Развитие связной устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта
методическая разработка

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ «КУЗБАССКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

Развитие связной устной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

(методическое пособие для  учителей-логопедов, работаюших с младшими школьниками  с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Исполнитель:

Сураева Ирина Геннадьевна

учитель-логопед

МБОУ школа № 101

Кемерово, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. РЕЧЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ПРЕДМЕТАМИ И ЯВЛЕНИЯМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

1.1.        Общие сведения и этапы развития речи детей        4

2. Особенности развития устной речи младших школьников  с нарушением интеллекта        19
3. Развитие устной речи на уроках по ознакомлению с предметами и явлениями окружающего мира         31

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ПРЕДМЕТАМИ И ЯВЛЕНИЯМИ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ………………………………………………………… 34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        41

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ          42

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ВВЕДЕНИЕ

Подготовка младших школьников с нарушением интеллекта к жизни выступает как главная, ведущая проблема в школе психолого-педагогической поддержки. Одной из составных задач этой проблемы является формирование речевой культуры.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта, а также имеет огромное значение для формирования  всей личности ребенка.

Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. А это обусловливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.

Таким образом, есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям данной категории, должны адекватные условия, создаваемые на каждом уроке любого учебного предмета. Наиболее благоприятные условия для этого создаются на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.

Данные уроки способствуют более глубокой коррекционной работе по развитию связной устной речи и формированию всех речевых компонентов.

ГЛАВА 1. РЕЧЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ПРЕДМЕТАМИ И ЯВЛЕНИЯМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

1.1. Общие сведения и этапы развития речи детей

Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.

Речь - процесс общения людей посредством языка. Язык - система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь - специфические формы отражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.

Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь -это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.

Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя подразделяется на устную и письменную. Устная речь проявляется в двух формах: диалогической и монологической.

Внешняя речь - это речь для других, направленная на коммуникацию и взаимодействие людей между собой и именно она является средством общения. Речь, произносимая, звучащая, воспринимаемая на слух, является устной. Речь, графически зафиксированная и доступная для зрительного восприятия, является письменной.

Письменная и устная речь связаны между собой и оказывают существенное влияние друг на друга. Вместе с тем, между устной и письменной речью, даже одинаковых по содержанию и словарному составу, имеются существенные различия.

Первой, исторически сложившейся и относительной простой, формой устной речи является диалогическая. Существуют как краткие, так и развернутые определения диалога.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц.

Диалог - это разговор двух людей, имеющих различные точки зрения на обсуждаемые ими вопросы.

Для диалогической речи характерны следующие отличительные особенности:

• диалог предполагает непосредственный контакт с собеседником в условиях их взаимного зрительного восприятия;
• в диалогической речи широко используются вспомогательные (невербальные) средства: жесты, интонация, мимика, с помощью которых передается недосказанное в самом содержании речи;
• при диалоге мотивом к высказыванию является желание ответить на вопрос собеседника, потребность выразить свои мысли и чувства к теме разговора.

Все навыки и умения, которые развиваются в процессе диалогической речи, необходимы для развития монологической речи.

Более сложной формой устной речи является монолог. Монологическая речь - это речь одного лица, не перебиваемая репликами других, но при этом общение организуется между говорящим и слушающим. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно быть построено логично, последовательно, развернуто, грамматически правильно.

Монологическая речь - это организованный вид речевой деятельности, поэтому требует предварительной подготовки. Говорящий заранее планирует весь монолог как одно целое, составляет его план, отбирает нужный языковой материал, работает над композицией своего высказывания.

     Монолог не поддерживается собеседником, следовательно, не имеет внешних побудительных стимулов, поддерживается только волевыми усилиями, внутренними установками самого говорящего.

В монологе, так же как и в диалоге, используются невербальные средства: интонация, система пауз, мимика, жесты, которые подчеркивают выразительность речевой информации.

Результатом монологической речи является текст. Текст - это группа предложений, подчиненных единой мысли. В зависимости от целевой установки выделяют три типа текста: повествование, описание, рассуждение.

Повествование - это сообщение о повествовательных событиях и явлениях, связанных между собой. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц. Главное место здесь уделяется фактам, событиям, поэтому текст насыщен существительными и глаголами.

В описаниях нет сюжета, действующих лиц и событий. Здесь указываются признаки, присущие предметам и явлениям. В описании дается внешний вид предмета, его составные части, его назначение в жизни.

Рассуждение - самая трудная форма текста. В ней доказывается определенная мысль. Для этого используются суждения, приводятся примеры, делаются выводы.

Примером монологического высказывания повествовательного и описательного характера у детей являются пересказы прочитанного, составление рассказов по картине или серии сюжетных картин, описание предметных или сюжетных картин, явлений природы, животных и так далее.

Элементы рассуждения встречаются в том случае, когда «...дети сравнивают, сопоставляют, противопоставляют наблюдаемые предметы и явления, объясняют причины явлений и указывают их следствия, делают выводы».

      Нередко монологическая речь выступает в письменном варианте. Письменная речь - это способ запоминания и воспроизведения информации с помощью графического кода. Письменная речь возникает позже устной и формируется на ее основе.

Письменная речь имеет свои особенности. Она обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего. Отсутствие непосредственного контакта между читающими и пишущими создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий не имеет возможности использовать такие выразительные средства как мимику, жесты, интонацию, поэтому письменная речь менее выразительна, чем устная. В ней все нужно передавать словами, их порядком и организующих предложение знаков препинания. Поэтому письменная речь характеризуется развернутостью, полнотой, точностью, связностью.

Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. По словам Л.С. Выготского внутренняя речь - это «...процесс испарения речи в мысль».

Внутренняя речь лишена внешнего, слышимого, звукового оформления, она недоступна восприятию других людей и не может быть средством общения. Этот вид речи служит целям собственной мыслительной деятельности.

Как и внешняя речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала, но без четких внешних проявлений. Она сокращена, отрывочна, фрагментарна. Это речь почти никогда не существует в форме полных развернутых предложений. Это объясняется тем, что предмет собственной мысли понятен человеку и не требует от него полных высказываний.

Внутренняя речь обеспечивает и планирует умственные действия, способствует анализу, синтезу, осмыслению информации.

В школе для решения задач развития внешней речи часто используют внутреннюю речь. Детей приучают подготавливать свои высказывания в уме: они мысленно составляют предложения, затем проговаривают их. Такая внутренняя подготовка повышает качество внешней речи, совершенствует речевые умения, навыки.

      Особое место среди форм занимает эгоцентрическая речь. Она представляет собой сочетание внешней и внутренней форм речи.

Эгоцентрическая речь - это речь звучащая, вокализованная и поэтому напоминает внешнюю. Однако по структуре и функциям она похожа на внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь не служит целям сообщения, не учитывает мнения других, не приспосабливается к ним. Это речь, направленная на разговор с самим собой как с воображаемым партнером по общению. Данный вид речи предполагает мысли и рассуждения вслух, осуществляемые в вопросно-ответной форме и понятные только самому себе. Это речь особенно заметна у детей дошкольного возраста, когда они в процессе игры разговаривают сами с собой.

Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней, но в случае возникновения затруднений активность этого вида речи возрастает.

Рассмотрев основные виды речи, можно сделать вывод о том, что все они взаимосвязаны между собой и оказывают существенное влияние друг на друга. Внутренняя формируется на основе внешней, устная предшествует письменной, монологическая опирается на речь диалогическую, а эгоцентрическая речь представляет собой сочетание всех видов речи. Но несмотря на такую взаимосвязь, каждый вид речи имеет свое жизненное назначение, то есть выполняет свою определенную функцию.

Обычно выделяют три основные функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Многие психологи первоначальной функцией речи считают коммуникативную, то есть ту, которая предполагает контакты с другими людьми. Суть данной функции заключается в том, что речь является средством общения людей, способом обмена информацией между ними .

По мнению психолога СЛ. Рубинштейна коммуникативная функция

включает в себя использование речи как средства выражения и речи как

средства воздействия.

       Использование речи как средства выражения заключается в том, что человек высказывает свое отношение к определенному предмету, явлению, самому себе.

Человек говорит для того, чтобы повлиять на поведение, чувства, мысли, сознание других. В этом случае речь используется как средство воздействия.

Коммуникативная функция речи не является врожденной. Потребность в общении возникает и формируется в процессе взаимодействия ребенка с окружающими.

Другой, не менее важной, функцией речи является познавательная или когнитивная. Суть ее заключается в том, что речь является средством усвоения общественно-исторического опыта. С помощью языка информация об окружающем мире, полученная предшествующим поколением, становится достоянием следующих.

Познавательная функция речи тесно связана с семантической структурой слова, которая включает в себя два параметра: значение и смысл. Значение - это устоявшаяся связь между обозначающим словом и обозначаемым предметом. Смысл слова - это индивидуальное значение,

которое человек прописывает слову в конкретной ситуации.

Принято выделять два уровня значения слова: уровень предметной соотнесенности и понятийный уровень.

На уровне предметной соотнесенности значение слова усваивается через соотнесение звуковой оболочки слова с каким-то определенным предметом. Человек слышит слово, осознает его звучание как знакомое, представляет предмет, обозначаемый этим словом. Таким способом формируются значения конкретных слов, которые можно представить в виде образов (зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных, вкусовых). Данный уровень усвоения значений слов опирается на чувственное познание человеком окружающего мира, то есть тесно связан с развитием процесса восприятия.

На понятийном уровне значение слова рассматривается как отношение между звучанием и понятием. Понятие - это обобщение существенных относительных признаков предметов и явлений действительности. Они играют важную роль в логическом мышлении. Человек способен оперировать понятиями только в том случае, если им усвоены значения слов, обозначающие эти понятия. Данный уровень усвоения значения слов предполагает связь с процессом мышления.

Мышление и речь тесно взаимосвязаны. Поскольку речь - это форма существования мысли, а мысли всегда облекаются в речевую форму, то между речью и мышлением существует единство, то есть неразделенность этих процессов. В этом единстве ведущим является мышление. Оба этих процесса возникают на основе общественно-значимой деятельности.

Но единство речи и мышления не означает их полное совпадение. Одну и ту же мысль можно высказать разными словами. Не всегда для выражения своих мыслей человек находит подходящую словесную форму, хотя самому себе возникшая мысль понятна.

Несовпадение мышления и речи подтверждается также данными наблюдений за развитием ребенка. Часто ребенок вкладывает другой, отличительный от взрослых, смысл в усвоенные им слова, речевые формы, обороты речи. В то же время дети могут иметь ряд представлений о предметах и явлениях окружающего мира, но в результате недостаточного владения речью им трудно их охарактеризовать.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речь и мышление не могут существовать по отдельности. Мышление отражает определенные связи и отношения между признаками предметов и явлений. Речь является средством выражения этих отношений и связей в языковой форме.

Речь - может выступать как средство регуляции деятельности и поведения. Это и есть еще одна функция речи. Данная функция позволяет человеку во многом руководить действиями других: сообщать цель предстоящей деятельности, предъявлять определенные требования, определять характер и последовательность действий, давать какие-либо поручения.

       Речь - это и способ саморегуляции, самооценки. С помощью речи человек самостоятельно управляет собственным поведением, опираясь на знания нравственных норм. Он сам себе отдает различные словесные инструкции и приказания в мысленной форме, то есть пользуется внутренней речью.

Словесное формулирование плана предстоящей деятельности - это высшая форма регуляции поведения. Оно предполагает достаточно высокий уровень развития практического опыта и речи.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что речь в жизни человека выполняет разнообразные функции, которые связаны между собой: они формируются посредством друг друга и функционируют одна в другой.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Рассмотрим, как развивается речь от младенчества до младшего школьного возраста включительно у нормально развивающихся детей и у детей с отклонениями в развитии.

Этапы речевого развития детей принято соотносить с этапами их психического развития. Данные об этом имеются во многих литературных источниках по психологии и педагогики .

Становление и формирование речи умственно отсталых детей идет по тем же законам, но со значительным опозданием и своеобразными отклонениями. Эти вопросы раскрываются в специальной педагогической и психологической литературе.

Ведущим видом деятельности первого возрастного этапа - младенчества (0-1 год) является эмоциональное общение со взрослыми. В этот период происходит развитие зрительного и слухового сосредоточения. Ребенок реагирует на слуховые раздражители уже на 1 -ом месяце жизни, а в 2-3 месяца способен устанавливать связь между звуками человеческого голоса и присутствием возле него взрослого. В это же время появляется гуление - непроизвольное воспроизведение голосовых связок. В первой половине года складывается ситуативно-личностное общение, когда ребенок с помощью выразительных движений и поз привлекает к себе внимание взрослого. Происходит зарождение зачатков речевого общения.

Начало собственной речи ребенка происходит на вторую половину года. В это время появляется лепет, эмоциональные реакции на голос взрослого, его интонации, повторение за ним звуков и звукосочетаний родного языка. В этот период у малыша появляется ситуативно-деловое общение. С помощью манипулятивных действий с игрушками он ищет контакта со взрослыми.

Ближе к году ребенок реагирует на речь окружающих его людей, выполняет их простейшие просьбы. Свое первоначальное развитие получает импрессивная речь.

Первый год жизни детей характеризуется развитием прямостояния: умения держать голову, сидеть, стоять, ползать, ходить. Развитие двигательных функций является важным условием для формирования у малышей познавательного интереса к явлениям и предметам окружающей действительности.

Таким образом, данный этап речевого развития является подготовительным к овладению речью в последующем. В этот период развиваются и совершенствуются паралингвистические формы коммуникации: жесты, мимика, пантомима. В этом возрасте формируется психологическая готовность ребенка к речи.

У умственно отсталых детей уже в младенчестве отмечаются отклонения в речевом развитии. У них отсутствуют предпосылки речи: предметное восприятие, предметные действия, довербальные средства общения.

Первоначально у этих детей задерживается развитие общей моторики: они позже начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. В результате у них не формируется зрительно-двигательная координация, отсутствует стремление к активному познанию окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети характеризуются отсутствием интереса к игрушкам, снижением потребности привлечь к себе внимание взрослых. У них не возникают формы общения, свойственные младенческому возрасту. Ведущая деятельность возраста - эмоциональное общение со взрослыми оказывается недостаточно сформированной.

У умственно отсталых детей своевременно не возникает лепет. Причины этого заключаются в недоразвитии артикуляционного аппарата.

Можно сделать вывод о том, что первый год жизни умственно отсталого ребенка нельзя в полной мере считать подготовительным этапом к овладению речью.

В этом возрасте паралингвистические средства общения не получают должного развития и совершенствования по причине общего психического недоразвития этих детей.

Следующий возрастной этап - преддошкольный (1-3 года). Главная деятельность здесь предметная, в ходе которой ребенок активно исследует предметы, выполняя с ними различные манипуляции.

Данный возраст характеризуется дальнейшим развитием и совершенствованием общих моторных функций. Это способствует возникновению у детей любознательности. Круг представлений об окружающем мире значительно расширяется.

При выполнении действий с предметами ребенок активно вовлекает в работу свои пальчики. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что развитие тонкой двигательной координации пальцев рук тесно связано с формированием речи.

В связи с этим речь детей в период от 1 года до 3 лет начинает значительно развиваться и занимает ведущее место в их психическом развитии.

В преддошкольном возрасте у ребенка происходит осознание того, что есть мир предметов и мир слов. Первыми появляются существительные, изначально выполняющие функции различных частей речи. Прилагательные и глаголы возникают позже, когда ребенок учится описывать предмет по наводящим вопросам. Происходит интенсивное накопление словаря. Появляется возможность общаться фразами.

В этот период совершенствуется понимание речи взрослых. Доступным становится выполнение несложных поручений, заданий. Начинает формироваться функция общения. Появляется самый простой вид диалога, заключающийся в вопросе и ответе. Естественно, что речь детей на этом этапе развития аграмматична.

Важная особенность этого периода речевого развития заключается в том, что используемые ребенком слова имеют ситуативное значение, то есть неотделимы от действий с предметами.

К 2,5 годам формируется фонематический слух, являющийся основой для восприятия речи окружающих.

Таким образом, преддошкольный возраст характеризуется зарождением основных функций речи. Потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка. Постепенно речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

Умственно отсталые дети в возрасте от 1 до 3 лет только начинают овладевать ходьбой. Иногда этот навык формируется на протяжении всего преддошкольного периода. Это приводит к снижению или отсутствию познавательного интереса к окружающему миру.

«Общее моторное недоразвитие, которое нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром, тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем» .

Овладение ходьбой у этих детей влечет за собой «полевое поведение». Дети хватают в руки, что попадается им на глаза, но тут же оставляют, не проявляя к ним интереса.

Предметные действия в этом возрасте у детей почти не развиваются. Действия с предметами долгое время носят манипулятивный характер.

Умственно отсталый ребенок долго не дифференцирует звуков речи окружающих людей, медленно усваивает новые слова, словосочетания. Он не глухой, но обращенную к нему связную речь воспринимает нерасчлененно. Ребенок выделяет, различает и запоминает немногие слова, обозначающие предметы, действия, признаки, наиболее часто встречающиеся в его жизни и деятельности. Следовательно, на данном возрастном этапе формирование фонематического слуха у детей с отклонениями в развитии не происходит. Процесс его становления приходится на более старший возраст и развивается медленным темпом, чем в норме.

В этом возрасте у умственно отсталых детей наблюдается эхолаличная речь. Ребенок часто повторяет за взрослым слова и фразы, но за ними нет никаких представлений.

Развитие импрессивной речи осуществляется с отклонениями. Часть детей способна понимать только повторяющиеся задания в привычной конкретной обстановке. Всех детей объединяет оторванность речи от деятельности, трудность подчинения своих действий словесным инструкциям.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что преддошкольный возраст у умственно отсталых детей - это этап первоначального развития их речи. Характерное для них снижение или отсутствие познавательно-ориентировочной деятельности приводит к узости круга их представлений об окружающем мире. В основном, происходит развитие пассивной речи.

В период от 1 до 3 лет у детей с отклонениями в развитии по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками основные речевые функции не формируются. Следовательно, потребность этих детей в речевом общении снижена. Речь у них не способна оказывать влияние на их психическое развитие.

Следующим возрастным периодам является дошкольный (3-7 лет). Ведущая деятельность этого возраста - сюжетно-ролевая игра.

В этот период речевое развитие нормально развивающего ребенка характеризуется прежде всего освобождением его речи от опоры на предмет, на действия, на ситуацию.

В дошкольном возрасте отмечается значительный рост круга представлений ребенка об окружающей его действительности, с которой он знакомится сам, из общения со сверстниками. В результате речь отражает не только то, что уже известно дошкольнику из собственного опыта, но и открывает ему новые факты и события. В связи с этим начинает формироваться монологическая речь, когда ребенок рассказывает о каком-то событии, о прослушанной им сказки и так далее.

В игре у детей появляется регулирующая функция речи. Ребенок, распределяя роли в игре, начинает руководить поведением своих сверстников.

В период от 3 до 7 лет дети овладевают грамматическим строем языка на практическом уровне, то есть в процессе общения со взрослыми. В результате этого общения у дошкольников образуются практические речевые обобщения, которые помогают ему не только самому правильно говорить, но и замечать ошибки в речи других.

Таким образом, дошкольный возраст - это период активного накопления словарного запаса, практического усвоения системы грамматики родного языка, развития и совершенствования диалогической и монологической речи, формирования культуры речевого общения, становления речи как основного средства общения и развития мышления.

Практика речевого общения к моменту поступления в школу у нормально развивающихся детей составляет 5-5,5 лет.

Речевое развитие умственно отсталых дошкольников в период от 3 до 7 лет осуществляется иначе. Так отмечает Г.В.Кузнецова, более 40% детей в этот период только начинают говорить. Рост активного словаря идет медленно. Пассивный словарь превышает активный в 2 раза. Появляются фразы примитивной конструкции.

      Для детей с умственной отсталостью характерно сохранение ситуативного значения слова на протяжении всего дошкольного периода. В результате этого, речь взрослого, оторванная от определенной ситуации, ими либо не понимается, либо понимается искаженно, неточно.

Формирование грамматического строя речи у этих детей в дошкольном возрасте почти не происходит. Страдает связность речи.

На данном этапе у умственно отсталых детей подлинной игры как ведущего вида деятельности не возникает. Действия с игрушками носят сначала манипулятивный, затем процессуальный характер. В связи с отсутствием сюжетно-ролевой игры не происходит развитие регулирующей функции речи.

Таким образом, речь умственно отсталых дошкольников не может выполнять коммуникативную функцию из-за своего слабого развития. Следовательно, речь не может выступать как средство общения и развития мышления.

К моменту поступления в школу умственно отсталый ребенок пользуется активной речью 3-4 года.

Следующий возрастной этап - младший школьный возраст (7-10 лет). Ведущей деятельностью становится учебно-игровая. Под влиянием обучения в речи ребенка происходят значительные сдвиги. Он начинает сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.

В этот период дети овладевают грамотой, умением читать и писать, то есть зарождается и развивается письменная речь. Под воздействием обучения совершенствуется устная связная речь.

Регулирующая функция речи получает свое дальнейшее развитие. Младший школьник способен выполнять задание по чужой словесной инструкции, содержащей несколько этапов. Кроме того, появляется планирующая функция речи. Ребенок начинает планировать свою деятельность с помощью словесных формулировок как во внешней, так и во внутренней речи.

Следовательно, речь в младшем школьном возрасте для нормально развивающихся детей становится инструментом их познавательной деятельности. Все виды речи в этот период участвуют в получении знаний, формирований, умений.

В младшем школьном возрасте у умственно отсталых детей своеобразие и запаздывание речи проявляется особенно четко. В речи ребенка с отклонениями в развитии в этот период находят отражение все недостатки его познавательной деятельности; неустойчивость внимания, инактивность восприятия, отсутствие форм словесно-логического мышления, нарушение процессов мыслительной деятельности, низкий уровень вербальной памяти, недостаточная сформированность интересов.

У младшего школьника с нарушением интеллекта наблюдаются недостатки в лексике. Сложным процессом для них является овладение грамматическим строем языка. Формирование навыков чтения и письма осуществляется длительно, в замеленном темпе.

Использование речи как регулятора поведения и средства планирования деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта в период младшего школьного возраста ограничено.

Особенности речи умственно отсталых младших школьников подробно раскрываются в соответствующем пункте данной работы.

Таким образом, речь для младших школьников с недостатками в развитии не может служить средством их познавательной деятельности. Это связано с общим низким уровнем умственного и речевого развития этих детей.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что развитие речи как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых обусловлено обогащением их жизненного опыта и общением с окружающими. Но у последних этот процесс протекает замедленно и ущербно.

Активность речевого общения - не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации и других отклонениях в развитии ребенка.

1.2. Особенности развития устной речи  младших школьников с нарушением интеллекта

Устная речь у умственно отсталых младших школьников имеет ряд своих особенностей. У детей данной нарушены все компоненты речи: фонетическая и интонационно-выразительная ее стороны, лексика, грамматический строй, связные высказывания. Рассмотрим особенности развития каждого компонента в отдельности.

У большинства детей данной группы имеются нарушения фонетической стороны речи. Проявляется это в виде замен звуков, их отсутствия, искажения, смешения. Причина указанного состояния такого фонематического слуха - это замедленное формирование дифференцировочных условных связей в слуховом анализаторе. Мы не ставили своей целью подробно рассмотреть эти нарушения, так как это специфика работы логопеда. Отметим только то, что дефекты произношения создают барьеры для общения ребенка с окружающими, приводят к речевой замкнутости, к возникновению неуверенности в своих знаниях. А это, в свою очередь, отрицательно влияет на появление новых у него интересов к познанию окружающего мира.

Недостатки произношения являются следствием общего речевого недоразвития детей, позднего формирования фонематического восприятия, нарушения общей моторики, в частности речевой моторики.

Для младших школьников с отклонениями в развитии характерны нарушения интонационно-выразительной стороны речи. Прежде всего страдает темп речи. У заторможенных, вялых детей речь монотонна, растянута, с многочисленными паузами. У возбудимых темп речи ускорен, имеет место недо-говаривание окончаний слов, что делает их речь малопонятной для слушающих.

Эти дети слабо используют в речи ее выразительные средства: различные типы интонаций и логическое ударение. В результате их речь лишена эмоциональной окраски. В ней отсутствует личностное отношение к высказыванию. Они не умеют регулировать силу голоса в соответствии с контекстом. Не всегда отчетливо и внятно произносят слова, фразы, предложения, то есть отмечается нарушение дикции.

Недостатки фонетической и интонационно- выразительной сторон речи у умственно отсталых младших школьников отрицательно влияют на развитие культуры их устной речи в произносительном плане.

С точки зрения лексики речь младших школьников с отклонениями в развитии тоже имеет свои особенности.

Все исследователи прежде всего отмечают бедность и ограниченность словарного запаса. Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, ограниченности социальных и вербальных контактах, недостаточной сформированное™ интересов и низкий уровень словеснологической памяти.

В словаре умственно отсталых учащихся, особенно первых классов, преобладают существительные с конкретным значением. Однако, дети не всегда знают названия предметов, часто встречающихся в их жизни. Это касается таких слов как «перчатки», «будильник», «подоконник» и другие. В их речи мало слов обобщающего характера. Эти дети не знакомы с названием многих видовых понятий. Отсутствие в словарном запасе слов разной степени обобщенности делает речь младших школьников малоконкретной и недостаточно обобщенной.

Умственно отсталые младшие школьники почти не используют в своей практике слова с абстрактными значениями. Если они встречаются, то это, зачастую, механически заученные слова и словосочетания.

Эти дети редко применяют в своих высказываниях слова, обозначающие признаки предметов. В основном, они пользуются прилагательными, обозначающими наглядно воспринимаемые, конкретные по своим значениям, свойства предметов (цвет, форма, величина, вкус). Слова, являющиеся обозначением внутренних качеств человека, ими почти не употребляются.

       Для обозначения действий младшие школьники пользуются ограниченным количеством слов. Отмечается отсутствие многих глаголов, обозначающих способ передвижения животных. В их словаре имеется минимум глаголов с приставками, которые часто заменяются бесприставочными, нейтральными по своему значению.

Такие грамматические категории как наречия, причастия, деепричастия, подчинительные союзы, сложные предлоги почти не употребляются умственно отсталыми учащимися в начальной школе. Они испытывают трудности при использовании простых предлогов, противоположных по своему значению, отмечается ошибочное их применение.

Очень часто названия предметов, дети заменяют указательными местоимениями «эта», «этот», «тот». А наречия с пространственными значениями заменяют словами «здесь», «там», и дополняют указательными жестами.

Другой особенностью речи умственно отсталых младших школьников с точки зрения лексики являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Многие слова в высказываниях детей приобретают более широкое значение и замещают другие, которые наиболее соответствовали бы данному случаю. Это связано с тем, «...что у ребенка не образуется должного разграничения в отнесении определенного слова к соответствующим объектам, которые им обозначаются. Неправильное употребление слова обусловлено смутным улавливанием сходства между соответствующими объектами при отсутствии их различения».

Для учащихся 1 -2 классов в школе психолого-педагогической поддержки характерно чрезмерное употребление таких прилагательных как «хороший», «плохой», «большой», «маленький». Эти слова в речи детей приобретают довольно широкое значение. Так, говоря слово «плохой», ребенок может иметь в виду злого, жадного человека; пасмурную погоду; старую игрушку и так далее.

Следующий отличительный признак лексики умственно отсталых детей - это преобладание пассивного словаря над активным. Ребенок использует в своей речи значительно мало слов по сравнению с тем, которые знает. Это обусловлено низким уровнем развития его мышления, бедностью интересов, узостью вербальных контактов. Употребляемые слова из небольшого активного словаря младших школьников «...отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями».

И последней особенностью лексики умственно отсталых младших школьников является замедленный темп развития значения слова. У этих детей длительное время слово имеет предметную соотнесенность, то есть является конкретным наименованием предмета. Из простого наименования предмета многие слова у учащихся не становятся понятиями, то есть не переходят в слова-обобщения. Это связано с недоразвитием у младших школьников высшей формы мыслительной деятельности - словесно- логической.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что перечисленные особенности словарного запаса умственно отсталых младших школьников создают трудности при их общении с окружающими. Объем языковых средств недостаточен, имеются затруднения в построении вопросов, просьб, отборе слов и, естественно, в переходе с приема информации на собственное высказывание в разных учебных и внеучебных ситуациях. Многократное использование одних и тех же слов делает речь этих детей однообразной, шаблонной, неточной.

Другой важной особенностью речевого развития умственно отсталых младших школьников, выделенной исследователями, является недоразвитие грамматического строя.

Грамматический строй устной речи включает в себя морфологию (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразование (образование нового слова на базе другого с помощью специальных средств) и синтаксис (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений). У младших школьников с отклонениями в развитии отмечаются нарушения всех компонентов грамматического строя языка.

Недостатки функции словоизменения имен существительных у учащихся младших классов в основном касаются образования форм творительного и предложного падежей. Творительный падеж часто заменяется другими падежными формами: именительным, родительным, предложным. Вместо предложно падежа иногда используется винительный.

Неправильное употребление предложно-падежных конструкций связано с заменой, пропуском предлогов. Как уже было сказано ранее, дети затрудняются в выборе предлогов, смешивают противоположные по значению. Иногда предлоги вообще отсутствуют в речи детей.

Правильному усвоению грамматических форм препятствует и слабость фонематического анализа у умственно отсталых детей. В результате недостаточно развитого у них фонематического слуха они плохо различают на слух окончания слов, искажают их.

У младших школьников отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия «много» и существительного. Часто со словом «много» дети употребляют именительный падеж множественного числа вместо родительного. Иногда, происходит смешения окончания родительного падежа множественного числа разных склонений. Так же дети испытывают трудности в образовании падежных форм множественного числа, кроме именительного.

Частые ошибки у умственно отсталых младших школьников наблюдаются при согласовании прилагательного и существительного в роде, числе, падеже. Особые трудности для них составляет согласование прилагательного и существительного в среднем роде.

Еще менее сформированной у умственно отсталых детей является функция словообразования.

Как известно, у детей с сохранным интеллектом уже в дошкольном возрасте возникает способность пользоваться правилами словообразования на практическом уровне. Это так называемый период словотворчества. Дошкольники по аналогии на основе усвоенных ими отдельных морфем пытаются образовывать новые слова. У нормально развивающихся детей еще перед поступлением в школу формируются словообразовательные и морфологические обобщения в процессе их речевой практики.

У умственно отсталых детей в начальной школе подобные обобщения формируются медленно и отличаются бедностью. Часто дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Образование слов при помощи приставок у них встречается редко.

Особые трудности возникают при построении прилагательных от форм существительных. Например, лапа лисы - «Лисичкина», компот из яблок -«яблочкин».

У умственно отсталых младших школьников недостаточно сформирована и синтаксическая структура речевых высказываний.

В своей речи дети пользуются простыми короткими предложениями, мало их распространяют. Часто в качестве второстепенных членов называют объект или предмет, на которое переходит действие, орудие, с помощью которого действуют, конкретное лицо, на которое направлено действие.

Все синтаксические конструкции, предлагаемые детьми, отличаются однообразием. При выполнении задания составить предложение с определенным словом дети часто составляют его по образцу, данному учителем, заменяя лишь одно слово. Особенно это характерно для учащихся 1-2 классов.

В предложениях отмечается широкое распространение и стойкое повторение ошибок при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, при использовании предложных форм (отсутствие или неоправданное употребление предлогов).

В речи умственно отсталых детей редко встречаются сложные предложения. Если они имеются, то для них характерно неправильное их построение. Часто школьники используют особые синтаксические образования, занимающие промежуточное место между простым и сложным предложениями.

Можно выделить и такую особенность синтаксической стороны речи как нарушение порядка слов. Это проявляется в разрыве словосочетаний, неоправданных инверсиях.

Следует отметить и то, что умственно отсталый ребенок часто ограничивается ответами в форме утверждения или отрицания, строит свои высказывания в виде нераспространенных предложений.

Перечисленные недостатки грамматического строя речи младших школьников с нарушениями интеллекта неблагоприятно воздействуют на развитие их связной речи.

У умственно отсталых младших школьников отмечаются значительные отклонения в организации связных высказываний. Связная речь является наиболее сложным видом речевой деятельности. У детей с сохранным интеллектом этот вид речи появляется еще в дошкольном возрасте. У детей с нарушениями интеллекта овладение навыками связного высказывания без специального обучения не происходит.

Формирование связной речи у умственно отсталых осуществляется медленно и имеет ряд недостатков. Эти недостатки касаются содержания речи, ее структуры и грамматического оформления.

Одной из основных особенностей связной речи умственно отсталых младших школьников многие исследователи считают отсутствие полноты и развернутости в высказываниях. Для детей характерным является построение рассказа по типу ситуативной речи, то есть с опорой на конкретную ситуацию или на наглядность. При пересказе отмечается пропуск многих важных частей рассказа, что делает его содержание упрощенным. Развертывание сюжета иногда сводится к перечислению отдельных элементов ситуации. Часто внимание детей заостряется больше на второстепенных деталях. Многие существенные и значимые компоненты сюжета ими раскрываются неполно.

Другой, не менее важной, особенностью связных высказываний детей с нарушениями интеллекта является искажение логической зависимости явлений. Младшие школьники часто не понимают временных, причинно-следственных, пространственных отношений между лицами, предметами, событиями. В результате этого содержание их высказываний оказывается неточным, нечетким, иногда и неправильным.

Следующий отличительный признак связной речи - это нарушение логики связного высказывания. Для умственно отсталых детей характерно нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий. Отмечается частое возвращение к ранее сказанному. Информация излагается беспорядочно. В структуре текста наблюдается разрывы, отсутствие связующих элементов. Эти затруднения приводят к частым остановкам. Возникает необходимость оказания помощи детям в виде вопроса или подсказки.

Еще одним недостатком связной речи является обеднённость речи, ее недостаточная выразительность. В результате ограниченного словарного запаса умственно отсталые дети и не могут использовать в своей речи многих слов, обозначающих качества предметов, явлений, действий. Нарушение грамматического строя речи не позволяет им разнообразить свои синтаксические конструкции.

Связная речь проявляется в двух формах: монологической и диалогической. У умственно отсталых младших школьников нарушены обе формы, причем менее сформированной у них является монологическая речь.

Диалогическая речь умственно отсталых детей к моменту их поступления в школу оказывается недостаточно развитым видом речи. Главными причинами этого является слабость речевой мотивации и снижение потребности в общении.

Младшие школьники редко задают вопросы, не стремятся первым начать диалог. Очень часто, с целью привлечения к себе внимания взрослых дети используют

выразительные жесты, не говоря при этом ни слова. Особенно это характерно для первоклассников.

Умственно отсталому ребенку очень трудно следить за разворачиванием мысли собеседника. Недостатки общего психического развития младшего школьника создают трудности в понимании им услышанного и в быстром реагировании на реплику. В результате ребенок не знает как продолжить разговор. Возникает взаимное непонимание друг друга. Это ведет к появлению в детях отрицательного отношения к речевому общению.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи младших школьников с нарушением интеллекта. Теперь кратко остановимся на особенностях речи других категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь иногда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хорошего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием. Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слышали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни средством подлинного общения. Такого рода развитие речи при умственной отсталости является редким исключением.

При участии в диалоге умственно отсталые младшие школьники испытывают затруднения в переключении с позиции говорящего на позицию слушающего, и наоборот. Им трудно быстро изменить характер своего участия в диалоге. Причиной этого является свойственная им инертность психических процессов и замедленность ответных реакций.

Многие дети внимательно слушают собеседника, понимают вопросы, пытаются на них ответить. Но высказывания в этом случае несут мало информации и их организация не соответствует грамматическим нормам.

Недостаточная сформированность диалога у умственно отсталых младших школьников отрицательно воздействует на овладение ими монологической речью.

Переход от участия в диалоге к монологическому высказыванию осуществляется у детей с отклонениями в развитии нелегко. Как отмечает В.Г. Петрова «...учащиеся младших классов долго задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет собой целого рассказа».

Монологическая речь умственно отсталых младших школьников имеет все те нарушения связных высказываний, о которых говорилось ранее.

Быстрая истощаемость речевой деятельности, слабая речевая активность, недостаточность волевой сферы - это главные причины нарушения формирования как диалогической, так и монологической видов связной речи умственно отсталых младших школьников.

Однако, использование различных видов помощи позволяют вызвать у умственно отсталых детей интерес к разговору, к составлению рассказа, к пересказу текста. Привлечение наглядных средств, помощь в виде ряда наводящих вопросов, реплика-подсказка - все это помогает ребенку более развернуто и полно построить свои связные высказывания.

Описывая особенности речевого развития, следует отметить, что среди умственно отсталых младших школьников встречаются дети с формально развитой речью. Они владеют достаточно хорошей вербальной памятью. На неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.). При умственной отсталости, возникающей вследствие ревматизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овладении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочетание порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случайные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И, наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Вначале она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь становится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка, карандашичек и т. д.).

Стоит отметить, что нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств умственно отсталых детей отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов - фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека.

     Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у умственно отсталых детей недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения. Учащиеся коррекционной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий.

У умственно отсталых учеников наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал А. Р. Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых регулирующей и контролирующей функции речи.

Итак, рассматривая особенности речи умственно отсталых младших школьников, мы отметили системные расстройства речи: дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушения связных высказываний. Такие тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности, поведении умственно отсталых детей, затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.

Вот поэтому задача по развитию и коррекции речи умственно отсталых учащихся является одной из основных, решаемых в школе психолого-педагогической поддержки.

1.3. Развитие устной речи на уроках по ознакомлению с предметами и явлениями окружающего мира

Как уже говорилось ранее, что одна из основных задач, решаемых в школе психолого-педагогической поддержки - развитие речи в процессе преподавания всех учебных предметов. Основная нагрузка в решении данной задачи приходится на уроки русского языка. В содержании программы по русскому языку в начальной школе наряду с обучением чтению и письму входят специальные уроки по развитию устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности.

Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка. Эти занятия способствуют проведению более глубокой коррекционной работы по развитию устной речи и формированию всех речевых компонентов: фонетики, лексики, грамматики, связной речи.

Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.

Введение данного раздела обусловлено низким запасом сведений умственно отсталых детей об объектах и предметах окружающего мира. Это, в свою очередь, приводит к неточности и бедности словаря, неправильному употреблению грамматических форм, синтаксических конструкций, неумению составить связное высказывание.

На этих уроках происходит непосредственное ознакомление детей с предметами, объектами окружающего мира на основе их демонстрации.

На уроке по развитию речи необходимо создавать условия для повышения речевой мотивации у умственно отсталых младших школьников. В связи с этим на данном уроке используются различные виды деятельности, близкие по характеру к повседневному опыту детей: игра, рисование, конструирование, манипулирование предметами, предметно-практическая деятельность. Использование перечисленных видов работ помогает привлечь внимание учащихся к изучаемому предмету и активизировать их речевую деятельность.

Повышение речевой мотивации достигается с помощью и других различных средств: наглядных пособий, манерой учителя вести урок, системой поощрительных средств.

Результат любых выполненных заданий на уроках по развитию речи -это правильно сформированная и сформулированная в предложениях мысль. Любая деятельность ребенка на этом уроке должна сочетаться с его речевыми высказываниями.

Сопровождение всех заданий речью приводит к расширению сферы употребления умственно отсталыми младшими школьниками словарных средств, формированию навыков их точного употребления в структуре предложения. Таким путем осуществляется подготовка речевой базы, необходимой для организации связного высказывания: уточняется, обогащается, активизируется словарь, идет работа по составлению словосочетаний и предложений. Усвоение младшими школьниками различных языковых средств обеспечивает более четкое и полное освещение темы.

Итогом всей работы на уроке по развитию речи является организация связного высказывания по теме. С этой целью используются различные виды работ: составление рассказов, сочинение сказок, пересказ текстов, описание предметов, разучивание стихотворений. Применение наглядных, практических и вербальных средств помогает последовательно и логично развить тему связного высказывания, обеспечить ее смысловую законченность.

На уроках по развитию речи программой предусмотрены ежедневные наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе. Систематически проводимые наблюдения способствуют расширению представлений об окружающем мире не только на уроке, но и во внеурочное время.

Наблюдения за погодой и природой обеспечивают основу для развития речи и мышления, дают материал для словарных упражнений, составления словосочетаний и предложений, рассказов и сказок, кроме того, развивают внимание, чувственное восприятие, наблюдательность детей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что правильная организация уроков по развитию речи, использование специфических методов и приемов обучения способствуют исправлению речевых недостатков у умственно отсталых младших школьников.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ПРЕДМЕТАМИ И ЯВЛЕНИЯМИ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

Основными формами организации учебного процесса являются урок и экскурсия. По учебному плану во втором классе на них отводится 36 часов, из которых 6 часов - на наблюдение за сезонными изменениями в природе и 4 часа - на предметно-практическую деятельность.

Уроки развития речи призваны решать три взаимосвязанных задачи: дидактическую, коррекционную и воспитательную, которые определяются целью урока.

Дидактическая задача определяется как составляющая речевых задач. В ходе каждого урока, состоящего из нескольких этапов, решается, как правило, несколько речевых задач, взаимосвязанных и взаимообусловленных. Так, воспитание звуковой культуры речи сочетается со словарной работой, с формированием ее грамматического строя, с развитием навыков связной речи. Для каждого урока выделяется приоритетная речевая задача, на которую учитель и должен обращать основное внимание.

Следующая коррекционная задача предусматривает работу по развитию высших психических функций как основы для формирования речевой деятельности. С этой целью в уроки включаются специальные упражнения и задания для коррекции и развития мыслительной деятельности: анализа -синтеза, сравнения, классификации, обобщения, вербальной, образной, двигательной памяти.

И, наконец, воспитательная задача рассматривается в контексте развития мотивации к учению и формирования эмоциональной адекватности поведения.

Мотивация к учению - это желание, стремление учеников с интеллектуальным недоразвитием выполнять учебные задания, стараться решить задачи, поставленные учителем в ходе урока. Для достижения этой цели используется практически весь арсенал дидактических средств:

-натуральная, иллюстративная наглядность;

-сама структура урока, его построение с позиции охранительного режима обучения;

-комбинирование методов и приемов обучения в ходе урока; -использование игровых ситуаций и заданий и пр.

Воспитание эмоциональной адекватности рассматривается как развитие механизма регуляции своего поведения с использованием невербальных и вербальных средств коммуникации. В процессе наблюдений за природой, изучения природных объектов, явлений предлагается решать задачи по воспитанию эмоционального отношения детей к ним. С этой целью в уроки включаются специальные вопросы и задания, предусматривающие озвучивание школьниками своего настроения, отношения, пожеланий и пр., упражняющие их в использовании интонационных средств выразительности речи, и др.

В процессе проведения уроков по развитию речи решается целый комплекс речевых задач, направленных на освоение школьниками с интеллектуальным недоразвитием навыков и умений коммуникативного общения. Решение речевых задач: воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи - осуществляется через постепенное усложнение материала заданий от урока к уроку. Вместе с тем на каждом уроке есть программное ядро, приоритетное направление в решении той или иной речевой задачи, вокруг которого концентрируются основные задания и упражнения.

Итак, рассмотрим систему заданий и упражнений, направленных на решение данных задач.

Воспитание звуковой культуры речи опирается на речевой слух, способности слышать и различать фонологические средства языка.

Практическое владение языком предполагает умения различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы языка. Работу по коррекции и формированию правильного звукопроизношения проводит логопед.

       Учитель же обязан исправлять, уточнять произнесение слов, слогов школьниками, добиваться правильного звукового оформления лексических единиц, используемых ими в устной речи на уроках.

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, Именно этот арсенал и составляет интонационную картину речевого высказывания. Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию: понижать - повышать голос, логически и эмоционально подчеркивать произносимый текст Именно эти умения необходимы школьнику для построения разных типов связного высказывания: описания, повествования, рассуждения.

Работая над звуковой стороной речи, педагог учит ребенка соотносить свое высказывание с целями и условиями коммуникации. Громкость речи, скорость ее проговаривания, плавность, артикуляционное оформление - все это играет большую роль в достижении целей высказывания, т.е. в решении задач коммуникативного плана.

Главные задачи словарной работы - обогащение, расширение и активизация словарного запаса.

Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенка слов, объединенных тематическим признаком синонимических рядов, антонимичных пар, многозначных слов.

На уроках развития речи работа над синонимами (подбор слов, близких по своему значению) переплетается с работой по усвоению тематических групп слов (глаголы движения, глаголы, обозначающие речь, и др.).

При работе над словосочетанием вводятся упражнения с антонимами (словами с противоположным значением).

Многозначность слова отрабатывается школьниками на хорошо знакомых словах с конкретными предметами (ручка, спинка, ножка). Работа над многозначными словами осуществляется в процессе выполнения следующих упражнений: называние слова, подбор к нему признаков и действий, составление словосочетаний, использование их в предложении.

В процессе словарной работы необходимо добиваться точности, правильности, связности и выразительности высказывания. Системой лексических игр и упражнений мы формируем у них умения отбирать для высказывания необходимые лексические средства.

Большое внимание уделяется накоплению пассивного словаря, что позволяет расширить число понимаемых учеником слов, а также увеличить объем активного словаря. В этой работе большое значение имеют экскурсии в природу, организация наблюдений за сезонными изменениями, в ходе которых ученики усваивают новые знания, уточняют ранее полученные представления, овладевают умением точно называть явления, предметы, их качества и действия. С этой целью предлагаются следующие задания и упражнения:

-уточнение понимания смысла известных слов: «Что ты видишь? Кого ты видишь? Что ты выбрал? Можно ли так сказать? Почему?»;

-подбор слов, обозначающих действия с предметами, с опорой на иллюстрации, изображающие предмет: лопата - копают; лейка - поливают;

-подбор наречий: идти - медленно, быстро; писать - красиво, аккуратно; холодно - тепло; грустно - весело;

-подбор синонимов (антонимов): одежда - сухая, мокрая; сухая - теплая, приятная; снег - идет; машина - идет; машина - едет; человек едет на машине и др.

Следующая речевая задача - формирование грамматического строя речи, она предполагает работу по развитию умений образовывать и употреблять грамматические формы, т.е. изменять слова по родам, числам, падежам; образовывать слово на базе другого с помощью специальных средств; строить простое предложение в условиях контекстной речи. Большое внимание уделяется также употреблению существительных в разных падежных формах, особенно в форме родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, огурцов.

В предложении существительное является основным компонентом: оно согласуется с прилагательным в роде, числе и падеже и координируется с глаголом. Именно способам согласования существительного с прилагательным и глаголом уделено особое внимание в предложенных уроках. Для этого используется система заданий и упражнений по согласованию существительных и прилагательных в роде, числе, падеже:

Скажи, какой?.. Опиши, какое небо. Какая погода?

Узнай по описанию.

Угадай, о чем идет речь.

Догадайся, о чем идет речь, используй знакомые тебе слова...

Игра «У кого?..».

Игра «Кто умеет делать?».

Игра «Скажи, что - сначала, что - потом?».

Добавь слово и др.

Работа по развитию связной речи осуществляется в процессе и на основе всех рассмотренных выше направлений работы: воспитание речевой культуры, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи.

Работа по развитию связной речи во 2-ом классе коррекционной школы строится на основе диалога и монологической речи.

В диалоге, как правило, представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений минимальной синтаксической сложности. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой.

В процессе формирования основ диалогической речи отрабатываются умения строить диалог: спрашивать - отвечать; просить - объяснять; подавать реплики. Наиболее эффективно это реализуется в процессе наблюдения за сезонными изменениями в природе, бесед на темы, связанные с жизнью школьника в лагере, школе и т.п. Именно в процессе диалога развивается умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

При обучении построению фразы (простого распространенного предложения), описательного текста мы формируем знание о структуре фразы (начало, середина, конец) и способах связи. Наиболее доступным вариантом изложения связного устного высказывания являются описательный, повествовательный тексты.

Описание - это текст, который начинается с называния предмета или объекта, затем перечисляются его признаки, свойства, качества и дается оценка предмету или отношения к нему.

Школьники с интеллектуальным недоразвитием отрабатывают это умение, описывая натуральные предметы, предметы и сюжеты, картинки, игрушки, рисунки.

Повествование - это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования - передать развитие действия или состояния предмета. Учитывая особенности познавательной деятельности школьников данной категории, учитель поэтапно формирует это умение, опираясь на развитие у них мыслительных процессов, способностей устанавливать логические связи и определять закономерности.

Учитывая сложности формирования навыка самостоятельного описания предмета или явления, в предложенной системе предлагаются задания (упражнения) по развитию описательно-повествовательной речи:

-составь предложение по демонстрируемым действиям;

-составь предложение по картинке, по серии картинок;

-составь предложение по серии сюжетных картинок;

-игры на составление предложений: «Кто обогнал?» и т.д.;

-дополни предложения, отвечая на вопросы: «Таня рисует (что?), (чем?) (по картинкам, без картинок);

-вставь пропущенные слова в предложениях: «Я подошел к ... (березе)»;

«Я поднял голову и увидел ... (небо)»;

-составь предложения на основе деформированного текста и т.п.;

-составление простого текста по опорным словам и др.

Обучение моделированию фразы, простых текстов, осуществляется

в разных формах работы: беседа, анализ предметов, использование графических схем (моделей) текста и др. упражнений.

Подводя итог выше сказанному, отметим, что все выделенные нами направления работы по развитию устной речи взаимосвязаны и взаимообусловлены. В представленных ниже конспектах уроков развития речи мы постарались реализовать принцип комплексного подхода к решению задач, включающих разные стороны речевого развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволило сделать ряд выводов:

Речь является средством обмена информации между людьми, способствует передаче накопленного опыта, выполняет функцию регуляции деятельности и поведения.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Нормально развивающиеся дети и их сверстники с отклонениями в развитии проходят одни и те же этапы речевого развития, однако, у последних этот процесс протекает замедлено и со значительными отклонениями.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности.

У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются нарушения в развитии психических процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функций речи.

Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом общении, обусловливают замедленное речевое развитие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАД ОС, 1999. - 320 с.
2. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», «Академия К», -240 с.
3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985. - С. 71-82.
4. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. - 1995. - № 1 .-71 с.66
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982 - Т.2. Проблемы общей психологии. - 504 с.
6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с,
7. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965. - 272 с.
8. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ 8вида (начальные классы).- М.,2002 - 127 с.
9. Забрамная С.Д., Боровик О.В Развитие ребенка в ваших руках. - М.: Новая школа, 2000. - 160 с.
10. КатаеваА.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 208 с.
11. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Сов. Россия,

1979.-192 с.

12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия».

13. Кузнецова М.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников: Дис.канд. пед. наук. - М., 1995. - 152 с.
14. Крылов П.Л., Корц М.А., Кузевич П.А. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни // Дефектология. - 1978. - № 5. - С. 65-71.
15. Лалаева Р.И, Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 224 с.
16. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М: Просвещение, 1977. - 224с.
17. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. - М: Просвещение, 1967. - 224 с.
18. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Издательство Моск. ун-та, 1979.-320 с.
19. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство НСТ», 2003. - 238 с.
20. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -248 с.
21. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - 592 с.
22. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.
23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с.
24. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

Приложение 1

Примерный конспект урока по развитию речи

Тема: «Овощи и фрукты» (Сравнение)

Цель: закрепление и уточнение понятия «фрукты», «овощи». Задачи:

• формировать умение составлять сравнительный описательный рассказ;
• отработать умение задавать вопросы.
• развивать речь, мышление, внимание, память.
• воспитывать организованность.

Оборудование: набор картинок «Четвертый - лишний»; картинки-опоры; фишки из математического набора; пособие «Свари щи и компот».

Ход урока

1. Организационный момент.

Упражнение на классификацию предметов.

Задание: «Назвать четвертый лишний предмет».

Приблизительный набор картинок: лук - огурец - груша - капуста;

морковь - лук - капуста - яблоко; репа - редиска - апельсин - огурец; лопата - трактор - грабли - тяпка.

Если дети не знают огородный инвентарь, то, проговаривая данный словарь, уточняют его значение.

2. Актуализация опорных знаний:

- Сегодня мы закрепим знания об овощах и фруктах. Упражнения в отработке умения задавать вопрос при помощи интонации: диалог- утверждение.

Учитель раздает учащимся фишки: треугольники и кружки. (Можно использовать фишки из математического набора.) После этого объясняет детям, что игра состоит из вопросов и ответов. «Отвечать» дети будут фишками: кружок на парту надо класть тогда, когда овощи и фрукты по своим признакам совпадают, а треугольник — когда они резко отличаются. Одновременно с задаваемым вопросом на доску выставляется картинка- опора.

• Это овощи и фрукты? - Да! Это овощи и фрукты.
• Похожи по форме овощи и фрукты? - Да! Овощи и фрукты похожи по форме.
• Похожи по величине овощи и фрукты? - Да! Овощи и фрукты похожи по величине.
• Полезны овощи и фрукты? - Да! Овощи и фрукты полезны.
• Овощи и фрукты созревают в одно время? - Да! Овощи и фрукты созревают в одно время.
• Овощи и фрукты можно есть сырыми? - Да! Овощи и фрукты можно есть в сыром виде.

б) Составление описания по опорным картинкам. После проведенной работы дети проверяют выложенные на парте фишки, а затем кто-то из детей идет и составляет рассказ по опорным картинкам.

Например: «Овощи и фрукты похожи по форме и величине. Они очень полезны для организма человека, т.к. в них много витаминов. Люди едят овощи и фрукты в сыром, вареном и жареном виде. Но надо помнить, что овощи растут на земле, а фрукты - на дереве».

Этот ответ можно записать на магнитофон, а затем прослушать. Такой прием значительно активизирует речевую активность.

3. Физминутка.
4. Закрепление.

Упражнение в составлении описания объектов. Обучение составлению загадок с выделением характерных признаков предмета.

На парты учащимся раздают перевернутые картинки овощей и фруктов из пособия «Свари щи и компот». Дети не должны показывать свои картинки другим учащимся, а посмотрев на свою картинку, должны только назвать: 1) форму, 2) цвет, 3) где растет данный овощ или фрукт.

Первоначально учитель дает образец, затем учащиеся сами пробуют загадывать загадки. Например: «Красный, круглый, растет на грядке». (Помидор.)

5. Игра «Свари щи и компот».

а)На доске вывешивается пособие, состоящее из двух картинок, на
которых нарисованы кастрюли с надписями: «Щи»,

«Компот». Дети поочередно подходят к доске и выставляют свои картинки: под картинку «Щи» - овощи, а под картинку «Компот» - фрукты.

б)        После этого учитель говорит: «Мы с вами сварили несколько
компотов, а вы должны сказать каких: из яблок - яблочный; из груш -
грушевый; из слив -... , из апельсинов - ..., из лимонов - ..., из всех фруктов вместе - ассорти (словарное слово).

• Что еще делают из фруктов? (соки, варенья, джемы, повидло). Как употребляют в пищу овощи?

• Как называется сок из моркови? (Морковный.) И т.п.
• Как называется котлета из картошки? (Картофельная.)

6. Итог.

• Что нового на уроке вы узнали?

7. Оценивание.