Развитие индивидуальности в массовой школе (общепедагогические технологии)
статья

Общепедагогические технологии

Каждый здоровый ребенок рождается на свет с удивительной способностью —стремлением к

познанию окружающего мира. Но, к сожалению, часто эта способность не находит необходимой

поддержки и удовлетворения. Ребенок перестает развиваться согласно своему дарованию, а его

творческий потенциал так и остается нераскрытым.

В педагогике хорошо известен тезис Я.А. Коменского о том, что обучение должно быть

природосообразным, должно отвечать природе ребенка и сообразовываться с законами ее развития.

Мы знаем, что обучение это один из видов человеческой практики, а любая практика может быть

успешной только тогда, когда она отвечает объективным законам природы и общества. Еще древние

говорили, что природу побеждают только повинуясь ей. Никакая практика не может быть успешной,

не может привести к положительным результатам, если она не согласуется с объективными законами

бытия, и тем более, если она противоречит им.

А педагогическая практика не может составлять здесь исключения.

В свое время Я.А. Коменский обратился к поиску законов умственного развития ребенка за которым,

как он считал, должно следовать обучение.

Нет сомнений, что со времен Я.А.Коменского обучение стало гораздо более природосообразным, и

овладение детьми, например, навыками чтения, началами математики и естественных наук требует

сейчас значительно меньшего времени и усилий. Многие дети с успехом овладевают обширными

знаниями в средней и высшей школе, что раньше было невозможно не только по общественно-

социальным, но и по педагогическим причинам.

Это очевидно каждому, кто сталкивается с практикой современной массовой школы, которая вместо

того, чтобы развивать в детях естественную любознательность, потребность в познании, широту

интересов, способность к интеллектуальному сотрудничеству, сплошь и рядом только убивает в них

эти качества, отбивает охоту к учению и к умственным усилиям.

Наиболее остро эта проблема проявляется в школе, в отношении детей с высокими

интеллектуальными и творческими способностями, так как их запросы и возможности отличаются от

тех, на которых ориентировано традиционное обучение.

Как отмечает Е. И. Щебланова, ссылаясь на зарубежные и отечественные источники, было показано,

что «традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и для раскрытия их потенциала

необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их

психологическими особенностями видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-

личностными характеристиками)» Так или иначе мы разделяем тот подход к пониманию

одаренности, который опирается на понятие потенциальной одаренности и фактически отвечает

«прагматико-гуманистической» ориентации — одаренных детей столько, сколько не могут раскрыть

свою индивидуальность, достигнуть потенциально возможных для них высоких результатов в том

или ином виде деятельности в условиях традиционного обучения.

«Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда

выдающимися достижениями или имеет внутренние предпосылки для таких достижений в том или

ином виде деятельности»

Из такого понимания одаренности, подразумевающей не только актуальную, но и потенциальную

возможность достижения более высоких результатов, фактически следует, что одаренных детей

необходимо учить по-другому, по программам, отличным от традиционных таким, которые могут

обеспечить раскрытие их индивидуальности.

Так, например, Барбара Кларк считает, что одаренные дети — это такие дети, «которые показывают

или могут показывать высокий уровень выполнения чего-либо в какой-то из сфер деятельности и

которые, в силу своего продвинутого и ускоренного развития, нуждаются в обучении, отличном от

обычно принятого в школе. Это обучение обеспечивает большую вероятность роста или развития

способностей, а не их потерю или снижение»

Еще один из наиболее авторитетных зарубежных специалистов в области изучения одаренности —

Дж. Рензулли, в отличие от Барбары Кларк, не делает акцента на биологическом созревании и

особенностях функционирования мозга как основы развития одаренности ребенка. Согласно его

представлениям, одаренность обусловлена или определяется взаимодействием трех основных

«кластеров» характеристик, принадлежащих человеку: общие способности выше среднего уровня,

высокий уровень «преданности задаче», или, другими словами, мотивации, и, наконец, высокий

уровень креативности. Дети же, которые обнаруживают признаки одаренности, «нуждаются в

широких и разнообразных образовательных возможностях, которых обычно нет в стандартных

учебных программах», — отмечает Дж. Рензулли в заключительной части определения понятия

одаренности.

Развитие исследований одаренности за последние десятилетия убедительно показало ошибочность

представлений о том, что талант или одаренность раскроются сами собой и «пробьют» себе дорогу.

Без особой заботы об обучении и развитии мы теряем одаренных детей.

Хотелось бы отметить и еще одно основание в пользу разработки программ и специального обучения

одаренных детей. Как отмечают многие зарубежные исследователи, специальные программы для

одаренных являются фактически настоящими «лабораториями», создающими передовой опыт

обучения. Их дальнейшая судьба — использование в обычном учебном процессе. «Приемы работы,

бывшие ядром многих специальных программ для одаренных, включаются в обычный учебный

процесс с целью развития всех учащихся», — пишут Дж. Рензулли и С. Риз. Таким образом, хорошая

программа для одаренных детей сегодня — перспектива хорошей программы для большинства детей

«завтра».

В чем же заключается специфика программ для одаренных? Есть ли она вообще? Мы уже говорили о

том, что традиционная программа обучения может стать непреодолимым препятствием для развития

одаренного ребенка, и это был один из аргументов в пользу необходимости решения проблемы

обучения одаренных детей. Кроме того, есть и другой аспект рассмотрения этой проблемы. Хорошо

известно, что эффективность программ обучения зависит от их соответствия потребностям и

возможностям тех детей, для которых они предназначены. Если познавательная деятельность,

которая составляет основу обучения в школе, не соответствует мотивационным и когнитивным

характеристикам ребенка, то трудно ожидать, что им будут достигнуты высокие уровни развития. И

если мы признаем, что одаренные дети характеризуются особыми потребностями и возможностями,

отличающими их от других сверстников, то это означает, что для их обучения необходимы

специальные программы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных

образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического «среднего» ученика.

Известно, что большинство одаренных учащихся способно к самостоятельному изучению

интересующих их тем, обнаружению связей между предметами и идеями, высокому уровню

рассуждения и обобщения. В результате они уже до начала школьного обучения обладают

информацией экстраординарного качества, поэтому учебный материал может их не интересовать, а

ожидание, пока одноклассники освоят то, что им давно известно, вызывать скуку и нетерпение. Такие

учащиеся нуждаются в новой, изменяющейся и стимулирующей информации, постоянно создающей

вызов их способностям. Одна из стратегий помощи в таких ситуациях — это применение системы

индивидуальных заданий, в которых учащиеся могут сами регулировать уровень сложности

материала, выполняя проверочные задания до и после изучения тем, причем методы такого обучения

должны соответствовать сложности материала.

Например: как бы ни было велико количество учащихся, желающих изучать диких животных,

растения или освоение космоса, для ряда детей эти темы не будут представлять никакого интереса —

в силу ли их изученности (ведь одаренные дети часто знают значительно больше своих сверстников),

излишней конкретности (их интересуют объяснения, абстрактные идеи и теории) или увлеченности

другой темой, не предусмотренной планом. Каждая же из этих частных тем «накладывает» жесткие

содержательные рамки, которые препятствуют подлинной индивидуализации обучения с учетом

интересов, потребностей и уровня развития каждого ребенка.

Важный шаг в решении возникающих проблем — «расширение», раздвижение содержательных

рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо традиционных

«тематических разделов» как способу организации содержания обучения по предметам. Например,

вместо тем «Растения» и «Животные» возьмем проблему «Исчезновение растительного и животного

мира» или, еще шире, «Выживание». Такая формулировка темы, основанная на содержательной

интеграции многих более узких тем и проблем, отвечает стихийному интересу одаренных детей к

глобальным проблемам, абстрактным идеям и теориям. В то же время она позволяет изучать

конкретные сведения о динозаврах и других видах животных и растений, а наряду с этим дает

возможность другим детям заниматься изучением климатических изменений, способствующих или

препятствующих сохранению окружающего мира, космических влияний, исторических эпох и т. п.

Таким образом, каждый ребенок может найти себе тему, соответствующую его индивидуальным

интересам. А если мы возьмем еще более широкую или глобальную тему, например «Выживание»

или «Изменение», то легко продемонстрировать, как стремительно расширяются и становятся

практически неограниченными возможности изучения тех или иных тематических разделов,

традиционно «разбросанных» по различным дисциплинам.

Легкость понимания учебного материала одаренными детьми связана также с потребностью его

углубленного изучения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных возможностей. Нелюбовь к

повторению уже понятых правил, принципов, теорий может восприниматься их менее способными

сверстниками, а часто и учителями, как проявления «всезнайства» и отрицательно влиять на

отношение к ним.

Психологические особенности одаренных детей, или так называемые «признаки одаренности», часто

являются предметом больших споров среди психологов.

Обеспечивая же развитие и раскрытие индивидуальности не только 1—2 % вундеркиндов, а широкой

«прослойки» детей, составляющей около 20 % от всей возрастной выборки, мы создаем условия для

больших и малых открытий в области науки и техники, расцвета культуры и искусства. Ведь

творения столь редко встречающихся гениев опираются на те потребности и возможности, которые

были созданы благодаря безымянной творческой работе множества изобретателей, ученых,

художников и т. п. Это хорошо проанализировал Л. С. Выготский, который показал, что, «как бы ни

было индивидуально всякое творение, оно всегда заключает в себе социальный коэффициент. В этом

смысле никакое изобретение не будет в строгом смысле личным, в нем всегда остается кое-что от

анонимного сотрудничества».

Действительно, особенностей этих детей, таких как чрезвычайная любознательность и потребность в

познании, опережение сверстников по уровню интеллектуального и творческого развития,

выраженное стремление к самостоятельности в процессе познания, независимость мышления и

многое другое, вряд ли могут быть в полной мере «учтены» в рамках традиционных учебных

программ и методов их преподавания. В результате несоответствия учебной программы

потребностям и возможностям одаренных детей, происходит быстрое снижение интереса к

обучению, и нарастающая скука, сопровождающая этот процесс.

Детская одаренность — одно из самых интересных и загадочных явлений человеческой психики.

Может быть, поэтому уже само упоминание о ней вызывает у многих родителей чувство тревоги,

внутреннего напряжения.

Необычные способности детей к обработке информации позволяют воспринимать разнообразные

идеи одновременно на нескольких уровнях. Этому соответствуют стратегии обучения, которые

включают выполнение исследовательских проектов по самостоятельно выбираемым темам с

выдвижением гипотез и их проверкой и развитие исследовательских навыков. Окружающие могут

воспринимать таких детей как не по возрасту серьезных. В то же время рутинные упражнения,

натаскивание, зубрежка часто вызывают у одаренных детей острое неприятие и нарушения

поведения.

Высокая скорость мыслительных процессов у таких детей требует соответствующей скорости

предъявления идей, возможности самостоятельно регулировать скорость учения. Эффективным

является использование в обучении «мозгового штурма», «быстрого чтения», тогда как отсутствие

активности и прогресса в обучении может вызывать фрустрацию — переживание «чувства

крушения», ведущее к формированию отрицательных черт поведения.

Способность мыслить, творить — величайший из полученных человеком природных даров. Есть те,

кто одарен больше, есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый. Поэтому, говоря о

детской одаренности, специалисты обычно рассматривают и исключительную категорию детского

наследия — одаренных детей, и интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка.

Где граница между одаренным и неодаренным ребенком, никому точно не известно. Еще сложнее

определить, кто в будущем достигнет высот гения?

Существует большое количество основных признаков одаренности, в которых отражаются

особенности одаренных детей, проявляемые ими в их реальной жизни и деятельности. Как правило,

наличие таких признаков можно оценить при наблюдении за особенностями поведения ребенка.

Трудность заключается в том, что сами признаки одаренности весьма разнообразны и сильно зависят

от социокультурной среды. Это порождает значительные расхождения в представлениях о том, что

должно быть включено в «список» особенностей одаренных детей, а что нет, какие признаки

обязательно должны проявляться, а какие нет и т. п. Наиболее продуктивным, на наш взгляд, можно

считать такую позицию в этом вопросе, согласно которой наличие хотя бы одного из выделяемых

признаков должно привлекать внимание специалиста и побуждать его к тщательному и

продолжительному анализу конкретного случая.

Анализ существующих признаков одаренности позволяет отметить наличие в них характеристик,

связанных с мотивационными аспектами поведения (со специфическими потребностями) и

инструментальными (возможностями ребенка), относящимися к способам и успешности

деятельности ребенка. Многие отмечают наличие некоторых общих, абсолютных, или

универсальных, атрибутов одаренности, которые можно наблюдать во всех культурах (практически

вне зависимости от культурного контекста), и специфических признаков, которые наблюдаются в

одних и не наблюдаются в других социокультурных слоях.. Так, например, в очень известной во всем

мире книге Барбары Кларк приводится пять таких признаков, характеризующих умственную

(интеллектуальную), академическую, творческую, лидерскую одаренность и одаренность в области

визуального и исполнительского искусства (музыка, живопись, танец, драма).

Существует недостаток в подготовке педагогических кадров — их невладение методами диагностики

уровня развития личности и прежде всего умственного развития детей. Поэтому одна из актуальных

задач совершенствования подготовки педагога к практической работе — вооружение его не только

знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития

детей, но и умениями выявлять их и измерять с помощью современных психодиагностических

методик.

Психодиагностика необходима современному учителю для того чтобы:

наблюдать за динамикой психического и особенно умственного развития ребенка;

иметь возможность ему определять программу дальнейшего развития детей с тем, чтобы создавать

оптимальные условия развития как для слабых, так и для сильных;

осуществлять индивидуальный подход к школьникам при оказании им помощи в случае затруднений.

Известный педагог Ш.А.Амонашвили в одном из интервью говорил, что, хотя педагогика как наука,

конечно, существует, но строго научно обоснованного в ней так мало, что на ладони поместится, а

если говорить о педагогической мудрости, то ее еще меньше.

Современная практика работы с одаренными детьми весьма разнообразна. В этом разнообразии

особенно ясно выступают нерешенные или слабо изученные проблемы. Одной из таких важнейших

проблем является поддержка и развитие детей с общей (умственной) одаренностью в условиях

обучения в средней общеобразовательной школе. Именно эта категория детей часто оказывается вне

специального внимания и поддержки в процессе обучения в школе, в то время как школа должна

быть основным местом развития таких детей. В самом деле, ребенок, демонстрирующий те или иные

специальные способности, может успешно развивать их как в системе дополнительного образования,

имеющей большой опыт работы с такими детьми, так и в процессе обучения в школе по специальным

программам повышенной сложности — математической, лингвистической и г. д. А для ребенка с

признаками общей одаренности не остается ничего другого, как «учиться как все» или

«присоединиться» к тем, кто проявляет повышенные способности и склонности к определенной

области. Проблема усугубляется также тем, что ранняя специализация обучения для детей с общей

одаренностью, как правило, является неприемлемой ни с точки зрения удовлетворения их широких

познавательных потребностей, ни с точки зрения задач их развития.

Мы можем сформулировать четыре организации содержания обучения для одаренных школьников:

Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или

иных тематических разделов.

Крупные содержательные единицы; изучение широких (глобальных), основополагающих тем и

проблем.

Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности

одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития

целостной картины мира.

Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем

установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

Таким образом, одним из важнейших источников трудностей одаренных детей в школьном обучении

служит расхождение между условиями, необходимыми для проявления и развития разных граней

одаренности и предлагаемыми конкретной структурой образования. Достижение этого соответствия

призвано обеспечить специально создаваемые программы обучения и поддержки детей с разными

видами одаренности, многие из которых доказали свою полезность и эффективность. И все же вне

сферы внимания таких программ остаются как раз те, кто больше всего нуждается в помощи,

поскольку отбираются для них главным образом самые успешные в той или иной деятельности дети.

Предлагаем опросник для выявления одаренности детей младшего школьного возраста.

Мне нравится доказывать или опровергать идеи, которые предлагает нам учитель на занятиях. (+)

Больше всего мне нравится, когда на уроке мне надо самому (самой) додуматься до чего-то, открыть

какую-то закономерность или прийти к новой идее. (+)

Я люблю отгадывать слова (понятия), строить догадки о смысле каких-то непонятных изображений,

высказываний. (+)

Мне нравится изучать проблему с разных сторон. (+)

Я люблю находить разные пути (варианты) решения одной и той же проблемы или задачи. (+)

Мне нравится оценивать разные факты, идеи и решения с помощью различных критериев. (+)

Больше всего мне нравится, когда на уроке есть возможность самому (самой) сформулировать

проблему для изучения. (+)

Я люблю тратить много времени на решение проблемы, которую я не смог (смогла) решить сразу (+)

Мне нравится, когда учитель все подробно объясняет и рассказывает и не надо много думать самому

(-)

Я люблю, когда мне приходится самостоятельно искать необходимую информацию или объяснение

чему-либо. (+)

Больше всего мне нравится, когда учитель помогает нам думать, а не делает это за нас. (+)

Я предпочитаю работать один (а не в группе). (-)

Мне интересно изучать глобальные темы и проблемы (такие, как «Влияние», «Изменение»,

«Порядок»). (+)

Мне нравится, когда на уроке у меня есть возможность выступать или отвечать перед классом,

представляя найденные мною новые факты, мысли и идеи своим одноклассникам или друзьям. (+)

Мне нравится находить что-то общее, связь между различными явлениями и процессами. (+)

Мне трудно учиться в школе.

Мне неинтересно учиться в школе. (-)

Больше всего я люблю выполнять такие задания, когда нужно что-либо запомнить, а не ломать

голову над сложной задачей. (-)

Я предпочитаю готовить домашние задания по междисциплинарному обучению и другим предметам

самостоятельно, не рассчитывая на помощь родителей. (+)

Я не очень люблю слушать выступления своих товарищей, мне это кажется неинтересным. (-)

Примечание: знак «плюс» или «минус» после каждого высказывания означает тот вариант ответа

(«согласен» или «не согласен»), который оценивается в два балла, как соответствующий

положительному отношению к особенностям обучения.