунова А., Степанов В.. И намечаются дети, которые требуют особого внимания и индивидуальной работы: Висханов И., Хитцов В., Кобец Ю., Хворостянов С.. Хотя с этими детьми велась дополнительная работа.

  Анализируя  диаграммы и сравнивая I и IV четверти, можно сказать, что процент «плохих» знаний  с 25 снизился до 10. А процент «хороших» - увеличился с 31 до 53. Но огорчает, что и «отличные» знания снизились с 36 % до 20%. (см. Рис.5)

   По  результатам  2-й  четверти     во  2  классе  качество  знаний  по математике составило 50% при успеваемости 88%. К концу года - качество зн .- 52% при успеваемости-94%.

Подводя итоги за 3 класс, получаю при 100% успеваемости  55% качества знаний.

  Из «Графика сравнения итоговых оценок по предметам во 2  и 3 классах» (см. Рис.6) Можно видеть, что снижения результативности обучения не наблюдается, знания стабильны с небольшим ростом.

 В итоге я делаю следующие выводы:

  1. Продолжать изучение возможностей программы «Школа-2100»,внедряя в учебный процесс новые формы организации обучения, педагогические приемы и технологии, способствующие развитию творческих способностей учащихся.

 2. Проводить постоянный мониторинг знаний, сравнение результатов обучения.

 3.Создавать накопительную папку методических разработок по различным разделам программы.

4. Отслеживать результаты по каждому году обучения.

Освоение компьютерных технологий позволило осуществить разработку компьютерных уроков.

 В 2007-2008 учебных годах были проведены открытые мультимедийные уроки, которые были сделаны мною: два урока по математике на тему «Симметрия», урок по информатике.

Интересно были проведены  открытые мультимедийные внеклассные мероприятия  по ПДД «Безопасный путь» и утренник, посвященный 8 марта «Моя мама самая, самая…»

             Работая учителем, верю в свое призвание как основное дело своей жизни и умею отдаваться ему в полной мере. Уважительно относясь к ученикам, родителям, коллегам, с открытым сердцем стремлюсь к сотрудничеству с ними. Принимаю ребенка таким, какой он есть, со всеми его недостатками и достоинствами. Умею сохранять оптимизм при неудачах и извлекать опыт из своих ошибок. Постоянно стремлюсь к самосовершенству, считая что “не все, что можно сделать, сделано”. Поэтому в дальнейшем вижу перед собой следующие цели и задачи:

-совершенствование методики преподавания с использованием новейших предложений науки и практики;

-повышение уровня мотивации учебно-познавательной деятельности ученика;

-развитие индивидуальных личностных качеств каждого ребенка;

-формирование активной гражданской позиции каждого ученика.

           А самое главное обучая, сотрудничая, сохранить душевное здоровье и   эмоциональное    благополучие    каждого    ребенка,    “быть  помощником  ребенку  в  его  жизненном  самоопределении, т.е. стараться только помочь   природе ”.