Из опыта работы
статья

Опыт работы по УМК «Гармония».

Учитель начальных классов Корочковой И.Н.

МОУ «СОШ №8»

«Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться.  Чем труднее учителю,  тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соизмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать  на вопросы и ответы, тем легче будет учиться ученик».

                                                                                                                          Л. Н. Толстой

Стаж моей педагогической деятельности в начальной школе 28 лет. За это время я работала по традиционной программе, но  с 2001 года я работаю по УМК «Гармония» под редакцией Истоминой Н.Б. Эта программа интересна тем, что в ней реализованы способы организации деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с её решением, с самоконтролем и самооценкой. Формирование понятий осуществляется на доступном для младшего школьника уровне, позволяющем осознать причинно-следственные связи, закономерности и зависимости. Приоритетными формами работы на уроке является индивидуальная самостоятельная работа, фронтальное обсуждение её результатов, работа учащихся в группах.  В своей работе постоянно стремлюсь к новым  формам и методам работы с учащимися.

 За эти годы часто приходилось слышать «В целом программа ничего, но русский язык …». Сегодня хотелось бы остановиться на основных особенностях учебника «К тайнам нашего языка». Помочь маленьким школьникам стать грамотными – эту задачу стремиться решить любой учитель начальных классов. А УМК «Гармония» помогает этому, так как обучение, развитие и воспитание сливается в единый процесс.

        Сделав первый выпуск, я убедилась, что у детей, которые учились по учебникам «Гармонии», лучше развита речь, хорошо развита лингвистическое мышление. Они способны выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Достаточно развита орфографическая зоркость, так как грамотнее стали писать под диктовку. Набрав новый класс уже не было сомнений, по какой программе вести преподавание. Конечно, этот учебник коренным образом отличается от учебников, по которым работали раньше, да и сейчас. Главное, сам учитель должен понять и созреть для этого, а дети способны воспринимать всю информацию, которую мы им даем.

        Меня этот учебник привлекает новизной многих методических решений авторов, которые считаю интересными и перспективными.

Во-первых, много внимания уделяется развитию речи детей: как устной, так и письменной, (например, необычная методика знакомства с изложением, со второго класса, вторая четверть (6 – 9 декабря)).

2. Умение работать с учебником и другими источниками, так как впервые учебник русского языка сопровождается обязательной тетрадью – задачником, в которых,  находиться значительная и очень важная часть учебного материала. Работа со словарями – орфографическим и толковым, которые находятся в конце учебника.

3. В учебниках реализован новый для массовой школы подход к обучению орфографии, формирование орфографической зоркости. Учащимся показывается, в чем состоят орфографические проблемы, чаще всего встречающиеся при письме, как их следует обнаруживать, как решать и как «уходить» от решения, если его способ не известен. Со второго класса вводиться письмо с пропуском орфограмм, т.е. с окошками. В т/з представлены задания, которые помогают становлению грамотного письма, так как без тренировки в письме, соответствующий навык не может сформирован.

4. Далее: все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Авторы советуют, подсказывают, напоминают, предлагают. Определенные значки возвращают детей к изученным страницам, так как «Повторение – мать учения».

5. Начиная с первого класса введению новых знаний, предшествуют постановка учебной задачи, так как источником познавательной активности является проблемная ситуация. Но информация не дается в готовом виде, а «добывается» вместе с учениками. В учебниках русского языка М.С.Соловейчик используется прием организации «встречи» с проблемой, которая переживается учеником, как его собственное интеллектуальное затруднение. Далее идет последовательная отработка выведенного способа действия, нужного для решения тех задач, которые преследуются на уроке – это может быть фонетико-графические, грамматические, орфографические и речевые задачи.

Многолетняя практика убедила в том, что учитель на начальном этапе обучения должен дать хорошие знания, которые станут фундаментом для дальнейшего обучения, развить способность к самопознанию, пониманию своей индивидуальности, сформировать потребность учиться  и само развиваться. Я  согласна с высказыванием Ш. А. Амонашвили: «Необходимо, чтобы ребёнок познавал себя как человека, и его интересы совпадали с общечеловеческими ценностями». Считаю, что добиться этого возможно  путем внедрения в практику учителя современных образовательных технологий, которые позволят решить задачу современного инновационного образования – воспитание социально - активной личности.       Я отбираю наиболее эффективные методы и приемы обучения, средства, способствующие активизации мыслительной деятельности школьников.    

    Мыслительную деятельность ребят стимулирую различными средствами и приемами. Использую методы исследовательского характера, дискуссии, познавательные игры, интегрированные уроки с применением ИКТ. Культура, интеллектуальность и нравственный облик, педагогическое мастерство являются одним из главных условий эффективности урока и проводимых мероприятий.

Широкое распространение в начальной школе получают личностно - ориентированные педагогические технологии. Уходит в прошлое практика, когда учитель работает фронтально с целым классом. Чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником. В учебном процессе используются методики и технологии, адекватные возрастным особенностям младшего возраста.

  На уроках по УМК «Гармонии» преимущественно используются продуктивные методы обучения, отличающиеся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности. Применение технологии проблемного обучения учит ребят ставить вопросы (проблемы) и искать на них ответы, что является важнейшим фактором роста качества обучения, средство подготовки к творчеству, труду. Активно применяю метод моделирования: устанавливается соответствие между предметными, вербальными, графическими, схематическими и символическими моделями. Широко использую метод сравнения. Иногда сравнение выступает как самостоятельная проблема, а то и помогает глубже понять предметы и явления. С помощью сравнения устанавливается сходство и различие предметов и явлений по определенным признакам.

Интеллектуальный потенциал общества во многом определяется выявлением одарённых детей и работой с ними. В современную эпоху, эпоху становления постиндустриального общества, когда значение интеллектуального и творческого человеческого потенциала значительно возрастает, работа с одарёнными и высоко мотивированными детьми является крайне необходимой.

Для меня главное – всё, что я делаю, должно работать на личностный рост моих учеников. Я учу детей любить мир и людей, стремиться познавать новое, вести здоровый образ жизни. Стремлюсь к тому, чтобы обучение в школе стало интересным и радостным для моих ребят, имело развивающий характер. Выбираю такие формы работы, через которые информационное поле ребёнка насыщается позитивными образами, расширяющими горизонт его знаний и побуждающими к созидательной деятельности.

Библиографический  список

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1996
2. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1987.
3. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
4. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности?  Вестник Ассоциации "Развивающее обучение". 1997. №2 ,  С. 48-65.
5. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве.  Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.
6. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей. - М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.
7. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития вдетском возрасте. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.
8. Философско-психологические проблемы развития образования. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.
9. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.- 206 с.

Представление собственного инновационного педагогического опыта

Тема: «Формирование универсальных учебных действий через использование технологии развития критического мышления».

Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества образовательного процесса.

            Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС НОО, определяет цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

            Для того, чтобы справится с любой задачей, ученик должен овладеть универсальными учебными действиями.  

           Использование современных образовательных технологий в практике обучения является обязательным условием интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающихся. Одной из таких технологий и является технология  развития критического мышления через чтение и письмо, которая обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Приёмы, используемые в технологии развития критического мышления, позволяют формировать коммуникативные, познавательные, регулятивные, личностные  учебные действия.

Концепция инновационных преобразований

Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений.

Критическое мышление означает не негативность суждений и критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философий, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. «Критическое» в этом контексте означает «аналитическое». Это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Критическое мышление – это способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать все возможные, раскрывающие и дополняющие аргументы, принимать независимые продуманные решения. Приемы критического мышления помогают изложить в простой доступной форме те знания, которые помогут в дальнейшем адаптироваться в социуме.

Именно этот подход приобретает все большую значимость в реалиях сегодняшнего дня. В отличие от других способов воздействия на учеников, этот  имеет ряд черт, выгодно выделяющих его из общей массы. Во-первых, критическое мышление всегда теоретическое. Многие из педагогов больший упор делают на развитие эмпирического мышления, что не всегда приводит к желаемому результату, т.к. в этом случае человек «убегает от действительности». Во-вторых, критическое мышление всегда проблемное. Само видение проблемы – это уже толчок к поиску и возможному нахождению нестандартных, оригинальных путей решения. Видение проблемы, а не «убегание» от нее, - это качество мышления творческого. В-третьих, критическое мышление – это мышление рефлексивное. Речь идет о рефлексии, об удивительной способности человека взглянуть на себя со стороны. Без этого невозможно осмысленное, осознанное овладение знаниями. Чтобы изобретать, надо быть в двух лицах. Один образует сочетания, другой выбирает то, что соответствует его желанию, и что он считает важным из того, что произвел первый.

Все это требует изменения программно-методического обеспечения процесса обучения, обеспечения поддержки большего числа педагогов, объединения их усилий с целью добиться наибольшей успешности учебного процесса, развития личности современного ребенка.

Наличие теоретической базы опыта

1.      Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

2.      Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003. 

3.      Заир-Бек С.И. Критическое мышление. 2003 /

4.      Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. 2005. № 4. C.66-72.

5.      Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 2004.

Ведущая педагогическая идея.

Зарождение науки педагогики связано с первыми попытками человечества найти методы воздействия на подрастающее поколение в целях его адаптации в социуме, что возможно только при условии передачи юношеству культуры, соответствующей уровню развития данного социума. Эта задача стала имманентной задачей педагогики и на разных этапах развития человеческой цивилизации решалась по-разному. Не будет преувеличением сказать, что решалась она успешно, поскольку способы передачи культуры новому поколению всегда были адекватны как уровню развития самой культуры, так и социальным задачам. Но именно эта адекватность на каждом новом витке развития цивилизации вновь и вновь ставила задачу поиска методов, обеспечивающих социальное и интеллектуальное развитие личности.

Разумеется, что вступление в 21 век традиционно актуализировало тысячелетнюю проблему. С одной стороны, педагогами всего мира проводится ревизия имеющихся средств обучения и при этом оценивается их соответствие требованиям времени. С другой – активизируются попытки найти нечто новое, что помогло бы сделать качественный скачок в вечно решаемой задаче.  Одной из таких попыток можно смело назвать теорию развития критического мышления как способа активизации познавательной деятельности учащихся.

Оптимальность и эффективность средств

Критическое мышление представляет ценность не только исключительно в силу его творческой продуктивности. В не меньшей мере ценность его определяется нравственными характеристиками личности, обладающей означенным интеллектом. Такой личности должна  свойственна готовность жить в неоднозначном, непредсказуемом мире. Эта готовность должна проявляться в способности отказаться от стереотипов, в умении найти нестандартное решение, в открытости новому и, что не менее важно – в способности рефлексировать на собственную интеллектуальную деятельность, в умении видеть свои ошибки, признать их и  в умении отказаться от неверного решения.    

Как же добиться выполнения этих непростых требований? Эффективное обучение, как правило, строится на определенных методиках, которые помогут не только приобрести знания, но также развить социальные и интеллектуальные навыки, необходимые гражданам современного демократического общества. Педагогические формы и методы включают в себя совместную групповую работу, моделирование, деловые игры, дискуссии, индивидуальные и групповые проекты. Эти методы обучения не только повышают интерес учащихся к изучаемому предмету, но и обеспечивают более глубокое усвоение содержания, выработку гражданских навыков.

Методика развития критического мышления может быть отнесена к наиболее эффективным. Критическое мышление – это процесс творческого интегрирования идей и ресурсов, переосмысления и переформулирования понятий, информаций. Это активный и интерактивный процесс познания.

Критическое мышление – сложный мыслительный процесс, начинающийся и заканчивающийся принятием решений.

 Основные характеристики критического мышления.

• Интеллектуальные умения.
• Умение видеть проблемы.
• Готовность к их решению (умение анализировать проблему, умение аргументировать свою позицию, умение отказаться от стереотипов, умение найти нестандартное решение).
• Умение рефлексировать на собственную интеллектуальную деятельность.
• Анализ положительных и отрицательных последствий своего решения.
• Обнаружение ошибок.
• Готовность отказаться от принятого решения.
• Открытость для новых идей.
• Умение делать объективные выводы.
• Понимание неоднозначности мира.

Методика развития критического мышления включает в себя три этапа или стадии: «вызов – осмысление – рефлексия». 

   Уже на первой стадии, в самом начале урока, должны быть задействованы все важнейшие принципы дидактики, одним из которых является опора на имеющиеся у школьников знания. Этот принцип сформулировал еще Ян Амос Коменский, утверждавший, что последовательность обучения – необходимое условие, поэтому знания, предлагаемые к усвоению, надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Да и педагоги на собственном опыте убедились, что учебный материал лучше усваивается в том случае, если новое знание связано с тем, что уже усвоено школьниками ранее. Итак, одна из важнейших целей стадии вызова – это актуализация имеющихся у учащихся знаний и представлений по предлагаемой проблеме. Не менее значимой целью этой же стадии является активизация интеллектуальной деятельности, которая может быть достигнута, если учащийся попадает в условия, требующие от него определенных интеллектуальных усилий. Учение тем плодотворнее, чем более активной была деятельность, чем больше были задействованы ассоциации, память, речь, мышление, эмоции. Однако активизация интеллектуальной деятельности возможна только при условии появления мотива учения, то есть если школьник принимает цель, поставленную учителем. Не секрет, что одним из основных мотивов учения является интерес. По мнению известного российского ученого Г.И. Щукиной. При несформированности интереса к учению усвоение нового учебного материала будет протекать значительно ниже познавательных способностей. Поэтому третья цель стадии вызова – пробуждение (вызов) интереса к изучаемой теме. От того, как будет организована познавательная деятельность на стадии вызова, во многом зависит успешность усвоения изучаемой темы.  Так, например, при изучении темы «Познание и знание» (обществознание) я  предлагаю своим ученикам прочитать раздел «Пирамида потребностей», текст которого перед глазами в виде карточки или представлен фрагмент документа, и ответить на вопрос «Что вы можете сказать о классификации потребностей А. Маслоу?».  При ответе на поставленный вопрос детям приходится прибегать к помощи учебника, и не только. Они привлекают свой собственный, пусть небольшой, жизненный опыт. Также на стадии вызова ученики подбирают ассоциации к предложенному слову, пишут синквейны, эссе, выполняют тестовые задания, ищут выход из предложенных жизненных ситуаций и т. д. Нередко мои ученики, условно говоря, заполняют «корзину» идей. На доске нарисована корзина, в которой будет собрано все, что ученики все вместе знают об изучаемой сегодня теме. Сначала задается прямой вопрос, что им известно по той или иной проблеме. Затем каждый ученик записывает в тетради все, что ему об этом известно. Затем происходит обмен информацией в группах. Выясняется, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Затем каждая группа предлагает какое-либо свое сведение, причем они не должны повторяться. Все полученные таким образом сведения записываются без комментариев в «корзинке». Далее по ходу урока эти разрозненные сведения связываются в логической цепи.  Также нередко на этой стадии составляем кластеры для стимулирования мыслительной деятельности. Кроме того, на этой стадии на ура идет прием «учебный мозговой штурм».

Известно, что интерес, а, следовательно, и мотив учения и интеллектуальная активность снижаются, если их не поддерживать на всем протяжении урока. Поэтому стадию вызова можно рассматривать как своеобразную прелюдию к следующей, второй стадии урока.

    На второй стадии, стадии осмысления, ученики получают новую информацию, происходит ее осмысление, соотнесение с уже имеющимися знаниями. Эту стадию можно смело назвать основной, так как именно здесь учащимся предъявляется новый учебный материал, именно на этом этапе они вступают в контакт с новой информацией, с новыми идеями. Иными словами, эта часть урока и есть его основной смысл, то, ради чего затеяно учение, то есть она посвящена задаче усвоения нового знания. Совсем не случайно стадия названа осмыслением – это смысловая стадия как для учителя, так и для учащихся. Для учителя на ней сосредоточен смысл его преподавательской деятельности, а для учащихся через осмысление достигается необходимое восприятие нового учебного знания. Задача учителя здесь состоит в поддержании интереса к учебной деятельности и интеллектуальной активности. Деятельность, обеспечивающая осмысленное усвоение и понимание, должна быть осознаваема самим учеником. Большую роль при этом играет знание методических приемов, способствующих достижению поставленных целей. На этой стадии урока я применяю следующие «уловки», позволяющие удерживать активный интерес учеников.  Прием «пометки на полях» является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Помечаем не только отдельные абзацы, но и отдельные предложения. Значком галочка отмечаем уже известные сведения. Значок + отмечает новое знание. Знак ? отмечает непонятое, требующее дополнительных сведений.  Данный прием требует от ученика не пассивного, а активного, внимательного чтения. Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы ЗУХ (знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее). В каждую из колонок нужно разнести полученную информацию, причем своими словами, не цитируя учебник или другой текст, с которым работали. Это прием позволяет проконтролировать работу каждого ученика на уроке. Еще один эффективный для старших классов прием – лекция со стопами. Ее особенность при использовании в технологии критического мышления в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части делается остановка, во время которой происходит обсуждение проблемного вопроса, коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, дается какое-то задание для выполнения индивидуально либо в группах. Вопросы, которые задает учитель, должны быть поставлены так, чтобы при ответе на них учащиеся анализировали и интерпретировали информацию, идеи, строили собственные предположения.

На третьей стадии, стадии рефлексии (размышления) должно быть по возможности обеспечено достижение максимально полной осознанности изученной информации. Рефлексия, взгляд на себя со стороны, обеспечивается, если создаются  условия для соотнесения своих знаний со знаниями других учащихся, с теми представлениями, которые имелись ранее. Немаловажно выявление самими учащимися ошибок, совершенных в процессе усвоения, их анализ с целью самостоятельного нахождения причин неверного решения познавательной задачи, проблемы и т.д.  Здесь неплохо зарекомендовал себя в моей практике прием «написание синквейна». Этот прием позволяет ученику в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию. Пятиминутное эссе позволяет подытожить знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в голове его учеников.   

Кроме названных приемов и способов удачной для проведения учебных занятий является техника проведения дискуссии, где развиваются навыки ведения диалога, умения слушать, аргументировано отстаивать свое мнение.

Все названные приемы и многие другие, используемые мною в работе, призваны решать одну образовательную задачу – активизация познавательной деятельности учащихся. Критическое мышление, как никакое другое, успешно решает эту задачу. Будущее за ним.

5. Результативность реализации методической системы

  Применение приемов технологии критического мышления   обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование познавательных универсальных учебных действий, например,  умения извлекать информацию из текста; коммуникативных  универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников.

 Динамика развития умения работать с информацией:

Данная диаграмма свидетельствует о  позитивной динамике сформированности умения работать с информацией: умение систематизировать материал, устанавливать причинно – следственные связи.

  Промежуточный контроль показал возрастание качества успеваемости учащихся, а также  формирование навыка самостоятельности, творческой активности. С предлагаемыми контрольными работами (УМК «Гармония»)  дети справляются без затруднений в более короткие сроки, чем дети других классов, показывают устойчивые результаты (КО – 72 %, успеваемость- 100%).

Дети активно принимают участие во Всероссийских конкурсах, олимпиадах и викторинах; пишут стихи, рассказы, сказки; создают учебные и социальные проекты.

Дети,  продолжающее обучение в основной школе, сохраняют устойчивую динамику успешности обучения и активного участия в творческих конкурсах, проектах, олимпиадах различного уровня.

Перспективность распространения, тиражируемость опыта.

           Технология предполагает открытую систему, поэтому продолжаю разработку отдельных приемов.  В перспективе планирую доработать и усовершенствовать  методический опыт, рассчитанный на педагогическое сообщество.

Логическое продолжение мой педагогический опыт находит в работе учителей школьного методического объединения учителей начальных классов.

Педагогический опыт

Корочковой Ирины Николаевны

учителя начальных классов,

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8»,

г.о. Саранск Республики Мордовия,

образование – высшее педагогическое,

педагогический стаж

(общий, в данной образовательной организации – 33/32 года).

Моя педагогическая проблема:

«Формирование орфографической зоркости  у младших школьников через использование  технологии алгоритмического мышления»

1. Актуальность, проблема массовой практики, решаемая автором

Актуальность выбора темы. Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению русского языка. Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Сегодня сложилась такая ситуация, что человек вряд ли сможет самостоятельно осваивать и накапливать информацию без специального его обучения определенным приемам работы с ней. Это связано еще и с тем, что в образовательной деятельности подрастающего поколения происходит конкретизация педагогических целей, одна из которых вполне закономерно связывается с формированием орфографической грамотности. Поэтому формирование орфографической зоркости в общеобразовательных организациях становится одной из важнейших педагогических проблем. Ее актуальность определяется и тем, что в последнее время из-за широкого внедрения компьютерной техники наблюдается тенденция отторжения школьников от глубокого чтения, проявления их формального отношения к изучаемым правилам русского языка.  Моя ведущая педагогическая идея заключается в создании практического материала, прошедшего апробацию при работе над развитием орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка,  которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась). Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является не сформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение видеть орфограммы.  Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. И моя задача, как педагога заключается в развитии орфографической зоркости. Именно её отсутствие или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок.

Возникает серьезное противоречие: с одной стороны, современный мир требует  от  нас работы с огромным объемом информации, с другой стороны, грамотность наших воспитанников неумолимо падает, дети мало читают, не умеют работать по алгоритму.

Необходимость разрешения данных противоречий предопределила выбор темы для представления педагогического опыта: «Формирование орфографической зоркости через использование технологии алгоритмического мышления».

Проблема:  поиск  новых подходов  и использование алгоритмического мышления на уроках русского языка.

Цель:  заключается в создании эффективной технологии для работы учителя по формированию орфографической грамотности  у учащихся на  начальном этапе.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по данной теме.
2. Изучить степень развития орфографической зоркости учащихся класса.
3. Разработать практический материал для учащихся, обеспечивающий формирование грамотного письма.
4. Подобрать упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости.

Объект исследования – орфографическая зоркость.

Предмет исследования - развитие орфографической зоркости у младших школьников через использование  технологии алгоритмического мышления.

Гипотеза: формирование орфографической зоркости учащихся будет проходить более эффективно, если учитель будет включать  специально составленные алгоритмы, направленные на формирование орфографической грамотности на уроках  русского языка.

Методы:

-  теоретический анализ научной и методической литературы;

-  моделирование на теоретическом и прикладном уровне;

- диагностический;

- наблюдение за учебным процессом;

- изучение и обобщение опыта работы.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8», г.о. Саранск.

Практическая значимость:  материалы исследования могут найти применение учителей начальной школы.

ГЛАВА 1.    ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ   ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

         1.1 Лингвистические основы орфографии

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это одежда мысли, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека. Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

 Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу Орфографический словарь П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены нормы оценки знаний и умений учащихся, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие речевые ошибки.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике Русский язык                       Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие орфограмма; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у детей читательского интереса. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании. Во-вторых, отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни одного специального пособия по методике правописания (в 1960г. вышло пособие Н.С. Рождественского Обучение орфографии в начальной школе). Только сейчас ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению орфографии. Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся.

1.2. Психолого-педагогические основы орфографической грамотности 

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам orfos - прямой, правильный и grapho - пишу, т.е. буквально означает правильно пишу. Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию. Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

• Передача буквами фонемного состава слов.
• Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.
• Употребление прописных и строчных букв.
• Перенос части слова с одной строки на другую.
• Графические сокращения.

         Главным в обучении правописанию считаю, применение орфографического правила, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

         «Важно не просто накормить голодного рыбой, главное — научить его ловить её! Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз, а если научите ловить, то накормите на всю жизнь…»,- сказано в восточной мудрости.

         Учителей начальных классов и меня волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но, таких единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно.

-Не умеют применять правила.

В чем же причина неумелого применения правил?

         Вывод напрашивается сам: очевидно, в неумении видеть нужную орфограмму.

Истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. С появлением языка Интернета они актуальны как никогда ранее и от того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине.

         1.3.Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности  

Педагог, методист по русскому языку, член-корреспондент РАН, доктор педагогических наук, профессор Михаил Ростиславович Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико – орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

          В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно хорошо справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу. А чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим базовым орфографическим умением.

           Поэтому наиглавнейшая задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ  У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

         2.1. Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости у учащихся начальной школы

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых факторов. Я бы добавила сюда ещё и артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные – психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Для развития зрительного фактора я  использую следующие приёмы:

а) письмо с «окошками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) можно построить так называемые опорные схемы. Например,                  в 1 классе можно работать над правильным написанием слов в предложении с предварительным построением опорных схем. Сначала дети называют количество слов в предложении. Учитель читает слово, дети под руководством учителя находят в нем опасное место, объясняют написание буквы и записывают на доске как опорную схему:

         После составления опорных схем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы без них. А это и есть запоминание нелёгких слов, фиксирование их в тетради, отложение в памяти;

в) диктанты, начиная со 2 класса,  пишем еженедельно. Перед написанием сложных диктантов за неделю на доске пишу трудные слова, которые встретятся в диктанте. В этом году решила, что очень слабым детям буду давать смотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства.

г) много споров вызывает и приём показа неправильного письма. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». 

д) Провожу так называемый «диктант с обоснованием» (объяснительный диктант). Диктую слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением.

Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое диктую, то есть должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

ж) использую «диктант с подчёркиванием». Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-нибудь орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

з) перед изложением, сочинением я провожу такую работу: выписываю трудные слова и включаю их в работу на уроке. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.

и) с целью зрительного запоминания правильного написания как можно большего количества слов, начиная с первых дней обучения, заучиваем наизусть отрывки из каждого произведения (в 1 классе-3 строчки, во  2 классе - 5 строчек, в 3 классе -7 строчек, в 4 классе -10 строчек.)

к) Зрительные диктанты по И.Т.Федоренко и словарные.

 В конце первого класса даю детям цепочку из нескольких слов, написанную на ленте, демонстрирую в течение 9-15 секунд. Затем убираю. Дети пишут слова, которые запомнили. Дальше показываю новую цепочку слов. Опять пауза, во время которой дети пишут. Так происходит несколько раз. После написания слов дети подсчитывают друг у друга количество слов. За правильно написанное слово начисляются очки, за ошибку очко снимается. Побеждает тот, кто наберёт наибольшее количество очков. Так дети учатся самоконтролю. Чуть позже - в конце первого класса - ввожу зрительные диктанты по И. Т. Федоренко.

На уроках русского языка я постоянно  использую различные памятки, алгоритмы, планы.

- Бесспорно, алгоритмы приносят пользу.

л) В работе над развитием орфографической зоркости особое внимание уделяю работе со словарем. Словарные слова записывают в общих тетрадях (она у них одна на все 4 года).  В начале недели записываем группу слов, на второй день на доске эти слова написаны с пропущенными буквами, на третий  день ученики одного ряда пишут их под диктовку учителя. На четвертый день пишут на доске по памяти, на пятый день- словарный диктант. В конце года пишем словарные диктанты из 70-80 слов.

м) РНО. Исправление учащимся своих ошибок также является одним из приёмов по развитию орфографической зоркости.

Приёмы исправления орфографических ошибок использую разные.  Работу над ошибками выполняем по памяткам, которые раздаю в первом классе. В 1 и 2 классах на полях пишу номера орфограмм, в которых допущена ошибка, а в 3 и 4 классах орфограммы ученики определяют сами. Цель этой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить её.

Ученик, получив тетрадь, принимается за поиск ошибок. Затем это слово ученик выписывает, подчёркивает ошибочно написанную букву,  работает над ошибками по памятке.

Образец памятки

         Самое важное в работе над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Дети знают, что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тетради.

Осуществлять контроль за выполнением работы над ошибками помогают и родители. Их я знакомлю с требованиями к оформлению письменных работ в тетради, с правилами выполнения заданий и упражнений. У каждого учащегося, как я уже говорила, есть тетрадь памяток, которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания. Родители, руководствуясь памятками, могут верно, проконтролировать работу ребёнка дома.

Все задания по работе над ошибками я строго контролирую и тщательно проверяю.

После проведения контрольных диктантов выделяется специальный урок для разбора ошибок. При этом стараюсь дифференцировать задания. С этой целью готовлю дидактический материал – карточки с упражнениями на  темы, которые слабо усвоены отдельными учащимися и на которые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расширению знаний по теме.

2) Слуховой фактор.

       Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.

         Развивать фонематический слух я начинаю с 1 класса. Чтобы детям было легче усвоить премудрость русского языка, при изучении темы «Безударные гласные» провожу следующие игры:

а) «Найди опасное место». Я произношу слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два опасных места;

б) «Светофор». Ученики показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

в) «Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности».

       Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

        Становление и развитие орфографической зоркости может происходить легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребёнка данного возраста средствами. Таким средством стали рифмованные упражнения. В зависимости от роли, которую выполняют рифмованные упражнения, их можно разделить на четыре группы.

1. «Рифмовки - запоминалки» служат для запоминания правописания тех или иных сочетаний, например, сочетание жи - ши

Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши, и моржи,

машины, шины, камыши -

запомни слоги жи и ши

2. «Рифмовки – тренажёры» используются для чтения и письма орфографически  насыщенного материала.

Тема «Большая буква в именах собственных». Я записываю рифмовку на доске с пропусками некоторых кличек, дети подбирают нужные клички животных самостоятельно или из «Слов для справок».

Кошка Маринка,

котёнок ….,

щенок Дружок,

цыплёнок….,

корова Бурёнка,

коза ….,

поросёнок Хрюша,

и бычок ….

Слова для справок: Пушок, Тишка, Найдёнка, Гаврюша.

3. «Рифмовки – контролёры» служат средством контроля и самоконтроля. Тема «Сочетания ча-ща». На доске написаны рифмовки.

Чаща, чяйка, каланча

чящя, ча чя

роща, чаща и свечя

щя чящя ча

пищя, чайник, чяшки, чай -

ща чя ча чя

как напишешь? Отвечай!

Чя

Дети записывают в тетрадях правильные варианты, при выполнении индивидуального задания на доске ученик зачёркивает неправильное сочетание.

Чайка, каланчя

Чя ча

4. «Рифмовки – орфографические пятиминутки»

развивают орфографическую зоркость. Читаются рифмовки с заданием: найти как можно больше орфограмм.

Булочка, чашка, чайник, чаек,

кошка Пушинка, конёк Воронок,

девочка Ира и мальчик Илья.

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

Артикуляционный фактор.

1. Проговаривание.

        В современной школе распространяется методика

П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

         Приём орфографического проговаривания я использую на своих уроках постоянно, и он даёт неплохие результаты. Такую работу я веду с 1 класса. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания, чаще всего касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

2) Комментированное письмо. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

          При формировании орфографической зоркости также использую и тренажеры (по сборнику упражнений О.В.Узоровой).

Организация работы с тренажерами позволяет мне реализовать следующие цели:

• закрепление знания о смыслоразличительной и фонетической роли ударения;
• отработка навыка нахождения безударной гласной в корне слова, требующей проверки; подбора проверочных слов;
• развитие орфографической зоркости, самоконтроля, интереса и позитивного отношения к изучению русского языка.

        Тренажер расширяет лексический запас ребенка, позволяет ему быстро ориентироваться в изучаемом материале, в подборе проверочных слов, а также помогает упорядочить детские знания по русскому языку.

        Считаю, что работа с тренажером снижает физические и умственные перегрузки, нервную утомляемость детей, позволяет приобрести устойчивый навык.

Алгоритм как средство повышения грамотности

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом при решении орфографической задачи определенного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм приводит к правильному решению орфографической задачи.

             Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка. Маленькому школьнику порой трудно осознать орфографическое понятие и увидеть «опасное» место в слове. Необходимо создавать такие формы наглядности, которые позволили бы ученику «материализовать» орфографическое понятие – например, опорные схемы. Они должны быть компактными, читаемыми «на бегу», понятными каждому ребёнку.

Создание схемы – опоры решает проблему личностно-деятельного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Ставя перед учащимися задачу, предъявляю языковый материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых детям, предлагаю сконструировать модель орфограммы. Создание схем возможно как индивидуально, так и в группах разного состава. Предлагая свою версию модели, ребёнок объясняет, каким образом он пришёл к такому выводу, а это один из путей развития связной речи.

         Дальше на уроке возможна работа по коррекции модели, применение ее в других видах учебной деятельности: при составлении, классификации, в дидактических играх. Совершенствование открытия, самостоятельно выстроенная цепочка рассуждений – лучший способ «пропустить» материал через сознание, а значит быстрее и прочнее запомнить.

      Можно выделить три этапа работы со схемой:

Первый этап – это перспективная подготовка: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы, составление схемы.

Второй этап – углубление понятий и обобщение материала. Сознательное ориентирование учащихся в схеме, владение доказательствами с использованием схем, дополнение схемы, исправление ошибок в схеме, разнообразные виды работ со схемами, самостоятельное выполнение заданий по теме в школе и дома.

Третий этап – это работа на основе приобретенных знаний и умений, схемы уходят, формируется навык беглого действия.

Главная проблема уроков русского языка – повышение грамотности наших учащихся. Поиски оптимальных путей обучения побудили изучить проблему о возможности применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил. Грамотность учащихся приходит через умение ставить перед собой орфографические задачи и безошибочно их решать, то есть решать орфографическую задачу с помощью алгоритма.

Алгоритмизация в орфографии направлена на преодоление трудностей:

совершенствование орфографической грамотности учащихся,

повышение интереса к изучению русского языка,

повышение качества знаний по русскому языку.

Существует множество таблиц – сводных правил, справочных материалов в методической литературе, всевозможных «подсказок», различных пособий по русскому языку. Задача учителя научить каждого школьника безошибочно применять правила русского языка.

На уроках русского языка при работе с разными орфограммами часто применяю алгоритмы. Мой опыт их применения показал хорошие результаты.

Моя задача – существенно повысить уровень грамотности ребят. Этому, помогают алгоритмы.

В Энциклопедическом Словаре написано: «Алгоритм – способ (программа) решения вычислительных и других задач, точно предписывающий, как и в какой последовательности получить результат, однозначно определяемый исходными данными». Значит, алгоритм на уроке русского языка – это способ действия (развёрнутое предписание, схема), указывающий, что и в какой последовательности следует выполнить ученику, чтобы применить то или иное правило. Очень хорошо выручают алгоритмы при изучении разных тем на уроке. Например, при обучении списывания дети знакомятся с алгоритмом:

Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске.

Дети. Роман.

У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет?

Д. Имя мальчика.

У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить.

Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой «1» вывешивается карточка, обозначающая это действие. 1. 

– Какие «опасные места» есть в этом слове?

Д. Большая буква, так как это имя.

У. Отметим его.

На доске в слове подчеркивается буква Р.

– Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука.

На доске ставятся значок ударения и точка под буквой о. Около цифры 2 вывешивается вторая карточка.

2. 

– Прочитайте слово вслух так, как оно написано.

Слово читается хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка.

3. 

– Закройте глаза и, не глядя на запись, повторите так, как только что говорили.

На доске появляется четвертая карточка.

4. 

– А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места».

На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка.

5. 

– Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена?

Д. Проверить.

У. Верно.

На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги.

6. 

– Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово?

Выслушиваются мнения ребят.

– Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие.

Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция.

– На что еще нужно посмотреть?

Д. На «опасные места».

На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма.

6. 

У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман? Если нет, то отметьте.
А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана? Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово?

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, разработали памятку «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы.

Как списывать? Памятка 1

Как видно, в приведённом алгоритме содержится несколько «шагов», позволяющих научить детей писать осознанно. Вначале это покажется слишком громоздким, но результат применения таких алгоритмов положительный: ошибки постепенно исчезают.

Совсем простенькие алгоритмы, включающие в себя 1 – 2 шага дисциплинируют работу мысли ученика.

Вводить алгоритм на уроке, конечно, нужно после знакомства с правилом.

Первый способ: дать готовый алгоритм целиком.

Второй способ: постепенно, шаг за шагом.

Третий способ: путём наводящих вопросов вывести учеников на составление алгоритма.

Мне кажется, что последний результативнее, поскольку он позволяет развивать логическое мышление, заставляет ученика думать, а не получать готовый продукт деятельности учителя.

После введения алгоритма необходимо закрепление на многократном повторении действий. Здесь всё зависит от учителя, от приёмов его работы над закреплением темы. Вначале устная работа, затем письменные упражнения.

Ученики начальных классов особенно любят заучивать зарифмованные правила, а это тоже своего рода алгоритмы. Хорошо их оформлять и в стихах, и схемой.

Ученики заводят тетради «СПРАВОЧНИК», оформляют их творчески, иллюстрируют рисунками, наклеивают картинки, предваряем стихами. Например:

Гласные и согласные

В корне такие опасные!

Бывает, звук ясно слышится,

А буква другая пишется!

Чтоб не попасть впросак,

Всегда рассуждай вот так:

        Итак, данные упражнения помогут учителю начальных классов сформировать орфографическую зоркость путем развития алгоритмического мышления младших школьников.

2.2. Эффективность условий формирования орфографической зоркости у младших школьников через использование технологии алгоритмического мышления

Алгоритмы способствуют развитию у учащихся логического мышления, формированию навыков самоконтроля при решении орфографической задачи. Задача работы с алгоритмом – предупредить ошибку на начальном этапе работы по теме и не допускать повторения ее. В работе с алгоритмами на уроках русского языка, как средстве повышения грамотности учащихся, я использовала концепции современных методистов по алгоритмизации обучения. Выявила эффективность применения различных видов алгоритмов в работе над усвоением правил.

Целенаправленная систематическая работа по применению на уроках алгоритмов дала положительные результаты. У учащихся повысилась орфографическая грамотность, интерес к изучению русского языка, а так же качество знаний по русскому языку, о чем свидетельствуют итоговые проверочные работы.

Эффективность условий формирования орфографической зоркости у младших школьников через использование технологий алгоритмического мышления доказывает динамика успеваемости по русскому языку за пять лет работы в данном направлении.

2012-2013 учебный год, 4 класс

2013 -2014 учебный год, 1 класс

2014-2015 учебный год, 2 класс

2015 - 2016 учебный год, 3 класс

2016 – 2017  учебный год, 4 класс

            Итак, данная технология применение развитие алгоритмического мышления младших школьников для формирования орфографической зоркости приносит заметный результат – динамика качества знаний и успеваемость подтверждает умение обучающихся справиться с орфографическими задачами успешно. А значит выбранная нами технология успешна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Таким образом, все описанные методические приёмы в нашей работе позволяют предупредить ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык решения орфографической задачи, самоконтроль через развитие алгоритмического мышления младших школьников.

        Целенаправленно и систематически проводимые нами указанные виды работ, применяемые специальные упражнения, развивающие умения находить орфограммы и определять их тип, позволяют формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

        На сегодняшний день могу сказать, что все ученики произвели положительное впечатление на учителя-филолога. Педагоги основной ступени образования говорят, что с радостью идут к ним на уроки, потому что они умеют находить орфограммы; при объяснении написания слов наряду с развёрнутым комментированием используют письменное комментирование: подчёркивают орфограммы, обозначают знаки проверки.

        Систематическая работа, проводимая нами по развитию орфографической зоркости учащихся, позволяет увидеть стабильный рост грамотности учащихся.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000, 624 с.
2. Бадмаев Б.Ц., Хознев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку / Пособие для учителя.- М: Владос, 2001 г.
3. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. - 1991. - №1: С. 11-13.
4. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-1991. - №11. - С. 21-26.
5. Берлянд Й.Б. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.
6. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.,1995.
7. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зоркости.//«Начальная школа». - 2005. - № 6. -С. 16-21.
8. Гадустова Е.В. «Использование информационных технологий при изучении орфографии» / Начальная школа.2009 №9/
9. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах - Томск: Пеленг, 1992.
10. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.- М., 1987.
11. Львов М.Р. «Правописание в начальных классах» Издательство: АСТ Изд-во-2001
12. Новикова Т.Л. Доклад «Основные педагогические цели использования информационных технологий» с Межрегиональной научно-практической конференции "Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы"  
13. Соловейчик М.С. «Развитие орфографической зоркости младших школьников»
14. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.