Учебно-методическое пособие. Развитие речи младших школьников на основе обучения устному пересказу. 1
учебно-методическое пособие

Учебно-методическое пособие

Развитие речи младших школьников на основе обучения устному пересказу

                                                                                                    Гихель Полина Николаевна

Санкт-Петербург  2012 г.

Содержание:

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Особенности речевого развития     школьников…………………………………………………………………..…..7

1.1. Общая характеристика речевого развития младших школьников с …………………………………………..………………………………………...7

1.2. Задачи и пути развития речи младших школьников   ……………………………………………………………………………………21

1.3. Трудности речевого развития младших школьников  и компенсаторная функция речи в развитии младших школьников……………………………...31

Глава 2. Роль и место пересказа в системе развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением…………………………48

2.1. Роль устного пересказа в развитии речи младших школьников……………………………………………………………………..48

2.2. Виды устных пересказов и методика их проведения в начальной школе……………………………………………………………………………54

2.3. Требования к пересказу младших школьников…………………………………………..…………………………60

Глава 3. Особенности овладения умением пересказывать младшими школьниками с нарушениями зрения…………………………………………68

3.1. Характеристика контингента испытуемых………………………………68

3.2. Организация, методика и анализ результатов констатирующего эксперимента……………………………………………………………………70

Глава 4. Условия повышения эффективности обучения устному пересказу……………………………………………………………………….84

4.1. Методика обучающего эксперимента…………………………………...84

4.2. Анализ результатов контрольного среза………………………………..86

4.3. Условия, повышающие эффективность устного пересказа……………95

Заключение…………………………………………………………………….97

Список литературы……………………………………………………………102

Приложения……………………………………………………………………108

Актуальность выбранной для дипломного проекта темы «Развитие речи младших школьников с нарушениями зрения на основе обучения устному пересказу» обосновывается тем, что развитие речи как нормально видящих, так и детей с нарушениями зрения не отвечает требованиям современного общества. Эта тема мало затронута, имеется недостаток литературы по данному вопросу. Вопросы речевой культуры стоят остро для государства, следовательно, эта тема актуальна на уровне образовательных учреждений различных видов.

Проводится большое количество исследований по развитию устной речи  младших школьников с нарушениями зрения, однако уровень развития речи достаточно низок. Это требует поиска новых приемов, способствующих повышению эффективности развития речи младших школьников с нарушениями зрения. Следовательно, эта тема актуальна на сегодняшний день и для тифлопедагогов.
Объектом исследования является процесс развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением в процессе обучения устным пересказам.

 В качестве предмета рассматриваются методы и приемы работы, повышающие уровень развития речи младших школьников, за счет устного пересказа.

В исследовании мы предположили, что целенаправленно организованный процесс обучения устному пересказу с использованием приемов коррекционно-педагогического воздействия на различных этапах работы в обучении пересказу может оказать положительное влияние на качество устных пересказов. А также это поможет оптимизировать процесс приобретения умений и навыков в речевой деятельности.
Целью дипломного исследования является изучение уровня речевого развития младших школьников с нарушениями зрения, поиск и разработка приемов, повышающих развитие речи младших школьников с нарушенным зрением с помощью устного пересказа.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить общую и специальную психолого-педагогическую литературу, близкую к теме дипломной работы.
2. Изучить специальные методические исследования по данной проблеме.
3. Изучить уровень речевого развития младших школьников с нарушениями зрения с помощью устного пересказа.
4. Разработать методики проведения констатирующего и обучающего эксперимента.
5. Реализовать разработанную методику.
6. Обработать полученные данные и сделать выводы.
7. Определить влияние состояния зрения на развитие речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ психолого-педагогической литературы по развитию речи нормально видящих школьников и школьников с нарушениями зрения.

- обобщение педагогического опыта.

- изучение школьной и медицинской документации, характеризующей испытуемых.

- проведение педагогического констатирующего эксперимента.

- проведение педагогического обучающего эксперимента.

- обработка результатов эксперимента.        

- проведение контрольного среза.

Практическую значимость данного исследования составляет отбор приемов работы по развитию речи, которые можно использовать при работе с детьми с нарушениями зрения.

Настоящая работа состоит из введения, четырех глав, которые включают анализ литературных источников, констатирующий, обучающий эксперимент, контрольный срез, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования.

В первой главе раскрываются особенности речевого развития школьников с нарушениями зрения. Первый параграф этой главы посвящен общей характеристики речевого развития младших школьников с нормальным и нарушенным зрением. Второй параграф обозначает задачи и пути развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением. Третий раскрывает трудности речевого развития младших школьников с нарушениями зрения и компенсаторную функцию речи в развитии младших школьников.

Вторая глава о роли и месте пересказа в системе развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением. В первом параграфе речь идет о понятии устного пересказа, требованиях к пересказу младших школьников. Во втором параграфе говорится о видах устных пересказов и методики их проведения в начальной школе. В третьем параграфе  раскрывается роль устного пересказа в развитии речи младших школьников.

Третья глава об особенностях овладения умением пересказывать младшими школьниками с нарушениями зрения.  Параграф первый содержит характеристику контингента испытуемых. Второй параграф об организации, методики и анализе результатов констатирующего эксперимента.

Четвертая глава содержит результаты экспериментального обучения пересказу испытуемых. В первом параграфе методика обучающего эксперимента. Во втором анализ результатов контрольного среза. И в третьем раскрыты условия, повышающие эффективность устного пересказа.

В заключении представлены итоги, проделанной работы, анализируется эффективность подобранных методов.

В списке литературы 55 источников.

В приложении содержатся конспекты занятий, протоколы экспериментов, таблицы, образцы наглядных пособий.

Глава 1. Особенности речевого развития школьников с нарушениями зрения.

1.1. Общая характеристика речевого развития младших школьников с нормальным и нарушенным зрением.

Одним из показателей уровня культуры человека многие исследователи считают его речь.

Речь — это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. [19]

Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. Речь — средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности, пишет Стародубова Н.А. [53]

Особенность любой частной методики, в том числе методики развития речи как науки, заключается в том, что она не может существовать и развиваться без опоры на другие науки.

Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности.

Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др. выделяют несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых: потребность в высказывании.

Различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (понимание), чтение и письмо. [53]

По мнению Грановской Р.М., речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития. Выделяют три основные функции речи:
Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция; Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи; Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи. [7]

В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности:

внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную

(диалогическую и монологическую) и письменную.

Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых

значений) вне процесса реальной коммуникации. [4]

Выделяют три основных типа внутренней речи:

     а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру

внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

     б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

     в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в

специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). [25].

Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями.

Речь устная  –  вербальное (словесное) общение при помощи языковых

средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

[18]

Развивать речь ребенка — значит делать ее богатой по словарю, грамматически правильной, связной и содержательной. Все это может успешно осуществляться при систематическом наблюдении и руководстве развитием речи детей в условиях школьного обучения.

Постоянно используемая как средство общения, речь становится вместе с тем и средством приобретения знаний, поскольку цель речевого общения заключается именно в усвоении и передаче определенного содержания.

Речь является средством усвоения мысли других людей и развития собственного мышления.

Речь выполняет также функцию организации и регуляции психической деятельности и поведения человека. Речь развивается в постоянном взаимодействии с ощущениями, представлениями, эмоциями и другими процессами познания. Возникнув на основе чувственного опыта, речь в своем развитии перестраивает все психические процессы личности. Так, на основе слова упорядочивается чувственный опыт, создаются новые, высшие формы анализа и синтеза в восприятии и мышлении человека. [24]

Н.И. Жинкин справедливо заметил, что развитие речи учащихся идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов. [51]

Грановская Р.М. и Никольская И.М. отмечают, что развитие речи большая и сложная область педагогики. Сложная, так как касается такого сложного явления, как речь человека, развивать речь - значит систематически планомерно работать над содержанием речи, над ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным (орфографическим и пунктуационным) оформлением мыслей и правильным орфоэпическим произношением. [10]
Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия и общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития, отмечает Казаева Т.Н. [19]

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте. Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников, из справочника Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А.

[10]

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью — это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь — залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка — не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства, пишет Песняева Н.А. [41]

Дети осознали, что язык — хранитель многовековых традиций мировосприятия, истории народа, его радостей и страданий, творчества, созидания, разума, пишет Шишкина Т.В. [57]

Ребенок черпает первые представления об окружающей его материальной среде с помощью различных анализаторов, пишет Архипенко Г.М., при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для младших школьников слова являются «вторыми оригиналами действительности», а первыми - образы окружающего его мира, т.е. язык развивается наглядно-действенным путем. Чтобы ребенок «принял» названия, он должен видеть предметы, с которыми они связаны. Органы внешних чувств - орудие познания. В развитии речи они играют важнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Формирование речи неразрывно связано с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребенка действительность — это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка. [1]

Развитие речи младших школьников с нарушенным зрением проходит те же этапы, что и младших школьников с нормальным зрением.
1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи.
2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух.
3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.
Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.
К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.
Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.  Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативная: она может быть понята только с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенность ситуативной речи — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой речи, целиком понятной из ее контекста.
Первая форма речи, возникающая у ребенка,— диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер.
Эгоцентрическая речь программирует выход из затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Нормально развитый ребенок употребляет от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвлеченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.
Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. [7]

Как пишет Немов Р.С., чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры. Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.[37]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог В.В. Зеньковский. [16]

Ребенок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова.

«Заботясь об обогащении лексикона детей, слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве. [21]

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.  Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. А. Люблинская. [31]

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших

школьников и умения читать и писать с изменением мышления и

понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. [29]

Таким образом, Белашистая А.В. и Смага А.А. делают вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей.

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением

пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта,

накопленного человечеством, как средством познания самого себя и

саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.

 К концу младшего школьного возраста речь учащихся достигает высокого уровня развития. Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте.

Источник становления коммуникативной компетентности ребенка - речевая среда. Организатор и активный участник речевой среды в учебно-воспитательном процессе школьного учреждения – учитель. При этом очевидно: недостаточный уровень развития связной монологической речи ребенка напрямую влияет на его интеллектуальное развитие.

Как известно, центральная функция речи - коммуникативная. Реализуется  она посредством выражения мысли и воздействия на себя и на других людей - на их поведение, мысли, сознание.

Доказано: посредством речи у ребенка закономерно преодолевается импульсивность в решении практических задач. Слова, выступая как заместители вещи, выполняют функцию планирования, свободного от непосредственного действия. Таким образом, возникает подлинная  свобода поведения индивида от непосредственного влияния актуальной ситуации. Тем самым становится возможной ориентация поведения на будущее. С возрастом исчезает то, что не связано непосредственно с задачей, т.е. случайные словесные ассоциации, воспоминания, отвлекающие, уводящие от решения задачи. После действия речь постепенно перестает быть лишь ее «вербальным слепком» - теперь в ней содержится некоторый словесный итог произведенных проб, найденное решение; находят отражение важные моменты ситуации и самого действия. [3]

Обучение в начальной школе становится наиболее важным, как бы переломным моментом во всем речевом развитии ребенка и подростка, считает Костючек Н.С.

У младшего школьника, наряду с этим способом речевого развития, появляется и совершенно новый способ — специальное, систематическое изучение родного языка.

Процесс развития речи младших школьников одновременно является процессом развития у них разнообразных представлений и их словесного выражения. [24]

Совершенно очевидно, что все функции речи: общение, обозначение, обобщение, выражение мысли, регуляция поведения осуществляются в единстве и взаимообусловленности. Всеми этими функциями и структурой речи слепые овладевают в общем так же, как и зрячие, поскольку от отсутствия зрения не нарушается их речевое общение. Однако сам процесс и характер овладения речью в период ее формирования у слепых детей имеет некоторые особенности. [24]

Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук, считает Жевакина О.М.

Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка. Она способствует улучшению артикуляционных движений, подготовке руки к письму и, что не менее важно, повышает работоспособность коры головного мозга. [13]

Известно, что ребенок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться  мыслями, чувствами, а каналом связи служит общение, говорит Гриценко И.И. Основным способом удовлетворения потребностей ребенка в общении является речь.

Выражение мысли и чувств — это деятельность говорящего (пишущего). Речью называют также продукт этой деятельности — высказывание, текст. Речь как вид деятельности и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, предложений). Язык дает возможность выполнять функции общения, самовыражения и воздействия на других людей. [9]

По-мнению Политовой И.И., умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи. Наблюдения за устной речью младших школьников с нарушениями зрения показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями. [43]

Покутневой С.А известно, как велико значение устной речи для развития ребенка. Лишь благодаря использованию устной речи совершенствуется его интеллект,   развивается   эмоционально-волевая сфера. С помощью устной речи  школьник контактирует с окружающими, поскольку будучи по своей природе существом социальным, он не может жить вне связи с другими людьми и вынужден, познавая мир, советоваться, делиться мыслями, переживаниями и т. п. Посредством устной речи ребенок приобретает, усваивает знания и передает их. Устной речью дети пользуются в процессе игровых и практических действий. Речь — основа умственной деятельности. [44]

Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком, пишет Стародубова Н.А. Речь влияет на поведение человека.

Исключительное значение имеет речь в установлении контакта с другими детьми. Дети, владеющие речью, легко вступают в контакт с другими детьми. Овладение речью должно быть своевременным (с первых дней после рождения) и полноценным (достаточным по объему языкового материала). [53]

Вместе с тем развитие речи слабовидящих имеет свои особенности, связанные со структурой зрительного дефекта, временем наступления слабовидения, степенью  сформированности у ребенка умения видеть и наблюдать окружающий мир. В связи с этим в речи слабовидящих детей может наблюдаться несоответствие между словом и образом, возникающее вследствие ограниченности восприятия и приводящее к формальному усвоению знаний — вербализму, а также более широкое использование самой речи как средства познания действительности, восполнения пробелов чувственного опыта.

Многие предметы и явления окружающего мира воспринимаются только с помощью зрения (луна, облака, радуга, туман, изморось и т. д.), а значительное снижение его у слабовидящих детей затрудняет овладение образными выражениями, нарушает эмоциональную окрашенность речи.

Таким образом, можно считать, что своеобразие речи слабовидящих заключается в ее содержании. Поэтому именно содержание речи и главный ее носитель — словарный запас — должны привлекать особое внимание учителя. [28]

Таким образом анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что речь – это неотъемлемая часть социального бытия людей, это канал развития интеллекта. Речь помогает в познании окружающего мира, является основополагающим значением в становлении личности человека. Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Речевое развитие младших школьников  с нарушениями зрения проходит те же этапы, что и у нормальновидящих школьников, лишь имеет некоторые особенности.

Основные этапы развития речи – довербальный, переход к активной речи, совершенствование речи. Постепенно у ребенка увеличивается запас слов, расширяется смысловая наполненность слов.

Развитие речи есть процесс овладения родным языком, умение пользоваться языком как средством познания самого себя и саморегуляции.

Лишь благодаря использованию речи у ребенка совершенствуется интеллект, развивается эмоционально- волевая сфера.

1.2. Задачи и пути развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением.

Развитие речи учащихся — это главный методический принцип, на основе которого строится работа над языком, пишет Костючек Н.С.

Синицын В.А. ставит задачей учителя начальных классов — работать не только над обогащением словаря учащихся, но и над увеличением подвижности того запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку. [50]

Протасова Е.Ю. выделяет, во-первых, обучение должно проходить в игровой форме, чтобы ребёнку было весело и интересно учиться и узнавать новое;

Во-вторых, необходимо создать мотив обучения, чтобы ребёнок понимал, что и для чего он читает, что от успешности выполнения задания зависит содержание рассказа;

В-третьих,   выполнение   заданий  желательно сопровождать практическими действиями, что помогает задействовать в процессе чтения различные анализаторы, дольше удерживать внимание. [46]

Необходимо продолжать работу по воспитанию звуковой культуры речи, считает Гербова В.В. Формировать правильное произношение всех звуков русского языка. Определять на слух наличие того или иного звука в слове, различать близкие по звучанию слова. Использовать интонационные средства выразительности.

Обогащать речь детей: помогать усваивать лексику и грамматику родного языка.

Целенаправленно развивать диалогическую речь. Формировать умение отвечать на вопросы и задавать их; участвовать в коллективном разговоре на темы, выводящие ребенка за пределы ближайшего окружения. Постепенно формировать более или менее целостную картину взаимосвязных представлений о достаточно удаленных от младшего школьника областей жизни.

Накапливать у детей запас художественных произведений всех жанров.

Формировать умение с удовольствием слушать знакомые и новые произведения; участвовать в драматизациях, проявлять себя в разных ролях; испытывать радость от общения с хорошо оформленной книгой, яркими выразительными рисунками, видеть в них источник интересной информации.

[6]

Обычно о развитии речи судят по тому, как много слов знает ребёнок, причём, прежде всего, существительных, пишет Протасова Е.Ю. Человек может знать огромное количество слов, но  в любом языке существительные - основная понятийная масса лексикона. [45]

Затулина Г.Я. считает, что по развитию речи можно проводить комплексные занятия, которые могут быть комплексными только при условии соблюдения следующих требований.

1. На занятии должен решаться весь комплекс речевых задач, но основной должна быть задача развития связной монологической речи, так как ее решение требует специального обучения.

2. В содержание занятия должен войти новый, более трудный учебный материал и уже знакомый детям используемый для закрепления знаний, умений, навыков.

3. Структура занятия по развитию речи состоит из нескольких частей, и все они должны быть взаимосвязаны одной темой, которую определяет

учебный материал — книги, игрушки, предметы, картины, а также опыт ребенка, его творческие возможности.

Тема должна носить ярко выраженный воспитательный характер.

4. В ходе занятия детям предлагаются разнообразные виды деятельности: изобразительная, музыкальная, игровая и др. при ведущей — речевой.

[15]

Ахутина Т.В. и Пылаева Н.М. выделяют цель проведения комплексных мероприятий по развитию речи - закрепить достигнутый уровень речевого развития; расширить и конкретизировать усвоенные прежде речевые навыки и понятия.

Речевой тренинг представляет собой набор игровых упражнений и заданий, затрагивающих разные стороны речевого развития (произносительную сторону, словарь, грамматический строй), а также навыки, необходимые при подготовке к обучению грамоте (развитие пространственных представлений, умения ориентироваться в плоскости листа, в разлиновке и пр.) [2]

Необходимо поддерживать стремление ребенка активно вступать в общение всеми доступными для него неречевыми и речевыми средствами, откликаться на вопросы и предложения взрослого, инициативно высказываться, выражая свои желания, чувства, мысли. Побуждать детей использовать слова для обозначения предметов, их действий и качеств. Содействовать освоению грамматического оформления высказываний: изменению слов, согласованию их в предложениях разной структуры, образованию уменьшительно-ласкательных наименований, употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида и т. п. Упражнять в правильном произношении гласных и простых согласных звуков, необходимо, по-мнению, Тихомировой Н.И. Нельзя сводить проблему формирования речи к обучению грамоте (освоению навыков чтения и письма), так как развитие речи - сложный процесс, в котором освоение письменной формы является лишь составной частью.

[55]

Об одной из общих задач развития речи детей Е. И. Тихеева писала так: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.
Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова».

Частных задач, соответствующих основным компонентам языка и речи, можно выделить семь.
1. Развитие словаря. В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д.
Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим. Сообщение слова, обозначающего какой-нибудь предмет или явление, происходит во время общего учебно-воспитательного процесса ознакомления с этим объектом.
2. Формирование грамматической стороны речи. Словарь является строительным материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).
Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную речь. Осмысливая услышанное, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Педагог организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упражнения, которые привлекали бы внимание детей к наиболее сложным и необходимым для них конструкциям, закрепляли бы определенные правила морфологии и синтаксиса родного языка.

3. Воспитание звуковой культуры речи. Прежде всего ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных русской фонетики и орфоэпии. Ребенок, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усваивает систему ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Очень важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).
Важнейшее качество звучащей речи — ее выразительность. Н. К. Крупская говорила о воспитании у детей этого качества, его значении в их будущей, взрослой жизни, когда каждому придется выступать перед аудиторией, быть оратором. Она подчеркивала, что нужно не сдерживать и подавлять, а развивать естественную выразительность речи детей, вот тогда чаще удастся встретить оратора, «речь которого полна выражения, глаза которого загораются, на лице и в жесте которого отражаются его мысли и чувства...»
4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным.

5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному — пересказывать.
6. Ознакомление с художественной литературой. Знакомить детей с лучшими произведениями детской литературы, формировать некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей.
7. Подготовка детей к обучению грамоте. Необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет для них большую трудность. Для успешного учения в школе наибольшее значение имеют следующие качества: умение слышать сказанное педагогом, умение ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рассказах.

Итак, мы выделяем семь основных задач развития речи детей. Решение каждой из задач не может осуществляться изолированно. Содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов и приемов обучения. [54]

Гризик Т.И. и Заводчикова О. выделяют следующие пути развития речи младших школьников с нарушенным зрением и нормальным зрением.

Развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь).

 Развитие мелкой моторики рук.

 Упражнения на развитие мелкой моторики рук, задания на подготовку к обучению письму.

Дидактические игры на развитие всех сторон речи и различных психических процессов.

Работа в речевом уголке с аудиоплейерами (в каждой группе создана серия учебных записей, направленных на развитие диалогической речи, совершенствование артикуляции, расширение словаря).

Подгрупповые занятия, на которых проводятся упражнения на развитие всех сторон речи (обычно подбираются дети, требующие наиболее пристального внимания взрослых).[8]

Преподаватель школы слепых должен руководствоваться прежде всего общими методами обучения ребенка, знать возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Но наряду с этим он должен учитывать особенности развития слепых детей и уметь использовать методы массовой школы в специальных условиях обучения слепых, знать специальную методику обучения. В процессе обучения слепых необходимо найти и правильно использовать средства, конкретизирующие их речь, увеличивающие запас представлений и приводящие их в соответствие с усвоенным запасом слов. Для этого нужно создать такие условия, чтобы в процессе обучения слепые дети использовали все имеющиеся у них виды чувствительности: слух, вкус, обоняние, температурное чувство и особенно осязание.

Полученные представления   должны   служить опорой в развитии устной и письменной речи учащихся. [23]

Ермолович З.Г. считает, что успешное лингвистическое развитие   возможно только в процессе такого обучения, которое максимально использует эффективные достижения психолого-педагогических и методических наук, в котором разумно   сочетается овладение должным объемом теоретических знаний   с формированием лексических умений и навыков, обучения, реализующего индивидуально-дифференцированный   подход к учащимся на уроках русского языка, чтения, развития речи.

Индивидуальные особенности процесса формирования   грамматических понятий, не завися от остроты зрения и локализации глазного заболевания, определяются индивидуальными возможностями речевой и мыслительной деятельности школьника, его готовностью к анализу и синтезу формальных и семантических признаков грамматических единиц,   к конкретизации, абстрагированию и сравнению, соотносящих   общие формальные и семантические признаки единиц речи с понятием о той или иной грамматической категории, к обобщению. [11]

Работа по развитию речи детей   начинается с первых уроков подготовительного периода, говорит Крылова Н.А., проводится систематически на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики и правонаписания. Учитывая особенности зрительного восприятия и всего предшествующего развития детей с нарушениями зрения, необходимо помнить, что в основе их обучения должен лежать принцип поэтапности формирования зрительного образа, т. е. от тщательного изучения предмета к слову, затем включение слова  в  предложение и связный текст.

Целенаправленное развитие   речи   слабовидящих школьников имеет коррекционное значение для нормализации их общения, усвоения всех учебных предметов, адаптации их в среде зрячих и т. д.

При обучении связной речи у младших школьников обогащается содержательная сторона высказывания и формируются умения в построении связного текста.

Пересказ и изложение текстов должны готовить детей к самостоятельному изложению своих мыслей. Для этого учитель выбирает тексты, по своей тематике и структуре близкие к будущим детским сочинениям. При нарушении зрения речь внешне не страдает. Развитие речи слабовидящих детей определяется общими закономерностями возрастного развития, содержанием обучения, культурным уровнем окружающей среды. [28]

У слабовидящих детей общение ограничено, пишет Покутнева С.А., что ведет к снижению потребности использовать речь в общении, а это отрицательно сказывается на возникновении мотива. Таким образом, для полноценного развития устной связной речи слабовидящих дошкольников педагог должен специально формировать мотив.

Недоразвитие планирующей функции речи отрицательно сказывается на состоянии такого механизма речи, как замысел во всех типах высказываний детей.

Несформированность одного механизма речи порождает недоразвитие  других: недостаточная сформированность замысла отражается на отборе речевого материала (содержании) и логическом построении высказывания.

Таким образом, несформированность  основных механизмов речи приводит к недоразвитию монологической речи слабовидящих школьников, что существенно отражается на качестве их устных рассказов.  [44]

Для успешного овладения языком и для общего развития младших слабовидящих школьников с нарушениями зрения огромное значение имеет работа по воспитанию наблюдательности, считает Круглова Т.А.  Развитие наблюдательности служит важным условием самостоятельного познания действительности, в процессе которого осуществляется детальный анализ наблюдаемого объекта, конкретизируются представления, уточняется предметная отнесенность слова и его значение, создаются речевые мотивы.

Создание речевых мотивов у младших школьников возможно при определенных условиях.

Одним из важных условий является наличие у слабовидящих младших школьников эмоций, связанных с яркими впечатлениями, которые создаются в процессе наблюдений на предметных уроках и экскурсиях.

Успех дальнейшей работы по организации таких наблюдений с далью речевого развития младших школьников с нарушениями зрения будет зависеть от того, насколько учитель-тифлопедагог сможет усложнить степень и содержание самостоятельной работы слабовидящих с учетом преемственности, перспективности, возможностей зрительного восприятия и особенностей познавательной деятельности каждого слабовидящего ученика.

[26]

Большое значение имеет накопление словаря, за которым должны стоять живые конкретные представления. Для обогащения словаря широко используются рассказы детей о воспринятых ими предметах, о предметах, которыми они пользуются постоянно. Дети описывают внешние признаки предмета, его назначение. Широко используется также пересказ, изложение литературного текста. Задачей развития речи является также обучение диалогической и монологической речи, умению правильно отвечать на вопросы, пояснять выполненные задания, самостоятельно придумывать рассказы на заданные воспитателем темы.

Специфической особенностью работы со слепыми детьми по развитию речи является  словарная работа. Только на основе постоянной, упорной работы по расширению, уточнению и углублению значений слов мы можем предупредить формализм речи младших школьников с нарушениями зрения. [5]

Таким образом, основными задачами развития речи младших школьников являются: работа над обогащением словаря учащихся, над увеличением подвижности запаса слов, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку. Работа по воспитанию звуковой культуры речи, использования интонационных средств выразительности. Развитие диалогической речи, формирование умений задавать вопросы и отвечать на них, участвовать в коллективном обсуждении, формирование умений слушать, обучать рассказыванию (монологическая речь), знакомить с художественной литературой, подготовить детей к обучению грамоте.

Пути развития речи младших школьников с нарушенным зрением имеют некоторое своеобразие:  необходимо использовать не только методы массовых школ, но и специальную методику обучения, конкретизирующую речь учеников с нарушениями зрения, увеличивать запас представлений, использовать все имеющиеся виды чувствительности (слух, вкус, обоняние, температурное чувство, осязание). В основе лежит принцип поэтапного формирования зрительного образа. Необходимо формировать мотив для общения, воспитывать наблюдательность, развивать мелкую моторику рук.

Только на основе постоянной, упорной работы по расширению, уточнению и углублению значений слов мы можем предупредить формализм речи  младших школьников с нарушениями зрения.

1.3. Трудности речевого развития младших школьников с нарушениями зрения и компенсаторная функция речи в развитии младших школьников.

До сих пор проблема формирования навыков связной речи у младших слабовидящих школьников является актуальной для каждого учителя. Речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается. Овладение связной речью и ее функциями при слабовидении происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих. Однако нарушения зрения накладывают на процесс формирования речи определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств. [12]

Речь детей с нарушением зрения проходит те же стадии развития, как и речь зрячих, пишет Жильцова О.А.  Но речь слепых имеет существенную особенность, проявляющуюся прежде всего в том, что запас слов у слепых детей нередко больше, чем количество образов предметов, имеет место также неадекватность между значением слова, и имеющимися представлениями о том, что обозначено словом.

Речевое и фонематическое развитие большинства слепых детей школьного возраста является более низким по сравнению с нормально и слабовидящими школьниками того же возраста. Хотя полное нарушение зрительной функции в значительной мере ограничивает познавательные возможности  слепого ребенка и, следовательно, отрицательно влияет   на ход развития речи, однако в большинстве случаев отставание в речевом развитии обусловлено рядом других факторов, среди которых главным являются неблагоприятные условия воспитания таких детей в преддошкольном и дошкольном возрасте. [14]

По Коваленко Б.И. необходимо уделять большое внимание правильному  положению тела учеников при их устной речи. Им нужно объяснить, как следует стоять и сидеть, обратив их внимание на  положение головы, рук и ног. Зрячие видят, как это делают другие, и непроизвольно подражают. Дети с нарушениями зрения часто допускают отклонения от общепринятого и целесообразного, порой не зная об  этом, а узнав, с трудом освобождаются от привычных недостатков. Ученики с нарушениями зрения во время устной речи нередко стоят  и сидят согнувшись, придают голове и рукам нелепое положение или без нужды двигают ими и т.п. Во время устной  речи слепой ученик иногда занимает даже полулежачее положение. Бывает и так, что, говоря, он не только обращается; лицом к слушающему, а отворачивается от него. С такими недостатками ученик должен бороться, и в этом ему необходима систематическая помощь. Требование правильной, общей установки во время устной речи основывается не только на соображениях красивого, но и на соображениях полезного, в частности является одним из условий нормальной работы мозга и правильного дыхания.      

Устная речь в фонетическом отношении должна быть правильной — все звуки произносятся и ударения в словах делаются без отступления от принятого в русском языке. Речь не засорена посторонними звуками и словами-паразитами. Требуется, чтобы сила голоса соответствовала помещению, в котором проводится работа. У некоторых детей с нарушениями зрения наблюдается обусловленная недостаточным запасом воздуха в легких полушепотная речь, а иногда ее противоположность — избыточно громкая, что вызывается недостаточным учетом размеров помещения и расстояния от слушателей. Как недостаточно громкая, так и крикливая речь раздражает и утомляет слушающих. Устная речь должна быть правильной в отношении темпа — необходимо устранять   избыточную медлительность и торопливость. Первое нужно для медлительных учеников, а последнее— для избыточно торопливых. В устной речи обязательны паузы. Они лишь частично совпадают со знаками препинания и имеют большое значение. Тембр голоса определяется своеобразиями строения речевого аппарата и прилегающих к нему областей у говорящего. Он бывает приятным и неприятным. Позднее можно смягчить и даже устранить. Большое значение имеет высота музыкального тона — он бывает высоким и низким и во время речи изменяется: у одних сильно, а у других незначительно. Последнее делает устную  речь монотонной, взывающей скуку. Необходимо настаивать на разнообразии фонаций и устранять однообразие их, так как последнее снижает настроение у слушателей.

Устное изложение учеников дает возможность систематизировать, повторить, закрепить и проверить усвоенное и развивает у учеников умения и навыки излагать свои  знания и мысли.

Вызов учеников для расширенных ответов перед классом освобождает их от неуверенности, застенчивости, робости и смущения. Выход для ответа перед классом развивает  пространственную   ориентировку.

На усвоение устной речи учениками существенное влияние оказывает то, в какой мере учителя по всем предметам, в совершенстве владеют устной речью и насколько в работе с учениками они обращают внимание на их устную речь. В условиях школ слепых и слабовидящих, которые являются школами-интернатами, большое значение имеет и речевой режим во внеклассное время. Все сотрудники и ученики школы должны вести борьбу за культурную устную речь. Устная речь окружающих во всей учебно-воспитательной работе и в быту, в случае положительных качеств показывает положительное, а в случае отрицательных — отрицательное влияние на речь учеников.

Речь в основном развивается в процессе личного речевого опыта каждого ученика. Во время устных изложений, бесед и опросов по всем предметам каждому ученику должна быть предоставлена не только возможность ответить по существу на вопросы, относящиеся к данному предмету, но и возможность упражнения в разных видах устной  речи. Если на допускаемые учениками недостатки и ошибки устной речи не указывают товарищи ученика, указание должно  быть сделано учителем, независимо от предмета. На уроках по всем предметам, после указаний на недостаток или на ошибку устной речи, ученик тут же должен сказать правильно.

Учебно-воспитательная работа открывает широкие возможности для упражнений в устной речи. Полезно, если учителя и воспитатели по каждому уроку или мероприятию продумывают, что могут дать и дали урок или мероприятие, наряду с другим, и для развития устной речи. Это не исключает и некоторых специальных упражнений, например, на русском языке рассказов о виденном и рассказов по картинке, а во внеклассное время и специальных упражнений по исправлению дефектов речи.

Речь для слабовидящих является мощным средством компенсации недостатков их зрения. Это в основном относится к устной речи, так как пользование письменной речью у слабовидящих осложнено и требует точного соблюдения требований охраны зрения. Указанное приводит к тому, что в работе со слабовидящими учениками устная речь иногда используется взамен письменной. Отмеченное обязывает к повышению требований, предъявляемых к устной речи слабовидящих учеников.

Установка, звуковые качества, логические ударения и интонационная выразительность устной речи слабовидящих близки к тому, что имеется у зрячих. Своеобразия, встречающиеся у слепых и у слабовидящих наблюдаются значительно реже и менее выражены. Артикуляция, мимика, жестикуляция, определяющая и сопровождающая речь, изменяются сравнительно редко и незначительно.

В работе со слабовидящими устное изложение и повторительные беседы нужны чаще, чем в работе со слепыми и зрячими. Устные изложения и беседы иногда заменяют чтение и письмо, уточняют и восполняют образы и представления слабовидящих учеников. Это не исключает изложений и бесед, сопровождаемых конкретизацией с   использованием   для нее предметов, явлений и их изображений, причем последними часто бывают картины и рисунки. [22]

Поскольку трудности познания у детей с нарушениями зрения проистекают от ограниченности чувственного опыта, то специфика их обучения заключается не столько   в   содержании изучаемого материала, сколько в методах работы над усвоением этого содержания. На уроках русского языка эти методы направляются на развитие речи и формирование конкретных представлений детей с нарушениями зрения. Дети в процессе обучения и общения с окружающими   людьми   усваивают  достаточное количество слов, относящихся к окружающим предметам быта, труда и предметам живой и неживой природы. Они получают необходимые знания об условиях жизни и внешних особенностях животных и растений. В то же время очевидно, что в процессе их обучения не всегда обеспечивается  достаточная конкретная  основа для формирования представлений, необходимых при усвоении материала объяснительного чтения. Непонятные слова, встречающиеся в изучаемых текстах, требуют объяснения.

В конкретизации чаще всего нуждаются слова, обозначающие недоступные осязательному восприятию или редко воспринимаемые предметы. Это особенно относится к предметам живой природы: животным и растениям. Существуют разнообразные способы конкретизации речи. К ним относятся следующие: ознакомление с неизвестным предметом или его изображением, соответствующим определенному слову; объяснение незнакомого предмета по аналогии со знакомым: воспроизведение имеющихся представлении, объяснение смысла слов и др.

Большинство представлений, которые зрячие дети получают до школы и вне ее, из непосредственного наблюдения жизни, рассматривания картинок, просмотра кинофильмов и телевизионных передач, дети с нарушениями зрения должны приобрести в школе под руководством учителя. — При выяснении усвоения детьми значения слова необходимо проверять, какие конкретные представления ассоциируются у них с этим словом. Проверка представлений не исключается даже тогда, когда учащиеся правильно описывают вещи и явления, ибо описания часто механически заучиваются ими из книг. При удобном случае им представляется возможность узнать или тщательно обследовать предмет, о котором они рассказывали. Детей с нарушениями зрения, в отличие от зрячих, нужно познакомить в школе даже с самыми распространенными натуральными и обследовать их не только при усвоении нового материала, но и при его повторении, так как единичные обследования не создают обобщенного образа и быстро забываются.

Поскольку всякое слово обобщает, то предмет, обозначенный словом, познается из речи только в его общем значении. У детей с нарушениями зрения чувственное запечатление предмета часто не предваряет собой его логического обобщения, а, наоборот, запаздывает, отстает. При этом содержание слов усваивается детьми поверхностно до тех пор, пока оно не будет дополнительно конкретизировано в процессе восприятия и деятельности ребенка.

Затрудненность оперирования конкретными представлениями о многих предметах, явлениях, ситуациях при усвоении значения соответствующих слов вызывает у детей с нарушениями зрения стремление и умение запоминать и использовать в своей речи словесные определения конкретных явлений. При этом оперирование словесными определениями понятий у них нередко появляется раньше, чем проникновение в содержание самих понятий. Относительно легко воспроизводя в речи определения понятий, дети с нарушениями зрения больше, чем зрячие, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудности узнавания предметов, в трудности усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях.

Знания, усвоенные словесным путем при отсутствии у детей определенного минимума конкретных представлений, запоминаются механически. Такие знания не восполняют пробелы чувственного опыта, а лишь внешне «замаскировывают» их. Вследствие формального усвоения знаний у детей появляется вербализм в речи, т. е. оперирование словами при недостаточном осмысливании их содержания.

Значение того или иного слова раскрывается в речи ребенка в зависимости от соотношений, сложившихся между запасом слов и образов в определенной области познания. Если слова связываются с большим количеством представлений, то детям с нарушениями зрения удается восполнить с помощью речи пробелы своего чувственного опыта и получить правильные знания о предметах и явлениях, которые не были еще восприняты ими. Такие знания, полученные на основе слова, расширяют кругозор и обогащают речь детей с нарушениями зрения.

Различные значения таких слов усваиваются детьми правильно в соответствии с их возрастом и уровнем обучения. Овладение переносными значениями слов, опирающимися на богатый конкретный опыт, не представляет для ребенка с нарушениями зрения каких-либо дополнительных трудностей, в сравнении со зрячим. [24]

Известно, чем выше чувственный опыт детей с нарушением зрения, тем    богаче их словарный запас, многообразное соотнесение слова с объектом    предметного мира. Согласно Л. Выгодскому, и зрячий, и слепой сами должны    активно добывать знания из реального  предметного мира, отходя от голой  словесности. [1]

Известно, что потеря зрения значительно ограничивает и изменяет способ чувственного познания человеком окружающего мира.

Ведущее зрительное восприятие, доставляющее человеку наибольшее количество информации, практически замещается у слепого осязанием и слухом, которые частично заполняют пробелы чувственного опыта, хотя и не могут передать специфику зрительных ощущений.

Естественно, что между зрением и речью нет той прямой зависимости, которая существует между слухом и речью.

При потере зрения речь внешне не страдает. Дети с нарушениями зрения постоянно участвуют в речевом   общении  с  окружающими их людьми; при этом между ними осуществляется полное взаимопонимание. В процессе живого речевого общения они многократно воспринимают и адекватно употребляют разнообразные речевые структуры. Таким образом, развитие речи слепых детей определяется общими закономерностями их возрастного развития, содержанием обучения, культурным уровнем окружающей среды. Казалось бы, нет необходимости в изучении речи слепых детей, поскольку они практически свободно владеют речью. Однако это не так.

1) отмечалось несоответствие между словом и образом, возникающее вследствие ограниченности восприятия и приводящее к формальному усвоению знаний;

2) указывалось на более широкое использование речи как средства познания действительности, восполнения пробелов чувственного опыта и обеспечения нормального психического развития.

Ограничение в накоплении конкретных представлений об окружающем у слепых детей приводит к тому, что в овладении словесными значениями им часто приходится идти путем, отличным от пути их зрячих сверстников.

В речи детей с нарушениями зрения предметная отнесенность слова выражена беднее, чем у зрячих. Эти дети часто не узнают многих предметов, несмотря на то, что им давно знакомо словесное описание. Это объясняется тем, что слово у них связывается с небольшим количеством соответствующих предметов, кроме того приобретаемые представления о явлениях и ситуациях не содержат в себе того богатства чувственных элементов, которое приобретается посредством зрения.

Вследствие этого у детей с нарушениями зрения группы предметов, вызываемые в памяти вместе с их названиями, бывают более бедны по количеству и качеству входящих в них элементов, чем соответствующие группы предметов у зрячих детей.

Замедленность и более слабая дифференцированность осязательного восприятия (в сравнении со зрительным), обедненность и разрозненность представлений о различных предметах, явлениях, процессах, а также замедленное их накопление затрудняют чувственный анализ и синтез. Поэтому многие незнакомые предметы сопоставляются и обобщаются по случайным признакам.

Недостаток чувственных впечатлений, связанных с названием определенной группы предметов, препятствует формированию адекватных обобщений, заключенных в этом слове.

Сама способность к обобщению у  детей с нарушениями зрения не нарушается, но их обобщения в ряде случаев имеют неадекватное содержание.

Дети с нарушениями зрения приходят к уяснению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путем. Этот путь при самостоятельном, неорганизованном познании действительности становится для слепых детей более легким и привычным, чем чувственное   сопоставление незнакомых   предметов и явлений. Содержание слов усваивается детьми поверхностно до тех пор, пока оно не будет дополнительно конкретизировано в процессе восприятия и деятельности ребенка.

Относительно легко воспроизводя в речи определения понятий, дети с нарушениями зрения больше, чем зрячие, затрудняются в применении многих слов к предметным ситуациям. Это выражается в трудности узнавания предметов, в трудности усвоения разного рода описаний, хотя во всех этих случаях необходимые слова содержатся в их лексике и применяются в других речевых ситуациях.

Таким образом, в некоторых областях знаний дети с нарушениями зрения и зрячие дети подходят к усвоению подлинного значения слов, к овладению понятиями разными путями. Зрячие — путем чувственно-практических обобщений предметов при помощи слова к оперированию понятиями, с нарушениями зрения — от усвоения смысла слов при опоре на чувственные элементы к познанию предметов.

В процессе обучения и целенаправленной деятельности  ребенка с нарушениями зрения его опыт обогащается конкретными представлениями, их сопоставлениями и обобщениями, в результате чего формирующиеся понятия и соответствующие слова наполняются конкретным содержанием.

Такие знания, полученные на основе слова, расширяют кругозор и обогащают речь слепых детей.

Все указанные трудности познания выступают как последствия нарушенного зрения в неблагоприятных условиях дошкольного воспитания и применения словесных методов обучения.

Ребенок с нарушенным зрением, так же как и зрячий, овладевает родным языком в процессе речевого общения с окружающими, которое постоянно осуществляется в его бытовой, игровой и учебной деятельности. Здесь он непроизвольно подражает образцам слышимой им речи.

На фоне общего речевого развития слепых и слабовидящих детей формируются и выступают особенности их речи. Наиболее характерны из них следующие:

1. Вербализм, проявляющийся в ряде областей познания действительности как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов.

2.Компенсация посредством речи пробелов чувственного познания.

Речь при опоре на чувственное восприятие предметов внешнего мира приобретает решающее значение в психическом развитии детей с нарушенным зрением. Она шире используется в личном познавательном опыте и в процессе обучения, так как посредством речи выделяются существенные признаки обследуемых предметов, описываются недоступные восприятию ситуации. [24]

А как считает Лиходеева Л.Н., формирование речи у детей с патологией зрения в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Несформированность речевых и неречевых психических функций сказывается не только на формировании познавательной деятельности, но и вызывает следующие личностные особенности слепых и слабовидящих детей:

— изменения в динамике потребностей (недоразвитие перцептивных потребностей);

— сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения;

— редуцирование способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля;

— ограниченность внешнего проявления внутренних состояний

и др.

Наличие зрительной недостаточности способствует возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера, в результате формируются эгоцентричность, негативизм, отсутствие любознательности и самостоятельности.

Нарушение зрительной деятельности вызывает затруднения в познании окружающей действительности, сужает социальные контакты, задерживая речевое развитие. [30]

Недостаток зрения сказывается на общем кругозоре слабовидящего, пишет Крылова Н.А.  [27]

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако крушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движении, своеобразий соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. Формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно  страдает. Основным дефектом речи при нарушенном зрении является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие детей с нарушениями зрения. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм).

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. Не пользуясь в своей речи этими средствами, ребенок с нарушениями зрения существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому особенно большое внимание нужно уделять ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осязательному обследованию предметов, развитию слухового восприятия. [36]

 Как говорит Политова И.И. - Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. [43]

Родной язык, как и все учебные предметы в школе слепых и слабовидящих, приобретает для учащихся, кроме общего познавательного и воспитательного значения, еще и особое значение коррекции и компенсации последствий нарушенного зрения. [24]

К 7 годам ребенок должен владеть развитой грамотной устной речью, уметь ясно выражать мысли, располагать определенным запасом слов. Развитая речь помогает ребенку с нарушениями зрения в компенсации слепоты, в налаживании общения, в координации своих действий с действиями окружающих и т.д. С помощью речи слепой узнает о многих событиях, которые недоступны непосредственно восприятию. Речь направляет и организует восприятие слепого. [5]

Включение в деятельность детей с нарушениями зрения также благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций. [35]

Речь приобретает и компенсаторное значение в развитии психики ребенка с нарушениями зрения. Благодаря компенсаторной роли речи слепые дети участвуют в нормальном речевом общении с окружающими, достигают больших успехов в овладении учебным материалом, в том числе и иностранным языком.

Высоко оценивая значение речи для развития детей с нарушенным зрением одновременно следует помнить, что речь становится компенсаторным средством в познании слепых только тогда, когда он соотносится хотя бы с минимумом необходимых представлений о разнообразных объектах и явлениях окружающей действительности. Возможность приобретения конкретных представление создается в условиях специального обучения слепых детей. [24]

Необходимо отметить: речь детей с недостатками зрения выполняет и прежде всего компенсаторную функцию, которая обеспечивает сферу чувственного познания, а пользуясь чувственным опытом и словом, ребенок глубже познает явления и предметы окружающего мира. Именно благодаря этому недостатки зрения не исключают возможности приобретения знаний об окружающем мире.

Таким   образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь.

Специалисты знают: без индивидуально дифференцированного подхода и специальной коррекционной работы ребенок с проблемами в развитии будет обречен на неуспех. Но ранняя диагностика и психолого-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в развитии речи у детей с дефектами зрения. [1]

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь детей с нарушенным зрением при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей достигает нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности во всех видах деятельности.

С помощью компенсаторных приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму смещенные или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим приспособлениям ребенок с нарушенным зрением приобщается к деятельности. Развитие или восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из важнейших задач реабилитационной работы. [36]

Речь детей с нарушениями зрения проходит те же стадии развития, что и речь зрячих. Но речь детей с нарушенным зрением имеет специфические особенности и трудности. Такие как – Вербализм знаний, как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов, возникающие впоследствии ограничения восприятия и приводящие к формальному усвоению знаний. Ограничения в накоплении конкретных представлений об окружающем мире. Замедленность и более слабая дифференциированность осязательного восприятия. Обедненность и разрозненность представлений о различных предметах и явлениях. Затруднен чувственный анализ и синтез. Недостатки произношения, речедвигательных образов (неязыковых средств общения).

Однако речь детей с нарушениями зрения выполняет прежде всего компенсаторную функцию, обеспечивает сферу чувственного познания, развивает приобретенные знания об окружающем мире. Позволяет постепенно накапливать предметно – практические знания, обогащать словарь, активизировать познавательную деятельность. Все это позволяет включить ребенка с нарушенным зрением в деятельность, что увеличивает активность, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

Таким образом, речь – это неотъемлемая часть социального бытия людей, это канал развития интеллекта. Речь помогает в познании окружающего мира, является основополагающим значением в становлении личности человека.

Основными задачами развития речи младших школьников являются: работа над обогащением словаря учащихся, над увеличением подвижности запаса слов, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку, работа по воспитанию звуковой культуры речи, использования интонационных средств выразительности, развитие диалогической речи, формирование умений задавать вопросы и отвечать на них, участвовать в коллективном обсуждении, формирование умений слушать, обучать рассказыванию (монологическая речь), знакомить с художественной литературой, подготавливать детей к обучению грамоте.

Пути развития речи младших школьников с нарушенным зрением имеет некоторое своеобразие:  необходимо использовать не только методы массовых школ, но и специальную методику обучения, конкретизирующую речь учеников с нарушениями зрения, увеличивать запас представлений, использовать все имеющиеся виды чувствительности (слух, вкус, обоняние, температурное чувство, осязание). В основе лежит принцип поэтапного формирования зрительного образа. Необходимо формировать мотив для общения, воспитывать наблюдательность, развивать мелкую моторику рук.

Только на основе постоянной, упорной работы по расширению, уточнению и углублению значений слов мы можем предупредить формализм речи  младших школьников с нарушениями зрения.

Речь детей с нарушениями зрения проходит те же стадии развития, что и речь зрячих. Но речь детей с нарушенным зрением имеет специфические особенности и трудности. Такие как – вербализм знаний, как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов, возникающие впоследствии ограничения восприятия и приводящие к формальному усвоению знаний. Ограничения в накоплении конкретных представлений об окружающем мире. Замедленность и более слабая дифференциированность осязательного восприятия. Обедненность и разрозненность представлений о различных предметах и явлениях. Затруднен чувственный анализ и синтез. Недостатки произношения, речедвигательных образов (неязыковых средств общения).

Однако речь детей с нарушениями зрения выполняет прежде всего компенсаторную функцию, обеспечивает сферу чувственного познания, развивает приобретенные знания об окружающем мире. Позволяет постепенно накапливать предметно – практические знания, обогащать словарь, активизировать познавательную деятельность. Все это позволяет включить ребенка с нарушенным зрением в деятельность, что увеличивает активность, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

Глава 2. Роль и место пересказа в системе развития речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением.

2.1. Роль устного пересказа в развитии речи младших школьников.

Языковое образование школьника – это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования – это уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме.

Музыка Л.А. говорит, что неиссякаемым источником для речевого, интеллектуального и нравственного развития детей должен стать язык произведений нашей классики. При изучении художественных произведений главное— «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. Ясно, что прикосновение к текстам больших художников слова должно быть предельно осторожным, вдумчивым, чутким. [34]

Никитина Л.А. считает уроки чтения и литературы в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и созданием  собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельностей младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому. В начальной школе на уроках литературного чтения, развития речи дети учатся интерпретировать художественное произведение через различного рода пересказы (в устной речи) и сочинения (в письменной речи), что является подготовительной работой к обучению в дальнейшем написанию сочинений на литературные темы. [38]

Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению, письму, говорению и слушанию, пишет Красильникова О.М.

Развивать устную речь учащихся — значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.

Обучение детей рассказыванию является одним из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Обучение рассказыванию играет важную роль в развитии монологической формы речи. Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед педагогом стоят следующие основные задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Формирование у детей навыков построения связных развёрнутых высказываний в свою очередь включает:

Усвоение норм построения такого высказывания.

Передача событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершённость каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.

Формирование навыков планирования развёрнутых высказываний; обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучении, тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения детьми знаний на начальных этапах школьного обучения (развёрнутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывание по аналогии).
Работа по формированию связной речи детей строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность в обучении, учёт возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей; направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Целью этой работы является достижение уровня языкового развития детей, необходимого для составления различных видов развёрнутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений различной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом в процессе учебных занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входят:

Развитие у детей направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;

Закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;

Формирование умений адекватно передавать в речи изображённые на картинках простые действия;

Усвоение детьми ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.);

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия; формирование у детей элементарных умственных операций, связанных с овладением фразовой речью - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развёрнутых фраз. Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего "опорные" содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов-высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов.
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения предполагает формирование умений вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к восприятию темы беседы, умению включаться в диалог по указанию педагога. [49]

Благодаря систематической работе по формированию у детей школьного возраста навыков хорошо воспроизводить содержание текстов (рассказов, сказок) они начинают глубоко переживать произведение, у них появляется потребность проникнуть в его смысл, понять взаимоотношения героев, оценить их поведение, выявить причинные связи событий. Практика показывает, что у детей развивается пытливость, самостоятельность мысли, умение анализировать, делать выводы. Благодаря развитию логической памяти формируется и последовательность мышления. В тесной связи с мышлением развивается речь детей, они активно овладевают родным языком. Словарный запас становится богаче, ведь при пересказе дошкольники стремятся подобрать более точное слово, сравнение, ярко рисующее образ. Реже встречаются грамматические ошибки (меньше неправильных согласований слов, ошибок в окончании существительных множественного числа). Если ребенок и допускает неточности, то лишь в словах, которые он редко употребляет в повседневной жизни. В речи детей становится больше прилагательных, но деепричастий и причастий они по-прежнему избегают. Постепенно уменьшается количество ошибок в ударении. Внимание детей постепенно становится более сосредоточенным, устойчивым, развивается произвольное внимание. Дошкольники начинают внимательно слушать пересказы сверстников, при обсуждении пересказов большинство, а часто и все дети группы делают замечания, относящиеся к содержанию или языку воспроизведения. Работа по пересказу художественных произведений оказывает влияние и на нравственное развитие детей. Можно наблюдать немало моментов, когда они, ассоциируя свое поведение с поведением героев произведения, прилагают усилия изменить его. В процессе работы многие педагоги отмечают у детей критическое отношение к недостаткам своей речи и речи сверстников. У дошкольников формируются элементы творческого воображения. [52]                                                                                                                      

Таким образом, овладение ученика языком и речью влияет на саморазвитие и становление личности. Развитие речевых умений активно ведется на уроках чтения и литературы, благодаря различным видам пересказов. Пересказ является одним из главных средств формирования связной речи, развитие речевой активности, влияет на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. При проведении занятий по пересказыванию у детей формируются навыки речевого общения, речевой коммуникации, контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. Это доказывает, насколько велика роль устного пересказа в развитии речи младших школьников.

2.2. Виды устных пересказов и методика их проведения в начальной школе.

Виды пересказов хорошо известны: свободный (как запомнилось), художественный (с сохранением максимума из прочитанного текста, цитированием, передачей некоторых диалогов, правильным интонированием и др.), выборочный, краткий, от другого лица. Любой из перечисленных пересказов можно использовать при изучении любого произведения (кроме стихотворного).                                                                                        Свободный пересказ — самый простой для учащихся, поэтому с него и начинается работа. К выборочному пересказу обращаемся в сказке, впоследствии берется текст большого произведения. Осторожнее всего следует относиться к пересказу от другого лица. Он нужен, чтобы определить, насколько понята учащимися психология героя.                            Следует учитывать постепенное нарастание трудностей в совершенствовании пересказов. Например, краткий пересказ для учащихся труден, поэтому подготовка к нему ведется исподволь: выбор главного из того или иного абзаца, подробный и краткий план прочитанного, краткий пересказ эпизода, главы, сопоставление большого рассказа и формулирование его основной мысли пословицей и т. д.   Для обогащения устной речи важны художественные пересказы, но к ним также следует идти постепенно: сначала элементы такого пересказа во время выборочного или свободного, затем художественный пересказ фрагментов, глав и т. д.                        Необходимо помнить, что не все дети нуждаются в одинаковом руководстве со стороны взрослого. Если ребенок на первых порах не умеет пересказывать даже по вопросам, педагог должен сам начать рассказывать, постепенно втягивая воспитанника в этот процесс. Иногда при пересказе воспитателю стоит использовать подсказки. Бывает, что ребенок осмыслил содержание произведения, установил причинные связи событий, выявил взаимоотношения героев, обдумал свое отношение к ним, последовательно и подробно стал воспроизводить текст, но во время пересказа вдруг остановился и замолчал. Оказывается, он забыл какое-то выражение, которое ему хочется передать без изменения, или же не находит нужного слова. В таких случаях важно своевременно подсказать ребенку слово, даже если он ни о чем не спрашивает. Большое значение имеет внимание педагога, его интерес к тому, что и как пересказывают дети. Это, во-первых, вызывает у ребенка желание рассказать как можно лучше и, во-вторых, помогает выяснить, нуждается ли он в помощи, какая нужна помощь, как руководить им в процессе пересказа. Руководить можно, разумеется, не только при помощи определенных педагогических приемов: соответствующий тон замечания или вопроса. Иногда достаточно повторить последнюю сказанную ребенком фразу, чтобы он продолжил свой рассказ. Такой прием помогает рассеянным детям. Необходимо поощрять воспитанников, особенно при воспроизведении длинных рассказов. Одобрение делает ребенка более активным, внушает ему веру в свои силы. Поощрять можно по-разному: улыбкой, кивком головы, а иногда и одобрительным словом. После каждого рассказа рекомендуется устраивать совместное обсуждение. Оно помогает детям школьного возраста глубже проникать в содержание произведения и критически относиться к собственному пересказу, вызывает коллективные переживания и способствует объединению детей. Конечно, в первое время всякое замечание сверстников вызывает у ребенка недовольство, что часто может проявляться внешне: он хмурится, иногда грозит кулаком тому, кто делает ему замечание. Постепенно младшие школьники начинают понимать, что замечания приносят пользу. На занятиях по пересказу дети упражняются в умении слушать и анализировать пересказы своих сверстников. [54]        Карина Л.П. считает, что работа над художественным произведением в начальных классах — это область элементарного анализа. Простейшие виды разбора текста позволяют не только воспринять и уяснить событийную сторону произведения, но и почувствовать его художественное своеобразие.                                                                                                   Для постижения идейно-художественой ценности произведения необходимо организовать работу так, чтобы дети не только активно участвовали в разборе произведения, но и высказывали самостоятельные суждения.                                                                             Говоря о самостоятельной работе, мы чаще всего отмечаем такие формы, как пересказ, составление плана, устное сочинение, словесное рисование и т.д. Но если посмотреть на все эти формы работы с точки зрения участия в них учащихся, то увидим, что одна и та же форма работы может проходить на разных уровнях самостоятельности.  Наиболее яркий пример этого - пересказ.  Подробный пересказ. Детям нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном память. Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом.                                                                                      Тем самым у детей повышается уровень их самостоятельности.                Краткий пересказ — новая ступень сложности. Нужно выделить самое важное в произведении, проследить главную сюжетную линию и основную мысль автора. [20]                                                                                      Построение занятия определяется разнообразием его задач. Очевидно, вначале нужно помочь детям понять и запомнить текст. Исследования З. М. Истоминой и других психологов показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти. В связи с этим нужно предоставить детям время для подготовки к дальнейшему пересказу, к активному овладению содержанием, словарем, выразительной формой устной передачи текста. А затем уже идет этап руководства речевой деятельностью при воспроизведении монолога.
Итак, занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:
1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление аналогичного личного опыта детей, показ картинки и др.).
2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям.
3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.
4. Подготовительная беседа (разбор произведения).
Цели ее: уточнение содержания (главным образом идеи и характеристик образов), привлечение внимания к языку (ненавязчиво подчеркнуть точные определения, сравнения, фразеологизмы), активная подготовка к выразительному пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, ударений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). Все эти цели решаются в единстве, при последовательном анализе текста по ходу его сюжета.                                       5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора. Иногда перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю».
6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд).
7. Пересказ (3—7 человек). Активное руководство педагога. В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).
На некоторых занятиях полезно сочетать два текста для пересказа: первый — новый для детей, сравнительно легкий; второй — уже известный им, он должен быть коротким. Это оживляет внимание детей. [17]

Требования к организации занятий по пересказу:                                          Необходимы четкая организация занятия и внимание педагога к каждому ребенку. Произведения, предназначенные для пересказа, необходимо читать всей группе, беседу проводить тоже со всей группой. Если текст оказался для этой группы детей сложным и в целом недостаточно разобран, его следует поручить пересказать тому, кто хорошо это делает. В дальнейшем педагог повторно может предложить всей группе пересказать текст, но предварительно надо прочитать его еще раз.  Количество участвующих в пересказе на одном занятии зависит от размера произведения и от полноты пересказов. На занятиях по пересказу следует добиваться, чтобы успехи делал каждый ребенок. Часто можно видеть, что в беседе после прочтения произведения принимают участие лишь наиболее развитые воспитанники, они же и пересказывают.                                                                         Стародубова Н.А. предлагает следующие требования: литература должна отвечать задачам воспитания (умственного, эстетического, нравственного) детей, иначе она теряет свою педагогическую ценность. Книга призвана в конкретных образах раскрывать перед дошкольниками идеалы добра, справедливости, мужества, формировать правильное отношение к людям, самому себе, своим поступкам.  Необходимо учитывать возрастные особенности детей. [53]                                                                                             По мнению С.Я.Маршака, возрастная специфика должна выражаться не в упрощенчестве, сюсюканье, а в учете особенностей психики ребенка, в частности конкретности мышления, впечатлительности, ранимости; книга должна быть занимательной. Занимательность определяется не темой, не новизной материала, а открытием нового в знакомом и знакомого в новом; в книге должна быть четко выражена позиция автора.                                      С.Я. Маршак писал, что если автор является не равнодушным регистратором событий, а сторонником одних героев повести и врагом других, это значит, что книга написана на настоящем детском языке;  книги должны отличаться композиционной облегченностью, т.е. иметь одну сюжетную линию. Художественный образ или система образов должны раскрывать одну мысль, все действия героев должны быть подчинены передаче этой мысли. Однако при отборе книг нельзя отдавать предпочтение только небольшим и простым произведениям. Необходимо учитывать, что возможности восприятия детей растут. [33]                                                                                                                        По мнению А. С. Макаренко, художественная книга должна идти впереди возрастного комплекса психики ребенка, быть немного «навырост». [32]            Яшина В.И. считает, что на пересказ влияют такие факторы, как подготовка воспитателя и детей к занятию по чтению и рассказыванию художественной литературы; подача произведения детям; повторность чтения; сочетание нескольких произведений на одном занятии; структура занятия по ознакомлению с литературным произведением; беседы в связи с чтением; время и место чтения; техника художественного чтения и рассказывания; психологические возрастные особенности усвоения и запоминания материала; качество выразительного чтения взрослых; приемы, используемые на занятиях; индивидуальные особенности детей. [58]

Таким образом, можно выделить основные виды устных пересказов – свободный, художественный, выборочный, краткий, от другого лица. Каждый вид пересказа имеет свою специфику проведения. Методика проведения устного пересказа в начальной школе имеет определенную структуру и четко выделенные требования к организации, которые следует знать педагогу для улучшения качества пересказа и впоследствии, повышения уровня развития речи детей.

2.3. Требования к пересказу младших школьников.

Пересказ - это связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Своеобразным стимулом, влияющим на степень усвоения языка, являются эмоции детей. Живость эмоций повышает внимание детей, вследствие чего, активизируются все процессы речи. [47]

Пересказ - это также творческий процесс. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. На устный пересказ, как непременный этап в подготовительной работе, указывают многие методические руководства. В какой-то мере устный пересказ исходного образца полезен для развития устной речи.

Умение пересказывать, т. е. связно, толково и полно излагать произведение устно, необходимо формировать с самого начала, чтобы потом закреплять, шлифовать это умение, но не ломать его, добавляя новые трудные требования. Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные требования к пересказу, которые надо предъявлять с самого начала:
1) осмысленность, т. е. полное понимание текста;
2) полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;
3) последовательность;
4) удачная замена отдельных слов синонимами, использование словаря и оборотов авторского текста;
5) правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
6) культура изложения в широком смысле слова: правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, отчетливость произношения. [39]

Существуют определенные требования к тексту для пересказов.

Федорова И.В. описывает следующие требования, подбираемые для текста пересказа: во-первых, текст должен быть ценным как в воспитательном, так и в образовательном отношении; во-вторых, доступным и интересным детям, не перегружен новыми для них трудными словами и оборотами речи; в-третьих, текст должен быть не сложным по композиции, в нем не должно быть малознакомых морфологических форм, усложненных типов предложений. Иногда последнее требование приводит к тому, что художественные тексты, созданные выдающимися мастерами слова, изменяются до неузнаваемости.

Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные нашему обществу черты личности. Тексты подбирают, доступные по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе младший школьник мог отразить личное отношение к данному событию.
Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.
Произведения следует подбирать сюжетные, с четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий.
Язык произведений для пересказа должен характеризоваться доступным младшим школьникам словарем, короткими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще ряд обязательных требований к языку произведения — выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений, свежесть; желательно также наличие несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей.
Произведения для пересказа должны быть доступными по размеру, их подбирают с учетом особенностей детского внимания в памяти.[56] Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и описание, народную и авторскую сказку. Сказки можно выбирать разные: короткие и длинные – у каждой свои особенности и свои возможности воспитательного воздействия. [40]                                                                     Для пересказа лучше подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на чувства. При этом работа воображения должна опираться на имеющиеся у школьников представления и простейшие понятия. Детям легче осмыслить рассказ, если он построен таким образом, что между его частями прослеживается логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее, а излишние подробности не мешают понять основное в произведении. Пересказывание повышает внимание детей к языку. Сначала они не следят за тем, как они говорят, но позднее их интерес к своему языку и речи сверстников начинает расти. [42]                                                                                                     Значительное место занимают упражнения — индивидуальные и хоровые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала — все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа.
Не следует в подготовительной беседе досконально (иногда даже по каждой фразе) разбирать текст, задавать детям излишне много вопросов, требующих только простого припоминания содержания. Беседа должна ориентировать детей на правильность их предстоящих выступлений, она сравнительно кратковременна.
Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы педагогом. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз). Кстати, и в уверенном пересказе подсказ целесообразен для немедленного исправления грамматической или смысловой ошибки ребенка.
Если в произведении есть диалог, то на помощь педагогу, особенно в деле формирования выразительности детской речи, приходит пересказ по ролям (в лицах). Активизируют детей хоровые проговаривания коротких реплик.    Если в тексте, предлагаемом для пересказа, встречаются новые слова, то сначала дети стараются заменить их привычными, знакомыми. Впоследствии, как показали наблюдения, они стремятся употреблять новое слово при пересказе и даже гордятся этим. Очень важно обращать внимание на грамматическую структуру выбираемого для пересказа произведения. Очень сложен для детей такой тип речи, как описание. Это объясняется тем, что в памяти детей ярче сохраняется то, что сильнее задело чувства. Это нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может и не быть, например, в сказке. Сравнивая знакомые предметы, дошкольники дают полноценные описания не только при наличии предметов, но и по представлению. В процессе наблюдений выяснилось, что если у детей есть представление о предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для пересказа надо предлагать такие произведения, в которых описания не совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения. В теоретической и методической литературе требования к размеру текстов для пересказа противоречивы. Некоторые исследователи детской речи считают, что важен не размер, а содержание и структура рассказа. Другие предлагают давать детям для пересказа только короткие произведения. При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа. В начале работы качество детских пересказов зависит от величины произведения. Как показывает практика, из равноценных по сложности и динамичности произведений более короткие дети пересказывают последовательнее, точнее и полнее, чем длинные. Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Школьников необходимо подготовить к этому виду деятельности. Более глубокому осмыслению текста способствуют беседа после чтения рассказа, его иллюстрирование перед пересказом, игра-драматизация, дидактические игры. Например, игра-драматизация помогает детям пережить и осмыслить литературное произведение, понять его образы и в дальнейшем лучше его воспроизводить. Дидактические игры обучают детей думать и выражать свои мысли и тем самым помогают правильно воспринять и воспроизвести текст. В работе с детьми можно широко применять беседу. Лучше задавать такие вопросы, которые помогают анализировать рассказ, осмысливать связь между фактами и делать выводы. Во время беседы дошкольники с помощью взрослого анализируют произведение, что дает возможность одним воспитанникам проверить и углубить свое понимание, другим – уточнить понимание, третьим – понять свои ошибки. Для школьников, которые неправильно поняли произведение, одной беседы недостаточно, с ними надо работать дополнительно. Коллективная беседа позволяет детям совместно пережить произведение, обменяться мнениями, обдумать сказанное сверстниками, иногда поспорить и при умелом руководстве педагога прийти к правильным выводам. Педагог должен объяснить детям некоторые незнакомые слова, имеющие значение для понимания текста, либо перед чтением, либо после первого прочтения (если есть основание полагать, что дети сами не поймут это слово из контекста). Очень важно правильно организовать сам процесс пересказа. Ребенку еще сложно самому воспроизводить услышанное, поэтому педагог должен помочь ему сделать его рассказ как можно более стройным, логичным и точным. Для этого следует использовать правильные и вовремя поставленные вопросы. Предложенный в начале пересказа вопрос дает возможность неуверенному в себе ребенку войти в мир образов, вспомнить логический ход сюжета. Нужно помнить, что в процессе пересказа вопросы следует задавать только в том случае, если ребенок испытывает затруднения. Иногда школьник останавливается не потому, что не знает, о чем говорить, а только хочет лучше обдумать свою мысль. В такой ситуации вопрос может лишь помешать. Внимательный педагог понимает, почему в процессе пересказа ребенок прервался: потому, что нуждается в помощи, или потому, что ему нужно время для обдумывания, осмысливания какой-то части текста, для подбора слова или построения предложения. Чем лучше педагог знает своих воспитанников, тем реже задает преждевременные вопросы. В процессе пересказа вопросы помогают уточнить то, что ребенку неясно или вызывает трудности в формулировке мысли. Вопрос после пересказа может быть поставлен для того, чтобы помочь восстановить упущенное звено произведения. Если педагог не уверен в том, что ребенок понял смысл произведения, надо это выяснить при помощи соответствующего вопроса. Вопрос ребенку надо предложить и тогда, когда из-за незнакомого слова он не понимает той или другой части произведения. Вопрос ставится и с целью помочь ребенку понять мораль произведения, заставить его глубже пережить произведение, текст которого он пересказывает. Вопрос используется и для исправления грамматического строя речи, ошибок в изменении слов или в построении предложений. Опытные педагоги считают, что большую роль в обучении пересказу играет план. Когда воспитатель читает часть произведения и предлагает детям придумать название, это дает им возможность еще раз осмыслить, пережить произведение по эпизодам, сформулировать основную, главную мысль. В дальнейшем дети "по главным мыслям", которые были ими выделены под руководством педагога, легко воспроизводят текст с достаточной полнотой и непосредственной детской выразительностью. Однако, сопоставив на практике пересказ по плану с самостоятельным пересказом и с пересказом при помощи вопросов, которые задавались по мере необходимости, мы выяснили, что первый пересказ был последовательным, но самым кратким, так как все внимание ребенка поглотил план. Ответив на один вопрос, ребенок останавливался, видимо, восстанавливая в памяти, о чем надо говорить дальше, и, вспомнив, продолжал рассказ. Таким образом, отдельные части пересказа по плану у него четко выделялись.                                                                                                     Художественные тексты, изучаемые в школе, дают неисчерпаемые возможности для упражнений учащихся в пересказах, т. е. для упражнений в монологической связной речи. [48]

Таким образом, устный пересказ оказывает непосредственное влияние на развитие речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением, он активизирует все процессы речи, повышает внимание детей. Пересказ младшего школьника должен быть осмысленным, полным, последовательным, с использованием оборотов и словаря авторского текста, культурно изложенным (поза, интонация, выразительность, громкость, четкость). Текст, подобранный для пересказа должен быть доступным и интересным для младших школьников, должен быть ценным в воспитательном и образовательном отношении. Для лучшего пересказа текста школьниками педагог может задавать правильные вопросы, обращаться к опыту детей, проводить подготовительную работу, беседу. Использовать различные виды текстов и пересказов, для упражнения в монологической связной речи, тем самым повышая уровень развития речи младших школьников.

Устный пересказ оказывает непосредственное влияние на развитие речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением, он активизирует все процессы речи, повышает внимание детей. Пересказ младшего школьника должен быть осмысленным, полным, последовательным, с использованием оборотов и словаря авторского текста, культурно изложенным (поза, интонация, выразительность, громкость, четкость). Текст, подобранный для пересказа должен быть доступным и интересным для младших школьников, должен быть ценным в воспитательном и образовательном отношении. Для лучшего пересказа текста школьниками педагог может задавать вопросы, обращаться к опыту детей, проводить подготовительную работу. Использовать различные виды текстов и пересказов, тем самым повышая уровень развития речи младших школьников.

Можно выделить основные виды устных пересказов – свободный, художественный, выборочный, краткий, от другого лица. Каждый вид пересказа имеет свою специфику проведения. Методика проведения устного пересказа в начальной школе имеет определенную структуру и четко выделенные требования к организации.

Овладение учеником языком и речью влияет на саморазвитие и становление личности. Развитие речевых умений активно ведется на уроках чтения и литературы, благодаря различным видам пересказов. Пересказ является одним из главных средств формирования связной речи, развитие речевой активности, влияет на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. При проведении занятий по пересказыванию у детей формируются навыки речевого общения, речевой коммуникации, контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. Это доказывает, насколько велика роль устного пересказа в развитии речи младших школьников.

Дети с нарушенным зрением имеют специфические особенности и трудности в овладении устному пересказыванию. Такие как – Вербализм знаний, как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов, возникающие впоследствии ограничения восприятия и приводящие к формальному усвоению знаний. Ограничения в накоплении конкретных представлений об окружающем мире. Замедленность и более слабая дифференциированность осязательного восприятия. Обедненность и разрозненность представлений о различных предметах и явлениях. Затруднен чувственный анализ и синтез. Недостатки произношения, речедвигательных образов (неязыковых средств общения).

Глава 3. Особенности овладения умением пересказывать младшими школьниками с нарушениями зрения.

3.1. Характеристика контингента испытуемых

Констатирующий эксперимент проводился с учениками третьих классов в период с конца января по начало февраля 2010 года.

В констатирующем эксперименте принимали участие ученики 3Б класса школы – интерната №1 имени Грота, которые представляли экспериментальную группу, контрольной группой №1 был выбран 3Б класс школы- интерната №2 для слабовидящих, контрольную группу №2 представляли ученики 3 Т класса (творческий), в общеобразовательной школе № 188, с углубленным изучением предметов художественно – эстетического цикла.

Из 12 испытуемых экспериментальной группы у 3 имеется косоглазие, у 4 астигматизм, единичные случаи миопии, гиперметропии, амблеопии, нистагма и афакии, альбинизм. Vis в экспериментальной группе колеблется от 0,1 до 0,7  на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. 3 испытуемых vis 1,0 на один из глаз без условий оптической коррекции (таблица 4, иллюстрирует зрительные диагнозы, представлена в приложении № 5).Среди сопутствующих заболеваний встречаются плоскостопие, энурез, неврозы, астма, грыжа, нарушения осанки, аденоиды, заикание дизартрия, ОНР и др. Также наблюдалось, что данная группа испытуемых отличается повышенной гиперактивностью, неустойчивым вниманием и аномалиями в поведении. Кроме сопутствующих заболеваний почти у половины испытуемых неблагополучная социальная среда (1 сирота).

Из 12 испытуемых контрольной группы №1 слабовидящих у большинства амблиопия и астигматизм, у 5 катаракта и миопия, ретинопатия – 3, анизометропия, афакия, нистагм, у 2 детей имеются аномалии развития обоих глаз, микрофтальм, колобома сетчатки, 4 имеют косоглазие сходящееся, гиперметропию. Vis колеблется от 0,05 до 0,7 в условиях оптической коррекции на лучше видящий глаз. (таблица 5, иллюстрирует зрительные диагнозы, представлена в приложении № 6).  Среди сопутствующих заболеваний у одного испытуемого поставлен диагноз ЗПР, среди остальных  встречаются неврозы, ОНР и др. У 80% испытуемых нарушения, вызванные преждевременными родами. Кроме сопутствующих заболеваний у 2 испытуемых неблагополучная социальная среда (неблагополучные семьи).

  В контрольной группе №2 22 испытуемых. У одного отмечено ЗПР,  у двоих русский язык не является родным.

3.2. Организация, методика и анализ результатов констатирующего эксперимента

В основу констатирующего эксперимента была положена общепринятая методика обучения устному пересказу, используемая в учебном процессе.

Для работы был выбран текст Б.С.Житкова «Храбрый утенок».

   Выбор данного текста обосновываем тем, что он интересен, эмоционально окрашен, соответствует возрасту детей, является доступным.

    Методика констатирующего эксперимента включала следующие этапы:

1 этап – первичное знакомство с текстом (прочтение вслух экспериментатором)

2 этап – воспроизведение текста детьми.

Эксперимент проводился индивидуально. Результаты эксперимента фиксировались письменно экспериментатором. Протоколы пересказов экспериментальной группы представлены в приложении № 1, а контрольной группы №1 и №2– в приложениях №2  и №3 .

Результаты пересказа оценивались по бально-уровневой системе от 0 до 5 баллов.

Максимальное количество баллов при подсчете составляло – 30 баллов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить следующие уровни, которые определялись по критериям:

1. Смысловая целостность (последовательность):

5 баллов – воспроизведены все основные смысловые части;

2,5 балла – смысловые части воспроизведены с незначительными сокращениями;

1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения или искажения смысла, или включение посторонней информации;

0 баллов – не выполнил, то есть отсутствует описание ситуации.

2. Лексико-грамматическое оформление:

5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены;

1 балл – отмечаются аграматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

0 баллов – пересказ не доступен.

3. Эмоциональная окраска:

5 баллов – достаточное отражение чувств героев, сопереживание;

2, 5 балла – недостаточная эмоциональная окраска речи (монотонный пересказ);

1 балл – совершенно не выразительно;        

0 баллов – отсутствие эмоций.

4. Использование языковых средств, то есть образности речи (прилагательные, эпитеты):

5 баллов – использует большое количество языковых средств в речи;

2,5 балла – использует в речи 1-3 языковых средства;

1 балл – недостаточно языковых средств 1-2;

0 баллов – отсутствуют изобразительные средства языка.

5. Синтаксический строй:

5 баллов – использует простые и сложные предложения;

2,5 балла – небольшие нарушения синтаксического строя, рассказ состоит из простых предложений, есть пропуск слов без искажения смысла и структуры предложения;

1 балл – рассказ состоит из очень простых предложений, словосочетаний, имеются пропуски главных слов.

0 баллов – абсолютно неправильное построение предложений.

6. Самостоятельность выполнения:        

5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;

2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;

1 балл – пересказ по вопросам;

0 баллов – пересказ не доступен даже по вопросам.

На основании этих критериев определили уровни:

Высокий уровень: пересказ последовательный, воспроизведены все основные смысловые части, изложен по теме. Учащиеся используют простые и сложные предложения. В пересказе присутствуют эпитеты, прилагательные. Устная речь достаточно выразительная, эмоции выражаются сопереживанием героям. Учащиеся могут пересказать текст после первого предъявления.

Средний уровень: пересказ по теме, в последовательности пересказа и в правильном грамматическом строе устной речи имеются небольшие нарушения. Речь состоит из простых предложений, могут быть пропуски слов без искажения смысла и структуры предложений. Мало эпитетов, прилагательных. Речь недостаточно выразительна, может быть монотонный пересказ. Пересказ доступен учащимся при минимальной помощи со стороны учителя, с помощью вопросов.

Низкий уровень: пересказ изложен по теме, но в его последовательности и грамматическом строе устной речи допущены грубые ошибки, то есть пересказ может быть неполным, имеются значительные искажения, включается посторонняя информация. Речь состоит из очень простых предложений или словосочетаний. Устная речь не выразительна. Пересказ доступен по вопросам.

Высокий уровень: 30-16 баллов.

Средний уровень: 15-7 баллов.

Низкий уровень: 6 и ниже.                                   

На основе этих критериев получены результаты.

Характер уровня владения умением устно пересказывать текст (констатирующий эксперимент)

Таблица 1

 Количественный анализ показал, что в экспериментальной группе только у 20% испытуемых высокий уровень, 80% имеют средний уровень, а низкий уровень отсутствует. Максимально набранное количество баллов – 21 балл, минимальное – 10, 5 баллов.

В контрольной группе №1 высокий уровень показало 50 %  испытуемых, 40% средний уровень и 1 на низком уровне – 10 %. Максимально набранное количество баллов – 27,5 балл, минимальное – 6, 5 баллов.

В контрольной группе №2 высокий уровень и средний уровень по 50%. Низкого уровня никто не показал. Максимально набранное количество баллов – 25 баллов, минимальное – 12 баллов.

Таким образом, мы видим, что максимальное и минимальное количество баллов было набрано испытуемыми контрольной группы №1. А экспериментальная группа отстает от контрольной группы №2 в среднем на 2-3 балла.

Качественные анализ констатирующего эксперимента показал, что наиболее высокий уровень имеют испытуемые контрольных групп – слабовидящих и нормальновидящих, по 50 %. В экспериментальной группе слабовидящих испытуемых всего 20 % оказались на высоком уровне. Это позволяет нам сделать вывод о том, что острота зрения на развитие речи не имеет прямого влияния. Так же нами было замечено, что в контрольной группе №1 зрительные диагнозы более отягощенные, чем в экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе больше сопутствующих диагнозов, которые влияют на внимание, память и речь детей. Таких как, гиперактивность, заикание, неврозы, дизартрия, ОНР.

В результате, нами был сделан вывод, что на развитие речи детей с нарушениями зрения влияет скорее всего сопутствующие заболевания и социальная среда, нежели зрительный диагноз.

Так же в экспериментальной группе больше детей из, так называемых неблагополучных семей, что так же повлияло на развитие речи детей.

Средний уровень развития речи имеют большинство испытуемых во всех трех группах испытуемых. Это 80, 40 и 50 %. Низкий уровень из всех трех групп имеется только в одной контрольной группе – группе №1 слабовидящих, а именно у одного испытуемого. Это самый низкий показатель.

В экспериментальной группе  смысловая целостность только у 2-х испытуемых на среднем уровне, по 2,5 балла, т.е. были воспроизведены смысловые части с незначительными сокращениями. (Настя с vis 0,4 – 0,6 в условиях оптической коррекции и Яна с vis 1,0 на лучше видящий глаз, второй глаз – счет пальцев у лица. Сопутствующие заболевания, не связанные с развитием речи – нарушение осанки, нарушения позвоночного отдела спины. Настя отличается активным стремлением к знаниям. Яна тихая и замкнутая).  Остальные испытуемые показали на смысловом уровне результат в 1 балл, т.е. пересказ был неполный, с сокращениями или искажениями смысла, включали постороннюю информацию. Острота зрения колеблется на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции от 0,1 и до 1,0, что является большим промежутком, и имеется большое количество разнообразных зрительных заболеваний (миопия, астигматизм, афакия, амблеопия, нистагм), и следовательно не сказывается на развитии речи. Но большинство из этих детей имеют сопутствующие нарушения, которые могли повлиять на смысловую целостность пересказа – гиперактивность, неврозы, слабая память, сложности с восприятием учебного материала.

   Лексико – грамматическое оформление также находится на низком или среднем уровнях. Только 3 испытуемых показали средний уровень по 2,5 балла, что говорит о том, что пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. (К этим испытуемым относятся  - Настя, Саша и Руслан. Саша и Руслан имеют достаточно высокую зрительную острату и не коррегируются очками от 0,4 до 0,7  и Настя имеет vis 0,6 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. У этих детей имеется нистагм, афакия, косоглазие, астигматизм, миопия. Из сопутствующих заболеваний опять же не имеется тех, которые повлияли бы на развитие речи – пупочная грыжа, аденоиды, нарушения отдела спины). Остальные испытуемые показали результат в 1 балл, а именно, их пересказы отличались аграматизмами, повторами и неадекватным использованием слов. Острота зрения колеблется на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции от 0,1 и до 1,0, имеется большое количество разнообразных зрительных заболеваний (миопия, астигматизм, афакия, амблеопия, нистагм). Но большинство из этих испытуемых имеют сопутствующие нарушения, которые могли повлиять на смысловую целостность пересказа – гиперактивность, неврозы, слабая память, сложности с восприятием учебного материала.

    Эмоциональная окраска достаточно отражала чувства героев, наблюдалось сопереживание только у з-х испытуемых. (Настя, Саша, Слава. Слава имеет самый высокий показатель vis среди этих ребят (0,5 и 1,0). Однако у него есть сопутствующие заболевания, такие как ОНР и дизартрия, что абсолютно не мешает выражать свои чувства к героям. Маша, Ольга, Олег, Егор, Артем недостаточно эмоционально окрасили свою речь. А вот Яна и Руслан пересказали текст совершенно не выразительно. Возможно это связано с тем, что Руслану трудно выразить интонацию из-за сопутствующего нарушения (носоглотка), а Яна является очень замкнутым и тихим ребенком, совершенно не выражающим своего настроения никакими изменениями голоса. С остротой зрения это не связано, т.к. И Яна и Руслан имеют высокую Vis – 0,7 и 1,0).

    Использование языковых средств недостаточно у всех испытуемых. Используется всего по 1-2 прилагательных, эпитета. Это свидетельствует о том, что независимо от остроты зрения  и сопутствующих заболевания эта сторона речи развита слабо. Возможно, это связано с тем, что испытуемые мало читают, и семейное воспитание требует коррекции. Им неоткуда черпать и пополнять свой словарный запас. Еще возможно, что это связано с тем, что на момент эксперимента дети еще не изучали тему имени прилагательного.

    Анализ синтаксического строя, а именно использование в речи простых и сложных предложений показал, что только Настя (vis 0,6-0,4 в условиях оптической коррекции) грамматически правильно построила предложения. Однако и низкого уровня не было ни у кого, все остальные испытуемые показали средний уровень – имеются небольшие нарушения синтаксического строя, рассказ состоит из простых предложений, есть пропуски слов, без искажения смысла и структуры предложения.

     Самостоятельность выполнения пересказа после первого предъявления показало 2-ое испытуемых  (Настя и Саша, имеющих vis 0,6 и 0,4 в условиях оптической коррекции на лучше видящий глаз, нистагм, косоглазие, астигматизм).  Остальные выполнили пересказ с минимальной помощью (1-2 вопроса).

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на высоком уровне оказалось 50% испытуемых –которые имеют vis 0,2 и 0,9 в условиях оптической коррекции на лучше видящий глаз.

На среднем уровне – 40% испытуемых. (Острота зрения колеблется от 0,15 до 0,7  на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Среди зрительных нарушений встречаются косоглазие, астигматизм, единичные случаи миопии, гиперметропии, амблеопии).

Испытуемых, показавших низкий уровень 10%. Андрей, имеющий vis 0,08 в условиях оптической коррекции на лучше видящий глаз, врожденную патологию органа зрения, микрофтальм, частичную катаракту, колобому сетчатки и сосудистой.

В контрольной группе №1 смысловая целостность полностью раскрыта у 3-х испытуемых, (у Ярослава, Саши и Кати. Vis колеблется от 0,3 до 0,9 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Эти испытуемые имею такие зрительные диагнозы, как артифакия, амблиопия очень тяжелой степени, катаракта, миопический астигматизм обоих глаз, нистагм, сходящееся косоглазие, врожденная миопия высокой степени с астигматизмом. Сопутствующие заболевания это пупочная грыжа, диатез, нарушение осанки и отдела спины).

Четверо испытуемых показали средний результат, воспроизвели все смысловые части с незначительными сокращениями. (Ваня, Максим, Лена, Лиза имеют vis от 0,1 до 0,7 , на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции, что является показателем того, что острота зрения не влияет на развитие речи, а именно на передачу ребенком смысловой целостности рассказа. У этих детей выявлены такие зрительные заболевания, как миопия, ретинопатия недоношенных, анизометропия, катаракта, аномалия развития обоих глаз, колобома сосудистой, микрофтальм, сходящееся косоглазие, амблиопия, миопический детигматизм).

Остальные испытуемые показали самые низкие результаты – пересказ был неполным, имелись значительные сокращения, искажения смысла, включение посторонней информации. У этих детей vis от 0,08 до 0,5 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Зрительные диагнозы таковы, амблиопия обоих глаз, врожденная миопия высшей степени, врожденная патология органа зрения, микрофтальм, частичная катаракта, колобома сетчатки и сосудистой, оперированное сходящееся косоглазие, гиперметропический астигматизм обоих глаз, амблиопия, сложная гиперметропия, врожденная зонулярная катаракта, ретинопатия недоношенных 1 степени.

Анализ лексико- грамматического оформления показал, что пересказ составлен без нарушений лексичкских и грамматических норм у 3 испытуемых  (Ваня, Саша, Катя. Саша и Катя также показали высший результат и по первому параметру (смысловая целостность), а Ваня средний результат.  Испытуемые имеют vis на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции от 0,5 до 0,9).

Пятеро испытуемых показали средний результат – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. Vis колеблется от 0,1 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

И остальные четверо, совсем низкий результат. Отмечались аграмматизмы, повторы, неадекватные использования слов. Vis колеблется от 0,08 до 0,5 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

Эмоциональная окраска не была достаточно отражена ни в одном из пересказов. А у 3- испытуемых пересказы были совершенно не выразительны. (Ксюша, Гоша, Андрей) Vis колеблется от 0,08 до 0,5 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. У детей имеются такие заболевания, как сложная гиперметропия, сходящееся косоглазие, врожденная зонулярная катаракта, ретинопатия недоношенных 1 ст., врожденная патология органа зрения, микрофтальм, частичная катаракта, колобома сетчатки и сосудистой, гиперметропический астигматизм обоих глаз, амблиопия ср.ст.

Использует большое количество языковых средств в речи только 1 испытуемый (Саша, который имеет высокие показатели и по другим параметрам vis Саши 0,01 – 0,9 , не коррегируется, имеется артифакия правого глаза, амблиопия очень тяжелой степени правого глаза, вторичная оперированная катаракта, миопический астигматизм обоих глаз).

Ярослав, Катя и Лиза используют в речи 1-3 языковых средств.

7 испытуемых используют недостаточно языковых средств. И один испытуемый показал самый низкий результат по этому параметру из всех групп – языковые средства отсутствуют. (Андрей правый глаз которого, только счет пальцев у лица, левый 0,08. Испытуемый имеет такие зрительные заболевания как врожденная патология органа зрения, микрофтальм правого глаза, частичная катаракта, колобома сетчатки и сосудистой).

3 испытуемых используют в речи простые и сложные предложения. (Ярослав, Ваня, Саша. Те же дети, которые имеют высокие показатели.

6 детей показали средний результат, имелись небольшие нарушения синтаксического строя, рассказ состоит из простых предложений, встречаются пропуски слов без искажения смысла и структуры предложения).

3 испытуемых показали низкий результат - рассказ состоит из очень простых предложений, словосочетаний, имеются пропуски главных слов.

(Ксюша, Гоша, Андрей. Vis колеблется от 0,08 до 0,5 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции).

Отмечено, что все дети смогли справиться с пересказом текста либо самостоятельно, либо с минимальной помощью педагога. 8 испытуемых самостоятельно справились, а 4 с помощью 1-2 вопросов.

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на высоком уровне оказалось 20% испытуемых – Саша и Настя, которые имеют vis 0,6 и 0,4 в условиях оптической коррекции на лучше видящий глаз, нистагм, косоглазие, астигматизм.

На среднем уровне – 80% испытуемых. (Острота зрения колеблется от 0,1 до 0,7 (1,0) на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Среди зрительных нарушений встречаются косоглазие, астигматизм, единичные случаи миопии, гиперметропии, амблеопии, нистагма и афакии, альбинизм). Испытуемых, показавших низкий уровень 0%.

В контрольной группе № 2  воспроизвел все основные смысловые части только 1 испытуемый, на среднем уровне 17 испытуемых и 4 на низком.

Пересказ составили без нарушений лексических и грамматических норм 5 испытуемых, 5 на среднем уровне, наблюдалось стереотипность, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. И у пересказов 12 испытуемых отмечались аграмматизмы, повторы, неадекватные использования слов, среди них испытуемый с ЗПР. Эмоциональная окраска у большинства испытуемых недостаточна  - 17, а 5 показали достаточное отражение чувств героев. Ни один из испытуемых не использует достаточно языковых средств. У 10 опрошенных встречаются окало 3 языковых средства, а у 11 менее, среди них испытуемый с ЗПР.

4 испытуемых использовали в своем рассказе и простые и сложные предложения. 18 допускали нарушения синтаксического строя, есть пропуски слов без искажения смысла и структуры предложения.

Самостоятельно выполнили пересказ после первого предъявления 18 испытуемых, а при помощи 1-2 вопросов 4.

Наиболее низкие результаты получились у испытуемых, у которых русский язык не родной.

На высоком уровне 50% испытуемых, и на среднем также 50%. На низком уровне – 0%.

Таким образом, в констатирующем эксперименте высокий уровень преобладает в контрольной группе № 1 и контрольной группе №2, средний уровень преобладает в экспериментальной группе, а низкий уровень – в контрольной группе №1, а в экспериментальной и контрольной группе №2  низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 20% испытуемых (Настя и Саша), на среднем уровне 80% (все остальные испытуемые), а на низком никого не оказалось.

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 50% испытуемых (Ярослав, Ваня, Саша, Лена, Катя, Лиза), на среднем уровне 40% испытуемых (Максим, Настя, Дима, Ксюша, Гоша), на низком уровне 10% испытуемых (Андрей).

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №2, можно сделать вывод, что на высоком уровне 50% испытуемых (Вова, Данил, Виталик, Полина, Маргарита, Настя К., Аня, Настя Б., Даша, Милана, Настя З.), на среднем уровне 50% испытуемых (Вика, Миша, Ася, Ариадна, Даша Г., Денис, Лейла, Хатам, Даниил, Кирилл, Злата), на низком уровне никого не оказалось.

Слабовидящие экспериментальной группы и контрольной группы №1, а также нормальновидящие контрольной группы №2 имели примерно равные исходные возможности, т.е. эксперимент проведен достоверно.

На основании этих данных мы разработали методику экспериментального обучения.

Качественные анализ констатирующего эксперимента показал, что наиболее высокий уровень имеют испытуемые контрольных групп – слабовидящих и нормальновидящих, по 50 %. В экспериментальной группе слабовидящих испытуемых всего 20 % оказались на высоком уровне. Это позволяет нам сделать вывод о том, что острота зрения на развитие речи не имеет прямого влияния. Так же нами было замечено, что в контрольной группе №1 зрительные диагнозы более отягощенные, чем в экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе больше сопутствующих диагнозов, которые влияют на внимание, память и речь детей. Таких как, гиперактивность, заикание, неврозы, дизартрия, ОНР.

В результате, нами был сделан вывод, что на развитие речи детей с нарушениями зрения влияет скорее всего сопутствующие заболевания и социальная среда, нежели зрительный диагноз.

Так же в экспериментальной группе больше детей из, так называемых неблагополучных семей, что так же повлияло на развитие речи детей.

Средний уровень развития речи имеют большинство испытуемых во всех трех группах испытуемых. Это 80, 40 и 50 %. Низкий уровень из всех трех групп имеется только в одной контрольной группе – группе №1 слабовидящих, а именно у одного испытуемого. Это самый низкий показатель.

Таким образом, в констатирующем эксперименте высокий уровень преобладает в контрольной группе № 1 и контрольной группе №2, средний уровень преобладает в экспериментальной группе, а низкий уровень – в контрольной группе №1, а в экспериментальной и контрольной группе №2  низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 20% испытуемых (Настя и Саша), на среднем уровне 80% (все остальные испытуемые), а на низком никого не оказалось.

После анализа результатов испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 50% испытуемых (Ярослав, Ваня, Саша, Лена, Катя, Лиза), на среднем уровне 40% испытуемых (Максим, Настя, Дима, Ксюша, Гоша), на низком уровне 10% испытуемых (Андрей).

Анализ результатов испытуемых в контрольной группе №2, показал, что на высоком уровне 50% испытуемых (Вова, Данил, Виталик, Полина, Маргарита, Настя К., Аня, Настя Б., Даша, Милана, Настя З.), на среднем уровне 50% испытуемых (Вика, Миша, Ася, Ариадна, Даша Г., Денис, Лейла, Хатам, Даниил, Кирилл, Злата), на низком уровне никого не оказалось.

Слабовидящие экспериментальной группы и контрольной группы №1, а также нормальновидящие контрольной группы №2 имели примерно равные исходные возможности, т.е. эксперимент проведен достоверно.

На основании этих данных мы разработали методику экспериментального обучения.

Глава 4. Условия повышения эффективности обучения устному пересказу.

4.1. Методика обучающего эксперимента.

Методика обучающего эксперимента проводилась на протяжении 3-й четверти с начала февраля по конец марта 2010 года.

Поставлены следующие задачи при разработке занятий:

1.Разработать методические приемы обучения устному пересказу младших школьников с нарушениями зрения.

2.Проверить на практике их влияние на уровень речевого развития.

3.Выявить методические условия, повышающие эффективность обучения пересказу младших школьников с нарушениями зрения.

Было проведено 5 занятий.

Основные задачи этих занятий:

- Использовать разные виды пересказов.

- Научить детей устно пересказывать текст в определенном порядке по определенному плану.

- Актуализировать чувства детей, научить выражать чувства эмоциями, сопереживать героям, самовыражения чувств, мыслей учащихся.

- Учить отвечать на вопросы по содержанию словами из текста.

- Совершенствования навыка осознанного выразительного чтения вслух.

- Совершенствования монологической и диалогической речи учащихся, развития воображения, образно-художественного мышления.

- Создать условия для формирования выразительного чтения: ясного, четкого произношения слов, соблюдение пауз и логических ударений, соблюдение интонации и придания голосу нужной эмоциональной окраски, содействовать развитию коммуникативной культуры учащихся.

Были проведены следующие занятия:

1. Пересказ отрывка произведения с помощью инсценировки.
2. Краткий пересказ текста по плану.
3. Пересказ от лица героя.
4. Подробный пересказ одной из частей произведения.
5. Подробный пересказ всего произведения.

Конспекты занятий смотри приложение № 4.

4.2. Анализ результатов контрольного среза

После проведений серии обучающих занятий был проведен контрольный срез, результаты которого оценивались по бально-уровневой системе от 0 до 5 баллов, так же как в констатирующем эксперименте.

На основе анализа контрольного среза получены результаты.

Характер уровня владения умением устно пересказывать (контрольный срез)

Таблица № 2

Количественный анализ показал, что в экспериментальной группе у 75% высокий уровень, 25% имеют средний уровень, на низком уровне никого не оказалось. Максимально набранное количество баллов – 30 баллов, минимальное – 13, 5 баллов.

В контрольной группе №1 высокий уровень показало 65 % испытуемых, 35% средний уровень, на низком уровне – ни одного испытуемого. Максимально набранное количество баллов – 20 баллов, минимальное – 10, 5 баллов.

В контрольной группе №2 высокий уровень 55% от класса и средний уровень  45%. Низкого уровня никто не показал. Максимально набранное количество баллов – 27,5 баллов, минимальное – 12 баллов.

Замечено, что во всех трех группах были отмечены положительные изменения. За время экспериментального обучения испытуемые улучшили свои показатели по баллам. Ни в одной из групп нет испытуемых, у которых развитие речи было бы на низком уровне. В каждой группе средний уровень развития речи занимает меньшая часть от класса. И так же во всех 3-х группах большинство испытуемых имеют высокий уровень развития речи.

Если сравнить диаграммы констатирующего эксперимента и контрольного среза, мы видим, что набольшие изменения произошли в экспериментальной группе, за счет обучающего эксперимента.

Следовательно, можно сделать вывод, о том, что острота зрения и зрительный диагноз влияют на развитие речи, но не так значительно, как например, сопутствующие заболевания, социальная среда.

Дети с нарушениями зрения развивают свою речь по тем же канонам, что и нормальновидящие. И могут превосходить показатели нормальновидящих, при условии непосредственной работы по развитию речи.

Таблица 3

В экспериментальной группе  воспроизвели все основные смысловые части 3 испытуемых, что на 3  больше, чем до обучающего эксперимента. (Vis колеблется от 0,1 до 0,6 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Зрительные диагнозы таковы – гиперметропия, астигматизм, косоглазие, нистагм. К сопутствующим заболеваниям относятся нарушения отдела спины, бронхиальная астма, ринит, аденоиды. Среди этих испытуемых, один сирота). У 3-х испытуемых пересказ был неполный, имелись значительные сокращения или искажения смысла, была включена посторонняя информация. Это на 4 испытуемых меньше, чем до обучающего эксперимента. (Vis колеблется от 0,1 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Зрительные диагнозы таковы – гиперметропия, астигматизм, косоглазие, нистагм, альбинизм, посттравматический рубец роговицы. К сопутствующим заболеваниям относятся плоскостопие, энурез, невроз, нарушение осанки, гиперактивность, неблагоприятная социальная среда). Остальные испытуемые показали средний результат, воспроизвели все смысловые части с незначительными сокращениями. Большинство испытуемых. Vis колеблется от 0,2 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Имеются такие зрительные заболевания, как миопия, амблиопия, анофтальм, астигматизм, травматический рубец роговицы, афакия, нистагм, косоглазие.

Улучшились показатели в лексико-грамматическом оформлении. Если до обучения не было ни одного испытуемого на высоком уровне, то после – это большинство – 8 испытуемых составили пересказ без нарушений лексических и грамматических норм. Vis колеблется от 0,1 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Остальные 4 испытуемых показали средний результат, их пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. Vis этих испытуемых достаточно высок, колеблется от 0,7 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Но имеются отягощенные сопутствующие заболевания, влияющие на показатели – это неблагоприятная социальная среда, гиперактивность, сложности в воспроизведении учебного материала, заболевания носоглотки. После обучения на низком уровне никого не оказалось.

Также улучшились и показатели эмоциональной окраски пересказа. 5 испытуемых достаточно отразили чувства героев. 6 испытуемых недостаточно эмоционально окрасили речь. И только 1 испытуемый так и не смог выразить эмоций, и пересказ был совершенно не выразителен. (Яна имеет vis 1,0 на один глаз, а второй счет пальцев у лица. Это замкнутый, тихий испытуемый).

Заметно улучшились показатели использования языковых средств. До обучения все испытуемые были на низком уровне. После только 3 испытуемых так и остались на низком уровне, т.е. использовали недостаточно языковых средств. (Артем, Слава, Олег – это те же испытуемые, которые имеют почти по всем показателям низкий или средний уровень. Vis этих испытуемых достаточно высок, колеблется от 0,7 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Но имеются сопутствующие заболевания, влияющие на показатели – это неблагоприятная социальная среда, гиперактивность, сложности в воспроизведении учебного материала, заболевания носоглотки). 3 испытуемых использовали большое количество языковых средств. (Настя, Маша, Саша – эти испытуемые имеют наивысшие показатели по всем критериям. Vis этих испытуемых колеблется от 0,4 до 0,6  на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Зрительные показатели ниже, чем у испытуемых, которые показали результаты хуже. А один испытуемый сирота. Но сопутствующие нарушения не влияют на показатели – нарушение осанки, пупочная грыжа). Остальные 6 испытуемых использовали 2-3 языковых средства в речи.

Большинство испытуемых использовали в пересказе и простые и сложные предложения. До обучения это был один испытуемый после – 8.  Но 4 пересказа испытуемых имеют небольшие нарушения синтаксического строя, есть пропуски слов без искажения смысла и структуры предложения. (Vis этих испытуемых достаточно высок, колеблется от 0,7 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Но имеются сопутствующие заболевания, влияющие на показатели – это неблагоприятная социальная среда, гиперактивность, сложности в воспроизведении учебного материала, заболевания носоглотки).

Самостоятельно пересказали после первого предъявления большинство испытуемых – 10, только 2 испытуемых пересказали с минимальной помощью (1-2 вопроса). Vis у обоих испытуемых на лучше видящий глаз 1,0. Зрительные диагнозы – амблиопия, анофтальм. Имеются такие сопутствующие заболевания, как дизартрия, ОНР, нарушение осанки).

Таким образом, анализ контрольного среза показал, что высокий уровень развития речи имеют 75% испытуемых, Vis колеблется от 0,1 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. 25% на среднем уровне развития речи. Vis  1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.(Слава, Олег, Артем, имеют низкие показатели по многим уровням. Имеют сопутствующие заболевания, влияющие на показатели – это неблагоприятная социальная среда, гиперактивность, сложности в воспроизведении учебного материала, заболевания носоглотки). И на низком уровне испытуемых не оказалось.

В контрольной группе №1 воспроизвели все смысловые части 2 испытуемых. Vis колеблется от 0,2 до 0,7 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К зрительным нарушениям относятся – миопия, астигматизм, ретинопатия недоношенных, анизометропия, косоглазие, амблиопия, катаракта. К сопутствующим – нарушение осанки, аденоиды, ЗПР. Также 2 испытуемых показали низкий результат - пересказ был неполный, имелись значительные сокращения или искажения смысла, была включена посторонняя информация. Vis колеблется от 0,08 до 0,15 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К зрительным нарушениям относятся – миопия, амблиопия, катаракта, врожденная паталогия органа зрения, микрофтальм. К сопутствующим – аденоиды, неврозы. Остальные испытуемые – 5, показали средний результат, смысловые части воспроизвели с незначительными сокращениями. Vis колеблется от 0,3 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

У 5 испытуемых пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. Vis колеблется от 0,08 до 0,4 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. 4 испытуемых неадекватно использовали слова, отмечались повторы, аграмматизмы.  Vis колеблется от 0,3 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

У всех испытуемых эмоциональная окраска была на среднем уровне, т.е. была недостаточна. Vis колеблется от 0,08 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

Только 1 испытуемый использовал достаточно языковых средств в своем пересказе. (Ярослав, Vis 0,3 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Врожденная миопия, астигматизм, амблиопия. Из сопутствующих заболеваний – диатез). У большинства испытуемых недостаточное использование языковых средств – низкий показатель. У 3 испытуемых средний показатель – использовали 2-3 языковых средства. (Vis колеблется от 0,4 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции).

Улучшились показатели синтаксического строя – только 1 испытуемый использовал и простые и сложные предложения в тексте. (Лена. Vis 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Имеет осложненную катаракту, миопии. Высокой степени, ретинопатия недоношенных. Из сопутствующих заболеваний - астма). Но и на низком уровне никого не оказалось, все остальные испытуемые оказались на среднем уровне, использовали простые предложения, есть пропуски слов без искажения смысла и структуры предложения.

5 испытуемых самостоятельно пересказали предложенный текст после первого предъявления. А 4 испытуемых пересказали после минимальной помощи (1-2- вопроса).

Таким образом, анализ контрольного среза показал, что высокий уровень развития речи имеют 65% испытуемых, Vis колеблется от 0,3 до 1,0 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. 35% на среднем уровне развития речи. Vis  колеблется от 0,08 до 0,3 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.(Лиза, Дима, Андрей, Настя имеют низкие показатели по многим уровням, наиболее низкая острота зрения, сложные зрительные диагнозы. Имеют сопутствующие заболевания, влияющие на показатели – это неблагоприятная социальная среда, ЗПР, аденоиды, неврозы). И на низком уровне испытуемых не оказалось.

В контрольной группе №2 8 испытуемых воспроизвели все основные смысловые части. Воспроизвели все смысловые части с незначительными сокращениями большинство испытуемых – 13.  И только у 2 пересказ был неполным, со значительными сокращениями или искажениями смысла. Среди них 1 испытуемый с ЗПР.

Большинство испытуемых – 13 пересказали текст без аграмматизмов, но наблюдалась стереотипность оформления пересказа, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. 3 испытуемых составили пересказ без нарушений лексических и грамматических норм. А 7 испытуемых использовали в своем пересказе повторы, неадекватные слова, аграмматизмы.

Только 2 испытуемых достаточно отражали чувства героев, сопереживали. Большинство – 21, недостаточно эмоционально окрасили речь. Таких, кто пересказал совершенно невыразительно не оказалось.

Только 1 испытуемый использовал большое количество языковых средств. И только 1 не использовал ни одного языкового средства. Это испытуемый с ЗПР. Примерно одинаковое количество испытуемых показали средний и низкий уровни. 10 испытуемых использовали 2-3 языковых средства, и 11 – менее.

7 испытуемых использовали и простые и сложные предложения. У большинства наблюдались небольшие нарушения синтаксического строя. И у одного испытуемого рассказ состоит из очень простых предложений, имеются пропуски главных слов. (Испытуемый с ЗПР).

Все, кроме одного испытуемого самостоятельно пересказали текст после первого предъявления. И только 1 пересказал по вопросам – низкий уровень. (ЗПР).

Таким образом, анализ контрольного среза показал, что высокий уровень развития речи имеют 55% испытуемых, а средний у 45%. На низком уровне никого не оказалось. Минимально количество баллов набрал испытуемый с ЗПР.        

Таким образом, в контрольном срезе высокий уровень преобладает в экспериментальной группе, средний уровень преобладает в контрольной группе №2, а низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 75% испытуемых (Настя и Саша, а также к ним добавились – Оля, Маша, Руслан, Илья, Егор, Яна, Диана), на среднем уровне 25% (все остальные испытуемые – Артем, Слава, Олег), а на низком никого не оказалось.

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 65% испытуемых (Ярослав, Ваня, Лена также остались на высоком уровне, к ним прибавились  - Гоша, Максим), на среднем уровне 35% испытуемых (Настя, Дима, Лиза и из низкого  перешел Андрей), на низком уровне никого не оказалось.

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №2, можно сделать вывод, что на высоком уровне 55% испытуемых (Даниил, Денис, Виталик, Аня С., Аня К., Миша, Вова, Настя З., Даша К., Рита, Кирилл, Ариадна, Ася, Даша И.), на среднем уровне 45% испытуемых (все остальные испытуемые), на низком уровне никого не оказалось.

Слабовидящие экспериментальной группы и контрольной группы №1, а также нормальновидящие контрольной группы №2 имели примерно равные исходные возможности, т.е. эксперимент проведен достоверно.

На основании этих данных мы разработали методику экспериментального обучения.

4.3. Условия, повышающие эффективность устного пересказа

Проведенной экспериментальное обучение показало возможность решения на уроках чтения дидактических задач вместе с проведением работы по развитию речи, используя для этого определенные приемы, кроме этого были выделены условия, повышающие эффективность обучения устным пересказам:

1. Требовательность педагога к себе, выбору методов, приемов, средств обучения является важным условием повышения эффективности обучения устным пересказам.
2. Определенный отбор текстов для пересказов.
3. Организация подготовительной работы и разнообразие видов устных пересказов.
4. Максимальное использование видов пересказов и их анализ.
5. Практическое знакомство с видами текстов.
6. Использование приемов, направленных на осознание логики построения текстов.
7. Обогащение сенсорного опыта посредством общения с объектами и явлениями живой и неживой природы, максимальное использование возможностей отдельных учебных дисциплин и определенных организационных форм обучения.
8. Создание определенной речевой среды, способствующей появлению потребности в высказывании.

Мы считаем, что при соблюдении этих условий целенаправленное обучение устным пересказам будет ступенькой к более сложным видам пересказов.

Замечено, что во всех трех группах были положительные изменения. За время экспериментального обучения испытуемые улучшили свои показатели по баллам. Ни в одной из групп нет испытуемых, у которых развитие речи было бы на низком уровне. В каждой группе средний уровень развития речи занимает меньшая часть от класса. И так же во всех 3-х группах большинство испытуемых имеют высокий уровень развития речи.

Мы видим, что набольшие изменения произошли в экспериментальной группе, благодаря обучающим методикам, которые были проведены с данной группой.

Следовательно, можно сделать вывод, о том, что острота зрения и зрительный диагноз влияют на развитие речи не так значительно.

Дети с нарушениями зрения развивают свою речь по тем же канонам, что и дети с нормальным зрением. И могут превосходить показатели нормальновидящих, при условии непосредственной работы по развитию речи.        

Таким образом, в контрольном срезе высокий уровень преобладает в экспериментальной группе, средний уровень преобладает в контрольной группе №2, а низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 75% испытуемых (Настя и Саша, а также к ним добавились – Оля, Маша, Руслан, Илья, Егор, Яна, Диана), на среднем уровне 25% (все остальные испытуемые – Артем, Слава, Олег), а на низком никого не оказалось.

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 65% испытуемых (Ярослав, Ваня, Лена также остались на высоком уровне, к ним прибавились  - Гоша, Максим), на среднем уровне 35% испытуемых (Настя, Дима, Лиза и из низкого  перешел Андрей), на низком уровне никого не оказалось.

Сделав анализ результатов испытуемых в контрольной группе №2, можно сделать вывод, что на высоком уровне 55% испытуемых (Даниил, Денис, Виталик, Аня С., Аня К., Миша, Вова, Настя З., Даша К., Рита, Кирилл, Ариадна, Ася, Даша И.), на среднем уровне 45% испытуемых (все остальные испытуемые), на низком уровне никого не оказалось.

Заключение

Речь помогает в познании окружающего мира, является основополагающим значением в становлении личности человека.

Основными задачами развития речи младших школьников являются: работа над обогащением словаря учащихся, над увеличением подвижности запаса слов, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку, работа по воспитанию звуковой культуры речи, использования интонационных средств выразительности, развитие диалогической речи, формирование умений задавать вопросы и отвечать на них, участвовать в коллективном обсуждении, формирование умений слушать, обучать рассказыванию (монологическая речь), знакомить с художественной литературой, подготавливать детей к обучению грамоте.

Пути развития речи младших школьников с нарушенным зрением имеет некоторое своеобразие:  необходимо использовать не только методы массовых школ, но и специальную методику обучения, конкретизирующую речь учеников с нарушениями зрения, увеличивать запас представлений, использовать все имеющиеся виды чувствительности (слух, вкус, обоняние, температурное чувство, осязание). В основе лежит принцип поэтапного формирования зрительного образа. Необходимо формировать мотив для общения, воспитывать наблюдательность, развивать мелкую моторику рук.

Только на основе постоянной, упорной работы по расширению, уточнению и углублению значений слов мы можем предупредить формализм речи  младших школьников с нарушениями зрения.

Речь детей с нарушениями зрения проходит те же стадии развития, что и речь зрячих. Но речь детей с нарушенным зрением имеет специфические особенности и трудности. Такие как – вербализм знаний, как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов, возникающие впоследствии ограничения восприятия и приводящие к формальному усвоению знаний. Ограничения в накоплении конкретных представлений об окружающем мире. Замедленность и более слабая дифференциированность осязательного восприятия. Обедненность и разрозненность представлений о различных предметах и явлениях. Затруднен чувственный анализ и синтез. Недостатки произношения, речедвигательных образов (неязыковых средств общения).

Однако речь детей с нарушениями зрения выполняет прежде всего компенсаторную функцию, обеспечивает сферу чувственного познания, развивает приобретенные знания об окружающем мире. Позволяет постепенно накапливать предметно – практические знания, обогащать словарь, активизировать познавательную деятельность. Все это позволяет включить ребенка с нарушенным зрением в деятельность, что увеличивает активность, развивает мотивационную сферу, положительно сказывается на развитии высших психических функций.

Устный пересказ оказывает непосредственное влияние на развитие речи младших школьников с нормальным и нарушенным зрением, он активизирует все процессы речи, повышает внимание детей. Пересказ младшего школьника должен быть осмысленным, полным, последовательным, с использованием оборотов и словаря авторского текста, культурно изложенным (поза, интонация, выразительность, громкость, четкость). Текст, подобранный для пересказа должен быть доступным и интересным для младших школьников, должен быть ценным в воспитательном и образовательном отношении. Для лучшего пересказа текста школьниками педагог может задавать вопросы, обращаться к опыту детей, проводить подготовительную работу. Использовать различные виды текстов и пересказов, тем самым повышая уровень развития речи младших школьников.

Овладение учеником языком и речью влияет на саморазвитие и становление личности. Развитие речевых умений активно ведется на уроках чтения и литературы, благодаря различным видам пересказов. Пересказ является одним из главных средств формирования связной речи, развитие речевой активности, влияет на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. При проведении занятий по пересказыванию у детей формируются навыки речевого общения, речевой коммуникации, контроля и самоконтроля за построением связных высказываний. Это доказывает, насколько велика роль устного пересказа в развитии речи младших школьников.

Дети с нарушенным зрением имеют специфические особенности и трудности в овладении устному пересказыванию. Такие как – Вербализм знаний, как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов, возникающие впоследствии ограничения восприятия и приводящие к формальному усвоению знаний. Ограничения в накоплении конкретных представлений об окружающем мире. Замедленность и более слабая дифференциированность осязательного восприятия. Обедненность и разрозненность представлений о различных предметах и явлениях. Затруднен чувственный анализ и синтез. Недостатки произношения, речедвигательных образов (неязыковых средств общения).

Качественные анализ констатирующего эксперимента показал, что наиболее высокий уровень имеют испытуемые контрольных групп – слабовидящих и нормальновидящих, по 50 %. В экспериментальной группе слабовидящих испытуемых всего 20 % оказались на высоком уровне. Это позволяет нам сделать вывод о том, что острота зрения на развитие речи не имеет прямого влияния. Так же нами было замечено, что в контрольной группе №1 зрительные диагнозы более отягощенные, чем в экспериментальной группе. Но в экспериментальной группе больше сопутствующих диагнозов, которые влияют на внимание, память и речь детей. Таких как, гиперактивность, заикание, неврозы, дизартрия, ОНР.

В результате, нами был сделан вывод, что на развитие речи детей с нарушениями зрения влияет скорее всего сопутствующие заболевания и социальная среда, нежели зрительный диагноз.

Так же в экспериментальной группе больше детей из, так называемых неблагополучных семей, что так же повлияло на развитие речи детей.

Средний уровень развития речи имеют большинство испытуемых во всех трех группах испытуемых. Это 80, 40 и 50 %. Низкий уровень из всех трех групп имеется только в одной контрольной группе – группе №1 слабовидящих, а именно у одного испытуемого. Это самый низкий показатель.

Таким образом, в констатирующем эксперименте высокий уровень преобладает в контрольной группе № 1 и контрольной группе №2, средний уровень преобладает в экспериментальной группе, а низкий уровень – в контрольной группе №1, а в экспериментальной и контрольной группе №2  низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 20% испытуемых, на среднем уровне 80%, а на низком никого не оказалось.

После анализа результатов испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 50% испытуемых, на среднем уровне 40% испытуемых, на низком уровне 10% испытуемых.

Анализ результатов испытуемых в контрольной группе №2, показал, что на высоком уровне 50% испытуемых, на среднем уровне 50% испытуемых, на низком уровне никого не оказалось.

Слабовидящие экспериментальной группы и контрольной группы №1, а также нормальновидящие контрольной группы №2 имели примерно равные исходные возможности, т.е. эксперимент проведен достоверно.

На основании этих данных мы разработали методику экспериментального обучения.

Замечено, что во всех трех группах были положительные изменения. За время экспериментального обучения испытуемые улучшили свои показатели по баллам. Ни в одной из групп нет испытуемых, у которых развитие речи было бы на низком уровне. В каждой группе средний уровень развития речи занимает меньшая часть от класса. И так же во всех 3-х группах большинство испытуемых имеют высокий уровень развития речи.

Мы видим, что набольшие изменения произошли в экспериментальной группе, благодаря обучающим методикам, которые были проведены с данной группой.

Следовательно, можно сделать вывод, о том, что острота зрения и зрительный диагноз влияют на развитие речи не так значительно.

Дети с нарушениями зрения развивают свою речь по тем же канонам, что и дети с нормальным зрением. И могут превосходить показатели нормальновидящих, при условии непосредственной работы по развитию речи.        

Таким образом, в контрольном срезе высокий уровень преобладает в экспериментальной группе, средний уровень преобладает в контрольной группе №2, а низкий уровень отсутствует.

Проанализировав результаты испытуемых в экспериментальной группе, можно сделать вывод, что на высоком уровне 75% испытуемых, на среднем уровне 25%, а на низком никого не оказалось.

Проанализировав результаты испытуемых в контрольной группе №1, можно сделать вывод, что на высоком уровне 65% испытуемых, на среднем уровне 35% испытуемых, на низком уровне никого не оказалось.

Сделав анализ результатов испытуемых в контрольной группе №2, можно сделать вывод, что на высоком уровне 55%, на среднем уровне 45% испытуемых, на низком уровне никого не оказалось.

Список литературы

1. Архипенко Г.М. Развитие речи младших дошкольников с недоразвитием речи.  Из опыта работы. Дошкольное воспитание. М. 2005. с. 81.

2. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Развитие речи и обучение детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М: Академа, 2003. с. 151.

3. Белошистая А.В. Смага А.А. Развитие связной речи: для работ со старшими дошкольниками. Дошкольное воспитание. М. 2009. с. 24.

4. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988. с. 96-99.

5. Воспитание и обучение слепых дошкольников. Под.ред. Л.И.Солнцевой, Е.Н.Подколзиной. 2-е издание с изменениями. Логос. М.: 2005. с.60-61.

6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе. Дошкольное воспитание. М. 1999. с.23.

7. Грановская Р.М., Никольская И.М.. Психологическая защита у детей. Речь. 2001. с. 113.

8. Гризик Т.И. Заводчикова О. Развитие речи и обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста. Индивидуальный подход к развитию речи// Дошкольное воспитание №4 2004. с. 21.

9. Гриценко И.И. Функции и разновидности речи. Начальная школа №6 2007. с. 74-76.

10. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь- справочник. – Минск, 1998. с. 98.

11. Ермолович З.Г. Значение процесса формирования действия звуко-буквенного анализа в речевом развитии слабовидящих учащихся приюта 1 класслв.// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Сборник научных трудов. Ленинград 1981. с.53.

12. Ершова О.А. Развитие связной речи младших слабовидящих школьников на основе использования элементов технологии «Триз», с. 7.

13. Жевакина О.М. Коррекционно- развивающее влияние мелкой моторики и общей моторики на речь детей раннего возраста.// Самые маленькие в детском саду. Линка-пресс 2005. с. 79-91.

14. Жильцова О.А. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой.// Шестая научная сессия по дефектологии. М. 1971. с. 171.

15. Затулина Г.Я. Комплексное занятие по развитию речи.// дошкольное воспитание №6 1999. с. 11.

16. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996. с. 87.

17. Истомина З.М. Развитие памяти. М: Просвещение, 1978. с. 120.

18. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989. с.74-77.

19. Казаева Т.Н Развитие речи младших школьников. Начальная школа №6 2007. с. 76-77.

20. Карина Л.П. Самостоятельная работа на уроке чтения как средство развития познавательной активности.  Начальная школа 2004 №7. с. 28-30.

21. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987. с. 46.

22. Коваленко Б.И. Методы устного изложения, беседы и упражнения по   развитию речи в школе слепых и слабовидящих.// Ученые записки. Кафедра тифлопедагогики. том 163 . Ленинград 1958. с.31.

23.  Костючек Н.С. Развитие речи во 2 классе школы слепых. Академия   педагогических наук. М. 1959. с.52.

24.  Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы) Просвещение М 1967. с.32.

25.  Красильникова О.А. Младшие слабовидящие школьники как   читатели. Дефектология. №2 2005. с. 9, 321-322.

26. Круглова Т.А. Развитие речи младших слабовидящих школьников в  процессе воспитания наблюдательности.// Модернизация специального образования: Проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб 2003. с.193.

27. Крылова Н.А. Обучение чтению слабовидящих учащихся начальных  классов. М 1976. с. 5-15

28.  Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку   слабовидящих детей. М 1990  с. 17, 49, 59.

29. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.с. 128.

30. Лиходеева Л.Н. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.// Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Екатеринбург 1998. с. 79.

31. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971. с.296-297.

32. Макаренко А.С. История педагогики. М: Просвещение, 1982. с.58.

33. Маршак С.Я. Методико-библиографические материалы для руководителей детского чтения. Сост. Коваленок Г.Н. Сыктывкар, 1978. с.8.

34. Музыка Л.А. Интерес к чтению: как его побудить? Начальная школа 2007 №6. с. 73.

35. Настольная книга педагога-дефектолога. Особенности развития речи при слепоте. Ростов-на-Дону. Феникс 2005. Т.Б.Епифанцева. Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева, И.Г.Соловьева, Т.В.Титкова. с. 190.

36.  Настольная книга педагога-дефектолога. Дети с нарушениями зрения. №6 1993. с. 26-33.

37. Немов Р.С.  Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995. с. 134.  

38. Никитина Л.А. Обучение младших школьников написанию отзыва о прочитанном художественном произведении. Начальная школа 2007 №6. с.41.

39.  Новоторцева Н.В.  Развитие речи детей. – М., 1995. с.32.

40.  Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995. с.67.

41.  Песняева Н.А. Эффективность речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге. Начальная школа. №5 2005. с.54.

42. Пиаже Ж.  Речь и мышление ребенка. М., 1994. с.39.

43. Политова И.И.Развитие речи учащихся начальных классов. М., Просвещение. 1984. с.71.

44. Покутнева С.А. Развитие устной связной речи у слабовидящих дошкольников подготовительной группы. Методические рекомендации. Киев 1989. с. 3.

45. Протасова Е.Ю.Подскажи словечко. Книга для занятий с детьми. Азбука развития. Смоленск 2006. с. 3.

46. Протасова Е.Ю. Развитие речи и чтения. Книга для занятий с детьми. Азбука развития. Смоленск 2006. с.3.

47. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

48.  Рафаловски Тереза Х. Развитие речи и навыки общения. // Ранняя интервенция слепых и слабовидящих детей. М. 2001. с.7.

49. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984. с.47.

50. Сишицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. Начальная школа. №2 2003. с.72.

51. Смирнова Е.О. Воспитание дошкольника. Дошкольное воспитание. №8 М. 2009. с. 25.

52. Смирнова О.И. Текст как дидактическая единица русского языка и развитие речи учащихся. Начальная школа №6 2007. с. 93-94.

53. Стародубова Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников. Академия. М. 2006. с. 5, 189.

54. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. М., 1985. с. 15.

55. Тихомирова Н.И. Якушина Н.А. Речь и речевое общение в группе детей раннего возраста. с.46.

56.  Федорова И.В. Проблема подбора текстов для обучения написания изложения. Начальная школа 2007 №. с. 38-40.

57.  Шишкина Т.В. Новые методы и приемы в работе по развитию речи: 2 класс. Начальная школа №9. 2000. с. 10.

58.  Яшина В.И. Теория и методика развития речи детей. Пособие для самостоятельной работы. М. Академия. 2006. с. 42-43.

Приложения

Протоколы пересказов экспериментальной группы представлены в приложении № 1

Протоколы пересказов контрольной группы №1 и №2– в приложениях №2  и №3

Конспекты занятий обучающего эксперимента - приложение № 4.

Таблица 4, иллюстрирует зрительные диагнозы экспериментальной группы, представлена в приложении № 5

Таблица 5, иллюстрирует зрительные диагнозы контрольной группы №1, представлена в приложении № 6