Использование коммуникативной технологии для развития коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением слуха
статья по логопедии на тему

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

 «Специальная (коррекционная)     общеобразовательная школа-интернат 1 вида №1»                              

Тема: Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста

                                                                                                Выполнила:

                                                                                                Учитель начальных классов

                                                                                                Еговцева Юлия  Николаевна

Хабаровск 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………......стр.3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Коммуникативная функция речи, определение понятий,  

характеристика………………………………………………………….. стр.6

2. Закономерности формирования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста………………………………………….…….. стр.14

1.3     Проявление нарушений коммуникативной функции речи детей раннего возраста………............................................................................. стр.28

Глава II. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ  ФУНКЦИИ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Методики изучения коммуникативной функции речи…….. стр.42

2.2 Проявления нарушений коммуникативной функции речи… стр.53

2.3 Содержание коррекционной работы………………………… стр.60

2.4 Итоги коррекционной работы……………………………..… стр.71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……….………………………………………...… стр.74

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.……………………………………..… стр.77

 ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность: Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты с начало с взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее – никто и ни что не помогло бы ему. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым .

Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности .

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями-психологами, лингвистами, педагогами, дефектолагами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых  с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б Эльконина, Н.Х. Швачкина, Г.Л. Розенград-Пупко, С.Л Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Р.М. Боскис и других [11].

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенград-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, Н.И. Лепская, А.М Шахнарович, С.Н. Цейтлин  и других, подробно описано становление речи у детей начиная от стадии лепета до семи лет.

Всем хорошо известно, что психическое развитие детей раннего возраста во многом определяется здоровьем малыша. Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации детей. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом .

Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.

Знания о проявлениях нарушений речи у детей раннего возраста позволит своевременно начать коррекционную работу и предотвратить негативное влияние нарушений речи на психическое развитие ребенка, адаптацию и социализацию.

Таким образом, проблема проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста является актуальной.

Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи: 

1. Проведение теоретического исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
2. Подготовить  и провести экспериментальное исследование по изучению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
3. Изучить методики обследования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;
4. Показать возможности преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

 Объект исследования: дети раннего возраста с нарушениями коммуникативной функции речи.

Предмет исследования: проявления нарушений коммуникативной  функции речи у детей раннего возраста.

Методы исследования: экспериментальные методики.

Наблюдение, беседы, эксперимент, экспериментальные методики проводились на базе МДОУ ЦРР ДС № 155 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте от 2 до 3 лет.

Данная работа имеет следующую структуру: введение (содержит актуальность данной темы, цель, объект, предмет, задачи, методы исследования), три главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава I

Теоретические вопросы нарушений КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Коммуникативная функция речи, определение понятия, характеристика

Деятельность общения осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реализуются речью .

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром .

Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие — это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, сознание и чувства других людей посредством речи .

«В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, планируя, регулируя, контролируя ее и так далее», — указывает А. А. Леонтьев .

Из первой и основной — коммуникативной функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловленность, активность, намеренность. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в коллективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо результата. Высказывание не может быть осуществлено без намерений, без активности.

Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенный период, и это относится, прежде всего, к высшим психическим функциям – речи, вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыку общения, которое во многом определяет личностные особенности индивида и его поведение. Этот процесс детерминирован развитием центральной нервной системы.  Отклонения и нарушения в развитии центральной нервной системы приводят к дизонтогенезу.

Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения . Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит посредством артикуляции речевых органов.

Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Это величайший дар природы присущий только человеку. Но навыки и привычки не передаются по наследству, также как и речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи. Если воспитание и развитие речи и других высших психических функций, норм поведения не происходит в срок (с первых дней жизни и до 3-х лет), то человек, как правило, остается неполноценным в течение всей жизни, в его развитии наступают необратимые изменения, которые в более позднем периоде компенсировать не удается. Известно, что в семьях, бедных речевыми побуждениями, дети говорят мало или начинают говорить поздно. Отставание в речевом развитии у таких детей нередко сопровождается и общим отставанием в развитии, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у них могут быть совершенно нормальными.

Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание) .

 Когнитивная или познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной . Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления – память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов.

Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4-5 годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности .

В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальное развитие и характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, затруднено общение в коллективе сверстников.

Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней . Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом.  

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Становление потребности в общении можно проследить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия, выявляющих:

1) внимание ребенка к партнеру;

2) эмоциональное отношение к его воздействиям;

3) стремление продемонстрировать себя;

4) чувствительность к отношению партнера.

Первый и 3-й критерии свидетельствуют о построении когнитивных, а 2-й и 4-й критерии— аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) и другого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении, как с взрослым, так и со сверстниками.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева [1983], «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения. Выделяют три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации;  предметно-действенные   средства общения: локомоторные и предметные движения, а так- же позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение    предметов,    протягивание   взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест,  желание уклониться от контакта с взрослым или,  наоборот, стремление прижаться к нему,   быть взятым   на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения .

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основных формах коммуникации: диалога и монолога .

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения . Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, знание предмета речи. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа) не требуют построения программы высказывания .

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Монолог, не ориентирован на непосредственную эксплицитную реакцию слушающего. Здесь говорящий пользуется большей свободой самовыражения. Среди монологов различаются собственно монологи, ни к кому не адресованные («уединенные»), и так называемые обращенные монологи. Хотя последние и имеют адресат, они не требуют от него прямого речевого отклика, сиюминутной эксплицитной реакции.

Обращенный монолог может быть адресован говорящим ко многим слушающим (преобладающая его форма, используемая, как правило, и публичной речи, где он носит риторический и чаще всего торжественно приподнятый характер) и к одному слушающему (более редкая и мало продуктивная, если говорить об устной речи, форма) .

Становление коммуникативной функции речи происходит постепенно.

1.2. Закономерности формирования коммуникативной функции

речи у детей раннего возраста

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

 Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);

2-й – преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка развитие детской речи до трех лет подразделяется на три основных этапа.

1) Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяют периоды гуления и лепета .

Выделяют следующие стадии развития ребенка от рождения до 18 месяцев.

I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 месяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают согласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 недель (2 — 5 месяцев).

С 3 месяцев начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т. д. У детей с органическим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности.

Начиная с 12  недель у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения, появляется начальное гуление («гуканье»). Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, то есть  на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтверждением этому является то, что ребенок активнее гулит в присутствии взрослых. К 6 —8 неделям появляется «социальная» улыбка, которая пока еще не дифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребенком .

В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, то есть  гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в качестве составляющего элемента комплекса оживления.

В период гуления интенсивно развивается интонационная система языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам.

На этой же стадии появляется и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, а к 16 неделям смех становится продолжительным.

Симптомами риска речевых нарушений у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы на этой стадии являются отсутствие или недостаточность интонационной выразительности крика и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, сопровождаемые хаотическими движениями в конечностях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16 — 20 до 30 недель (4 —7,5 месяца). На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек  гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные условия для более разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные звуковые комплексы с длительным произнесением отдельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.

К 5 —6 месяцам здоровый ребенок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа, мааа, тааа, лааа). К этому возрасту появляется первый слог ба или ма, это начало лепета, представляющего собой повторное произнесение слогов под контролем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенка может отмечаться начальная вокализация на стадии гуления, но характерным является постепенное угасание звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутствие лепета особенно характерно для следующей стадии вокального развития. Лепет имеет большое значение в развитии речи. В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования.

IV стадия — расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 — 30 до 50 недель (5 — 7,5 — 12,5 месяца). Именно в этот период звуки лепета начинают напоминать по своим акустическим характеристикам звуки родного языка, и родители нередко смешивают их с началом собственно речевого развития.

Каноническая стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, па-па, ма-ма). На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.

В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п, п\ б, 6\ м, м'), язычно-средненёбные (г', к') и язычно-задненёбные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются гласные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, а).

Характерной является тенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков.

Примерно с 6 —7 месяцев лепет приобретает социализированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привлечения внимания окружающих, слушает речь других.

В этот период голосовые реакции выделяются из общего комплекса оживления. Они становятся активной формой общения ребенка с окружающими. Ребенок пользуется ими для выражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что лепет выступает как вполне самостоятельная деятельность. Одновременно у здорового ребенка начинает развиваться и начальное понимание обращенной речи; он внимательнее относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отличаются с большим разнообразием: ребенок может произносить слоги разных типов: согласный — гласный и даже согласный — гласный — согласный. У одних детей эта стадия короткая, и они сразу переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих определенное значение,  «лепетные слова», у других этот период значительно затягивается, и ребенок для выражения своих состояний и переживаний использует «псевдослова», не имеющие определенного значения.

Отличительной особенностью этой стадии является интенсивное развитие понимания обращенной речи, дифференцированность сенсорных и эмоциональных реакций.

К началу, этой стадии  к 8 - 9 месяцам  происходят качественные изменения в психическом развитии ребенка: интенсивно формируется память — узнавание знакомой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует на новую обстановку. При виде незнакомого человека ребенок жмется к матери, отворачивается, время от времени с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью. При этом стойкие реакции страха, протеста на незнакомую обстановку и новых людей особенно выражены у детей с поражением центральной нервной системы, повышенной нервной возбудимостью, при врожденной детской нервности (невропатии), минимальной мозговой дисфункции. Стойкость подобных реакций может способствовать отставанию в развитии речи.

На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым с помощью предметно-действенных средств. Ребенок устанавливает и поддерживает контакт со взрослым посредством ярких предметов и игрушек, которыми активно манипулирует. Отмечается избирательное отношение к предметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на новый предмет всегда ярко выражена.

Недостаточность предметно-действенного общения со взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно задержать развитие его речи.

Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувствителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная стадия рассматривается как сензитивный период для развития речи. Именно в этот период отмечается наиболее интенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока — корковом центре моторной речи. Начиная с 15 — 20 месяцев трудности в овладении родной речью на основе речевого подражания с каждым месяцем возрастают [53].

2) Этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни

3) Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.

Значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней .

Автономная детская речь отражает особенности мышления ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрослых, а скорее их восклицаниям.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи . Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только и благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, винительный и именительный падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с неуменьшительной. При наличии в языке ребенка до сотни существительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Первоначально усваиваются численно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм («браты», «стулы», «листы». вместо братья, стулья, листья). На ранних этапах развития речи дети не используют множественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множественном числе окончание -ы   («столы», «шары», «стулы»). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить — пьет, спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. Усвоение словоизменения прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 названий признаков предметов). Они обозначают:

1) величину (большой — маленький);

2) цвет (красный, синий, черный, желтый, беленький);

3) вкус (горький — сладкий);

4) температуру (теплый — холодный);

5) вес (тяжелый — легкий);

6) оценку предметов (грязный — чистый, хороший — плохой) и другие.

Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспространенности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение рода глаголов прошедшего времени. Одновременно появляются формы мужского и женского рода прилагательных, которые вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным устанавливается сначала в мужском и женском роде, значительно позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляется правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: «иди ко мне».

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения:

1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам);

4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, нужно);

5) температуры (горячо, тепло, холодно);

6) вкуса (вкусно, невкусно, горько);

7) оценки (хорошо, плохо).

Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, «два» усваивается к 2 годам, «три» появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются около 3 лет 9 месяцев. Согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числительных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной сложности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции (замены одних звуков другими) следует сгруппировать фонемы по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

а)        раннего онтогенеза речи: гласные а, о, у, и, со
гласные м, п(б), м' (д'), н\ к, г, х\ с';

б)        среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости, твердости, озвончение всех согласных, л';

в)        позднего онтогенеза речи: р, р', ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц [53].

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

1.        Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до  1        года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводиться только из ситуации и выражаться невербальными средствами ребенка (жестами, мимико).

2.        Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

1.        Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до  2        лет 1 месяца);

2. Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);
3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет  3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и прочее) предлогов (над, под, на, рядом и так далее).

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка [9].

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка . Самое важное изменение в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними.

С появлением предметных значений слов связаны, поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь — количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?». «Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и дедушкин внук» .

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и прочее). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия, характерными особенностями которого являются:

1. Непосредственность, отсутствие предметного содержания;
2. Раскованность, эмоциональная насыщенность;
3. Ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
4. Зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед  другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность действий и эмоциональных экспрессий дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через сверстника ребенок выделяет себя осознает свои индивидуальные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

Первой формой произвольного поведения является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого .

1.3 Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста

В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях.

Клинико-педагогическая классификация, которая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной. Она основана по принципу «от общего к частному» и ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, с учетом которых применяется дифференцированный подход к их преодолению. В данной классификации выделяют следующие виды нарушений коммуникативной функции речи [26]:

Нарушения фонационного оформления высказывания.

1. Дисфония (афония) – расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином «полтерн».
4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникать вследствие трех основных причин: недостатки операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операций отбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализации звуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4-5 годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки.

6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Речь невнятна, монотонна. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить речевые дефекты, обусловленные грубыми анатомическими изменениями артикуляторного аппарата, например при врожденной расщелине неба. Явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
7. Дизартрия – нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Тяжелая степень дизартрии, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи, называется анартрией. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме (эти случаи необходимо отличать от дислалии).

Общими клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре и ее подвижности в результате пареза. Различается несколько форм дизартрии:

• Псевдобульбарная - определяются повышенный тонус мышц языка и глотки, ограниченность движений губ, языка, слюнотечение; речь смазанная, голос немодулированный.
• Бульбарная -  наблюдается снижение тонуса и выраженная атрофия мышц языка и глотки.
• Подкорковая - отмечается непроизвольно меняющийся тонус в артикуляционной мускулатуре.
• Мозжечковая -  имеется выраженная асинхронность артикуляции, голосообразования и дыхания, нарушение темпа и плавности речи.

Психолого-педагогическая классификация  построена на противоположном принципе – от частного к общему. Подобный подход ориентирован на логопедическое воздействие как педагогический процесс, разработку методов логопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств. В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения. Включает фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи :

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить ряд основных проявлений этого состояния.  Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка)

б) Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук "л" употребляется вместо звука "р", звук "ф" - вместо "ш". У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками "т" и "д" ("табака" вместо собака).

в) Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так ребенок, умея произносить звуки "р", "л" или "с" изолированно, в речевых высказываниях произносит,   "Сторял стлогает дошку" вместо "Столяр строгает доску".

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту, данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и некоторых других). В качестве общих признаков отмечаются:

1. Первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.
2. Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. Ребёнок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов.
3. При нарушениях развития речи звук - заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, то есть является артикуляционно далёкими.
4. Укорочение длины слова за счёт опускания слогов или одного слога («го» -голубь, «ао» -автобус, «титя» - читать).
5. Воспроизведение не звукового состава слова, а ритмико - слоговых и интонационных характеристик, например: «тититика» (кирпичики).
6. Употребление слов, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
7. Употребление словосочетаний только в одной какой-либо форме, не способен изменить слова. Существительные и их фрагменты используются в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и в повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
8. Ограниченный глагольный словарь. Дети заменяют действия одним общим словом «Деи» (делает), знают несколько названий действий, но отсутствует окончание изъявительного наклонения - ет, - ит.
9. Словарный запас ребёнка недостаточен для календарного возраста.

10. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени - от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности средств общения у ребенка общее недоразвитие речи подразделяется на три уровня.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения. К этому типу нарушений относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Однако встречаются и случаи комбинированного дефекта, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи .

Возраст: 1-3 года.

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка [5]. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.

Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение "я", усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация: к 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания: к трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие: главным стимулом совершенствования умственной деятельности у "ходячих" детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года.

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

Страхи: у детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста: если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений.

Выводы по главе I

В ходе проведения обзора литературы по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено:

1. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

 Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообщения) и воздействия на себя и на других людей. Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

2. Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);

2-й – преддошкольный (от года до 3 лет).

 Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

1) Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяют периоды гуления и лепета.

2) Этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни

3) Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только и благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первое обобщение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Инструктивная речь, организующая действие ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2 – 3 года, возникает понимание и речи – рассказа. Интенсивно развивается и активная речь: появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложение первоначально, примерно в 1,5 года состоят из двух, трех слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы  и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребенка резко возрастает между 2 и 3 годами.

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия, характерными особенностями которого являются:

1. Непосредственность, отсутствие предметного содержания;

2. Раскованность, эмоциональная насыщенность;
3. Ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;
4. Зеркальное отражение действий и движений партнера.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником становиться возможной, благодаря взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

3. В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях. Клинико-педагогическая классификация выделяет следующие нарушения коммуникативной функции речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия. Психолого-педагогическая классификация выделяет две группы нарушений коммуникативной функции речи: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

4. Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста (1 год – 3 года) состоят в следующем:

• В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек.
• Развивается самоидентификация.
• Возникает самосознание.
• Базовая потребность возраста: потребность в любви, одобрение и похвала взрослого.

Глава II

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ  ФУНКЦИИ РЕЧИ  У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Методики изучения коммуникативной функции речи

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Знания о проявлениях нарушений речи у детей раннего возраста позволит своевременно начать коррекционную работу и предотвратить негативное влияние нарушений речи на психическое развитие ребенка, адаптацию и социализацию. Для изучения проявлений нарушения коммуникативной функции речи у детей раннего возраста используются эксперементальные методики.

• выявить уровень восприятия речи взрослого;
• выявить понимание речи;
• выявить состояние звукопроизношения;
• выявить вид деятельности, формы общения и уровень инициативности
• выявить уровень активной и пассивной речи ребенка, средств общения.

Методика № 1: "Изучение понимания речи".

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал:  кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов: чашка, погремушка, собачка.

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо

часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или

тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных: Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл (при выполнении задания),

0 баллов (при невыполнении задания).

Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.

От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи.

Методика № 2: " Найди игрушку".

Цель: выявить понимание речи взрослого.

Материал: различные знакомые предметы (игрушки, пирамидки, куклы).

Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь.

Обработка данных: Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения:

5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры.

3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи.

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

Методика № 3: “Назови, что ты видишь”.

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки. (смотреть приложение)

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных: отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов: Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: "р".

5-9 баллов - не произносит звуки "р", смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития:

13 - баллов - очень высокий уровень

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

Выборку составили 5 детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Наглядно выборка представлена в таблице 1.

Методика № 4: «Пассивный взрослый»

Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение с взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативности ребенка в общении.

Процедура проведения диагностической пробы: Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за поведением ребенка, не проявляя ни какой инициативы. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт с взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.

Обработка данных:

1. баллов – инициативность отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности и пассивно следует с взрослым.
2. балл – инициативность слабая: ребенок редко (2 – 3 раза) проявляет инициативу и предпочитает следовать за взрослым.
3. балла – инициативность средняя: ребенок проявляет инициативу почти во всех пробах, но его действия однообразны.
4. балла – инициативность высокая: ребенок активно привлекает взрослого к своим действия и демонстрирует разнообразные способы контакта.  

Методика № 5:  «Совместная игра с взрослым»

Цели: выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка с взрослым, активной и пассивной речи ребенка, средств общения.

Процедура проведения диагностической пробы:

Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.

Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Обработка данных:

0 баллов – активная речь отсутствует: ребенок не произносит ни слова.

1 балл – низкий уровень: ребенок повторяет за взрослым отдельные слова и предложения.

2 балла – средний уровень: ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двусловное предложение.

3 балла – высокий уровень: ребенок обращается с высказываниями ко взрослому, может составить 2 – 3 связных предложения.

Методика № 6: «Совместное разглядывание картинок»

Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы: взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

• просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?». Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

• предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

• показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый
  просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисована девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

• показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например ту, где птичка сидит на дереве).

Обработка данных:

0 баллов – отсутствует способность: ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого.

1 балл – низкая способность: ребенок      выполняет     только      простые,      одноактные инструкции типа «Дай кубик».

2 балла – средняя способность: ребенок, как правило, выполняет двухактные инструкции и ориентируется на название признаков предмета.

3 балла – высокая способность: ребенок легко и охотно   выполняет все инструкции взрослого, включая пространственное     расположение предмета.

Ситуативно-деловая форма общения остается ведущей в раннем возрасте, поэтому ее анализ, как и на предыдущих этапах, должен быть в центре внимания. Эта форма общения выявляется и рассматривается преимущественно в методиках 4 и 5. Наиболее существенные параметра: инициативность в общении; чувствительность к воздействиям взрослого; средства общения.

Уровни оценки общения.

Высокий уровень общения характеризуется высоким значением всех параметров общения. Ребенок с таким уровнем общения обнаруживает выраженную активность в общении во всех пробах вне зависимости от поведения взрослого. Это может проявляться в интересе к вещам, в стремлении привлечь внимание к игрушкам или предметам, находящимся в комнате, в желании разделить со взрослым удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь. У ребенка с высоким уровнем общения высокие показатели инициативности гармонично сочетаются с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого. Ребенок охотно и с удовольствием принимает предложение поиграть вместе, подстраивает свои действия под действия партнера. Высокие показатели параметров инициативности и чувствительности характерны для нормально развивающегося ребенка независимо от возрастного периода, в котором он находится. В большинстве проб они имеют оценки «3 балла».

У ребенка с высоким уровнем общения репертуар средств общения богат и разнообразен: он смотрит в глаза взрослого, мимикой и жестами выражает свое отношение к нему, привлекает внимание взрослого к игрушкам, просит о помощи, приглашает к совместной  игре. При высоком уровне общения на третьем году жизни у ребенка появляется способность к внеситуативно-познавательному общению: в ситуации рассматривания картинок ребенок задает вопросы, с интересом слушает рассказы взрослого, сам сообщает о том, что он знает.

Средний уровень общения оценивается как таковой в следующих случаях: во-первых, когда большинство показателей всех параметров имеют средние значения; во-вторых, когда выраженность разных показателей существенно различается; в-третьих, когда в ситуациях индивидуальной деятельности инициативность ребенка значительно ниже, чем в ситуациях совместной деятельности.

При среднем уровне общения ребенок может проявлять инициативность не во всех пробах. Степень инициативности ребенка со средним уровнем общения зависит от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок. Чувствительность к воздействиям взрослого при среднем уровне соответствует 2 баллам. Признаком среднего уровня общения может служить некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Один ребенок может быть активным в контактах со взрослым, требовать внимания к себе, но при этом не откликаться на инициативу партнера; другой, наоборот, может проявлять высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативе.

Средний уровень общения характеризуется неполным составом средств общения и нечастым их использованием. Например, ребенок может активно пользоваться экспрессивно-мимическими средствами, жестами и предметными действиями (показывает на предметы, протягивает их взрослому, просит помочь или дать игрушку), но не пользуется словами либо применяет средства общения эпизодически и не во всех пробах.

Низкий уровень общения характеризуется слабой степенью выраженности всех его параметров (оценка обычно «1 балл»). Ребенок малоинициативен по отношению к взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения. Так же слабо выражена его чувствительность к воздействиям взрослого. Ребенок часто как будто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения о совместной игре. Низкие показатели данного параметра являются наиболее тревожным симптомом состояния коммуникативной сферы развития ребенка.

Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок, у которого снижена потребность в общении, мало улыбается взрослому, его мимика невыразительна, он не пользуется активной речью. Низкий уровень развития общения является тревожным признаком, свидетельствующим о недоразвитии личности ребенка и отсутствии у него интереса к предметным действиям. Не проявление ребенком инициативы тормозит развитие предметной деятельности и его познавательной активности, свидетельствует о неразвитости мотивационной сферы. Нулевая оценка инициативности и чувствительности или оценка «1 балл» означают задержку или деформацию в развитии ребенка.

Таким образом, показатели «О» или «1 балл» по параметрам инициативности, чувствительности к воздействиям и ограниченность средств общения свидетельствуют о задержке в развитии общения.

Речевое развитие выявляется и анализируется главным образом в методиках 5 и 6. Три основные параметра речевого развития: уровень развития активной речи; уровень понимания речи; способность к выполнению речевых инструкций.

Полное отсутствие активной речи на третьем году жизни (в особенности во второй его половине) можно считать признаком задержки речевого развития. Низкий уровень активной речи, который выражается в отсутствии самостоятельного говорения, но в свободном воспроизведении слов взрослого, можно считать признаком нормального развития при хороших показателях понимания речи. Средний и высокий уровни активной речи (2 и 3 балла) свидетельствуют о нормальном и даже высоком уровне развития активной речи ребенка третьего года жизни.

Уровень понимания речи взрослого является важнейшим показателем речевого и умственного развития ребенка. Отсутствие реакции на словесные обращения взрослого, не узнавание знакомых предметов по их названиям являются признаками грубой задержки в развитии ребенка этого возраста. Низкий уровень понимания речи (1 балл) также свидетельствует об отставании в речевом развитии.

2.2 Проявление нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста

В ходе изучения коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, выявлены следующее проявление нарушений.

В методике № 1: «Изучение понимание речи». Целью являлось выявить уровень восприятия речи взрослого. Было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого:

• не дают называемый взрослым предмет;
• не выполняют определенные действия с предметом;
• не выполняют предлагаемые движения руками, ногами, головой, всем корпусом;
• выполняют задания при неоднократном повторении.

В методике №2: «Найди игрушку». Целью являлось выявить понимание речи взрослого. Было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем понимания речи взрослого:

• проявляют поверхностный интерес к игрушкам;
• не сосредоточенно всматриваются в игрушки;
• игрушка не вызывает ответную реакцию у детей, улыбку;
• не понимают с первого обращенную к ним речь.

В методике №3: «Назови, что видишь». Целью являлось выявить состояние звукопроизношения. Было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем звукопроизношения:

• допускают ошибки при произношении названий;
• сокращают и упрощают слоговую структуру слов;
• замещают и упрощают звуки;
• произносят только гласные и звуки раннего онтогенеза.

В методике №4: «Пассивный взрослый». Целью являлось выявление предпочитаемого вида деятельности, формы общения и определения уровня инициативности детей в общении. Было выявлено, что испытуемые обладают средним и низким уровнем:

• дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка (активные в контактах со взрослым, требует внимания к себе, но не откликается на инициативу взрослого);
• дети малоинициативны по отношению к взрослому в большинстве проб, в том числе в ситуации ситуативно-делового общения;
• слабо выражена чувствительность к взрослому;
• выполняют простые одноактные инструкции;
• преобладает индивидуальная предметная деятельность;
• снижена чувствительность к воздействиям взрослого.

В методике №5: «Совместная игра с взрослым». Целью являлось выявление активной и пассивной речи ребенка, средств общения. Было выявлено, что у всех испытуемых низкий уровень:

• словарный запас детей ограничен (повторяют названия предметов за взрослым);
• выполняет простые инструкции взрослого при повторном обращении;
• неохотно присоединяется к игре со взрослым;
• средства общения применяет эпизодически и не во всех пробах.

В методике №6: «Совместное разглядывание картинок». Целью являлось выявление уровня развития внеситуативно-познавтельного общения и речи общения. Было выявлено, что у всех испытуемых низкий уровень:

• дети проявляют слабую активность в совместном рассматривании и обсуждении картинок и предметов со взрослым;
• показывают, а не называют картинки с изображением действий детей;
• не знают значений предлогов (на, в, под, около, перед, за и так далее);
• называет и находит указанные предметы и картинки при повторном обращении.

Результаты исследования представлены в таблицах №2 и №3.

Проявления нарушений коммуникативной функции речи, выявленные в ходе исследования, представлены в таблице 2.

Таблица № 2

Результаты исследования

Более подробно проявления нарушений испытуемых представлены в таблице 3.

Таблица № 3

Проявления нарушений коммуникативной функции речи испытуемых

Выводы исследования:

Таким образом, в ходе проведения исследования было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого, речь детей агграматичная, неразвернутая, активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные. Предлоги употребляются редко. Не знают названий большинства предметных картинок, объем словаря не соответствует календарному возрасту. При произношении названий предметов допускают ошибки, сокращают или упрощают слоговую структуру слов, замещают звуки, еще не сформировавшиеся у них в произношении, разборчивость речи несколько снижена. Дети малоинициативны, проявляют поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам, предметам, проявляют недостаточную чувствительность к действиям взрослого, инициативность у всех детей слабая, предпочитают следовать за взрослым, действия детей однообразны. Инструкции взрослого выполняют при повторном обращении. Не часто пользуются словами либо применяют средства общения эпизодически. У детей снижена потребность в общении, мало улыбаются взрослому, мимика не выразительна. По результатам исследования будет составлена и проведена коррекционная работа с детьми.

2.3 Содержание коррекционной работы

Развитие речи детей раннего возраста – очень важная педагогическая задача.

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и другое. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре.

Дети 2-3 лет могут заниматься продуктивно только тогда, когда  им по-настоящему интересно. Кроме этого, активизация речи детей требует наглядности и должна быть тесно связана с практической ситуацией.        

Так как навык речи формируется у ребенка по подражанию, необходимо, чтобы речь окружающих взрослых была правильной, могла стать эталоном. Речь окружающих ребенка взрослых (а также старших детей) отвечала следующим требованиям:

правильность — речь взрослого должна быть чистой, без речевых нарушений;

четкость — слова произносятся четко, часто с утрированной артикуляцией звуков (ребенок должен видеть движения губ взрослого), с выделением ударного слога;

простота — взрослый говорит простыми короткими фразами из 2-4 слов;

повторяемость — одни и те же слова, словосочетания и предложения взрослый употребляет по несколько раз в течение одного занятия, затем они повторяются на последующих занятиях;

богатство — взрослый использует в речи различные интонации, различную силу голоса, меняет темп речи, делает паузы.

Особенности занятий с детьми раннего возраста:

• занятия с детьми основаны на подражании взрослому, его движениям действиям  и словам, а не на объяснении, беседе, внушении;
• элементы обучения необходимо вводить в специально организованные игры;
• содержание материала должно соответствовать детскому опыту;
• необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала;
• необходимо контролировать длительность занятия, каждая игра  длиться от 5- 10 до 15-20 минут;
• необходима четкая структура занятия, каждое занятие, каждая игра имеют начало, продолжение и конец;
• необходима смена видов деятельности.

          Коррекционная работа будет проводиться по следующим направлениям в форме игр (смотреть приложение):

1) Развитие неречевого (физического) слуха.

 Неречевой (физический) слух — это улавливание и дифференциация различных звуков окружающего мира (кроме звуков человеческой речи), различение звуков по громкости, а также определение источника и направления звука.

Различение неречевых звуков, умение сосредоточиться на звуке -  важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый от природы слух.

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировании человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение на слух источника звука помогает узнать направление, откуда идет звук, позволяет лучше ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение.

Умение сосредоточиться на звуке (слуховое внимание) — важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни. При обучении ребенка различению на слух неречевых звуков советуем соблюдать следующую последовательность:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и другое;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон;
• транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещотки, пищалки;
• звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино;

2) Развитие речевого слуха.

     Речевой (фонематический) слух — это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного сочетания звуков — слова, фразы, тексты. Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации. Умение сосредоточиться на звуках речи — очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться понимать речь — основ-ос средство общения между людьми. Умение слушать необходимо также  для того, чтобы сам ребенок научился правильно говорить — износить звуки, отчетливо выговаривать слова, использовать все возможности голоса (говорить выразительно, менять громкость и скорость речи).

Способность  слышать, различать на слух звуки речи не возникает  сама собой,  даже если у ребенка хороший физический (неречевой  слух. Эту способность нужно развивать с первых лет жизни.

Формирование фонематического слуха особенно интенсивно происходит в первые 5-6 лет жизни ребенка. В этом возрасте появляются все звуки родного языка речь становится фонетически чистой, без искажений.

Очень важно не упустить возможности возраста и помочь ребенку в формировании правильной речи. При этом одинаково значимы как умение отчетливо выговаривать слова, так и тонко дифференцировать звуки родного языка на слух. Эти умения ребенка понадобятся при обучении грамоте: часть слов русского языка пишутся, исходя из фонетического принципа письма — «как слышим, так и пишем».

При развитии речевого слуха работа продвигается от различения (слышу-не слышу) к восприятию (что слышу).

Слуховое восприятие проходит следующие стадии (от простого к сложному):

Восприятие со зрительной опорой: ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку.

Слухозрительное восприятие: ребенок не только слышит голос, но видит лицо и губы говорящего.

Чисто слуховое восприятие: ребенок не видит говорящего (а также предмет, явление, о котором говорят), а только слышит голос.

Итак, основная задача игр, направленных на развитие восприятия речи на слух, — открыть для малыша особый мир звуков человеческой речи, сделать эти звуки привлекательными и значимыми. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует фонематический слух, улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих.  (фонематический слух – способность улавливать и различать на слух звуки родного языка, а так же понимать  смысл различного сочетания звуков – слова, фразы, тексты);

3) Развитие физиологического дыхания.

     Приступая к развитию у ребенка физиологического дыхания, необходимо прежде всего сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способность направлять воздушную струю в нужном направлении.

Во время проведения игр необходим постоянный контроль за правильностью дыхания. Запомните параметры правильного ротового выдоха: выдоху предшествует сильный вдох через нос или рот — «набираем полную грудь воздуха»; выдох происходит плавно, а не толчками;

Во время выдоха губы складываются трубочкой, не следует сжимать губы, надувать щеки; во время выдоха воздух выходит через рот, нельзя допускать выхода воздуха через нос (если ребенок выдыхает через нос, можно зажать ему ноздри, чтобы он ощутил, как должен выходить воздух); выдыхать следует, пока не закончится воздух; во время пения или разговора нельзя добирать воздух при помощи частых коротких вдохов (необходимо научить ребенка контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно, развивать способность направлять воздушную струю в нужном направлении);

4) Развитие речевого дыхания

      Для воспитания речи необходима работа над правильным дыханием. Хорошо поставленное речевое дыхание обеспечивает правильное произношение звуков, слов и фраз. Например, для того, чтобы научиться выговаривать многие звуки — С, 3, Ш, Ж, Р, — ребенок должен делать достаточно сильный выдох через рот. Слова же должны произноситься слитно, нельзя делать паузы между звуками, добирая  воздух. Короткие фразы также должны произноситься на одном выдохе,  с плавным переходом от одного слова к другому. Произнося длинные фразы, необходимо научиться делать осмысленные  паузы, во время которых происходит вдох.

Итак, речевое дыхание — это правильное сочетание вдоха и выдоха во время произнесения  звуков, слов и фраз: говорить необходимо на выдохе нельзя добирать воздух во время произнесения слов  и фраз, речь должна быть плавной. Приступать к тренировке собственно речевого дыхания можно только после того, как у ребенка сформирован сильный плавный выдох, то есть достаточно развито физиологическое дыхание.

Этапы развития речевого дыхания:

• пропевание гласных звуков — А, О, У, И, Э;
• длительное произнесение некоторых согласных звуков- С, З, Ш,Ж,Ф,Х произнесение слогов на одном выдохе;
• произнесение слов на одном выдохе;
• произнесение фраз различной длины на одном выдохе:
• чтение стихотворений;
• пение песенок;
• выразительный рассказ, пересказ текстов.

Предполагается постепенное развитие, движение от простого к сложному.      Игры научат ребенка плавно произносить на выдохе звуки и слоги, что является начальным этапом развития речевого дыхания.

5) Развитие активной речи ребенка

    Создание потребности подражать слову взрослого — ответственный момент в логопедической работе с  детьми. Необходимо отметить, что развитие речевого подражания — естественный период в развитии детской речи как в норме, так и в случае речевых нарушений. Неправильно было бы «перескочить» этот период и начинать логопедическую работу с детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков.

При этом не следует впадать в другую крайность — расширять и закреплять автономную речь детей, когда употребляемые ребенком звукосочетания понятны лишь близким взрослым. Необходимо переходить к обучению произнесению слов и словосочетании при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов.  Развитие речевого подражания

Речевое подражание — воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит — ребенок тут же повторяет. Со временем появляется возможность отстроченного во времени повторения. Чтобы подражание ребенком речи взрослого было осмысленным, речь должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка.

Развитие у ребенка раннего возраста речевого подражания требует соблюдения ряда условий:

Необходимо создать такие условия обучения, в которых у ребенка появилось бы желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Ребенок не станет повторять слова за незнакомым взрослым или если отсутствует взаимное доверие между ребенком и взрослым. Поэтому очень важно перед началом работы наладить эмоциональный контакт с малышом, что обеспечит необходимую мотивацию речевой деятельности.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще

Для развития речевого подражания необходим определенный уровень развития внимания и слухового восприятия, а также дыхания.

Для развития речевого подражания необходим определенный уровень понимания речи.

Активизация речи детей (вызывание речевого подражания) должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Только в этом случае возникают мотивы, побуждающие ребенка говорить. При этом удается избежать возникновения «попугайного» повторения — воспроизведения слов

без подлинного осмысления.  (речевое подражание — воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз. Развитие речевого подражания — естественный период в развитии детской речи).

Этапы развития речевого подражания:

• повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку, в игре;

• повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, несущие собственную смысловую «начинку»;
• повторение слов. Вначале это простые короткие слова — мама, папа, дай, на, киса, утя. Особое внимание необходимо уделить усвоению ребенком глаголов (слов-действий), так как именно они играют ключевую роль в процессе развития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития.
• повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном предложении нескольких слов.

6) Развитие понимания речи (развитие подражания движениям взрослого, развитие понимания речи).

Работа над пониманием речи с детьми раннего возраста необходима. Дети часто не только не понимают значения многих слов и выражений, но и путают те что постоянно используются в обиходе. Часто смешивают значения слов, одним и тем же словом могут обозначать разные предметы и действия.

Развитие у детей понимания речи включает в себя создание речевой среды в целом, а так же целенаправленную работу по накоплению пассивного словаря, понимание речевых инструкций в конкретной ситуации.

Создание речевой среды включает в себя следующие моменты:

• постоянный разговор с ребенком;
• единые требования к речевому общению с ребенком всех близких взрослых;
• постепенное усложнение речевого общения;
• организация специальных речевых игр и упражнений.

На этом этапе отрабатываются следующие моменты в развитии понимания речи:

1. названия простых действий;

2. названия окружающих предметов;

3. названия игрушек;

4. понимание инструкций;

5. название окружающих явлений;

6. формирование обобщающих понятий.

Занятия проводятся в виде игры в течение 20 минут ежедневно.

7) Развитие общения детей (игры в парах, совместные игры, хороводные игры, игры с правилами, совместные игры с предметами).

В раннем возрасте зарождаются и интенсивно развивается общение детей со сверстниками. Общение со сверстниками обогащает жизнь малышей новыми впечатлениями, создают условия для проявления творческого, самобытного начала, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми. Для сближения детей организации их совместной деятельности развитие речи следует использовать разнообразные игры. Выделяют четыре этапа в развитие общения детей, в соответствии с которыми организуют те или иные виды совместных игр:

•  На первом этапе происходит становление субъектного отношения ребёнка к сверстнику (игры в парах).
• На втором этапе развивается эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста. Важная роль принадлежит взрослому.
• На третьем этапе ребёнка подготавливают к принятию роли и ролевому общению со сверстниками.
• На четвёртом этапе начинают развиваться совместная, предметная и продуктивная деятельность детей.

Игры и занятия, направленные на развитие общения между детьми, можно разделить на пять групп:

1. Игры в парах способствуют становлению субъектного эмоционально положительного отношения к сверстнику, формирование потребности в общении. Игры, основанные на непосредственном взаимодействии детей без использования предметов.
2. Совместные игры нескольких детей требуют от них больше собранности и самостоятельности. Совместные игры строятся на простых, хорошо знакомых детям движениях. Такие игры приучают ребёнка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к сверстникам и взрослому, согласовывать свои действия с ними.
3. Хороводные игры предполагают синхронность движений и физический контакт участников, эти игры исключают конкуренцию между детьми, помогают завоевать симпатию детей, их доверие и разумное послушание, обогащают коммуникативный опыт детей.
4. Игры с правилами развивают умение управлять своим поведением, слушать взрослого и действовать в соответствии с ролью, вовремя выполнять игровые действия. В играх этого типа ситуация предусматривает чередование двух действий – активных движений и их торможение, способствуют сближению и объединению детей.
5. Совместные игры с различными предметами и игрушками. Дети раннего возраста бывают так поглощены с игрой с предметами, что совершенно не замечают сверстника. Необходимо создавать ситуации, сочетающие предметные игры и общение сверстников. В ходе совместных предметных игр можно прятать игрушки, играть в мяч, выкладывать фигурки из деталей мозаики, изготавливать бусы, рисовать на больших листах. Для того чтобы детям было интересно играть в такие игры, действия с предметами включают в сюжет игры.

Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицательной оценки их действий. Взрослый должен лишь  направлять детей на выполнение действий, но не требовать их полного выполнения. В ходе игры следует как можно чаще ласково обращаться к малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе, это способствует привлечению внимания детей друг к другу.

2.4 Итоги коррекционной работы

        Коррекционная работа строилась на основе игр. Использование игр помогает:

• развитию речевой активности детей;
•  накоплению словарного запаса;
• развитию связной речи;
• автоматизации звуков;
• обогащению жизни детей новыми впечатлениями;
• повышению инициативности детей и чувствительности к воздействиям взрослого и друг к другу;
• установлению разнообразных  контактов по содержанию между детьми;

В результате проведения коррекционной работы у всех испытуемых повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи,  усвоили значение предлогов, появился интерес к общению и совместной игре со взрослым и сверстниками, активизировались использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

Итоги коррекционной работы представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Итоги коррекционной работы

Вывод по главе II

В ходе проведения исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого, не знают названий большинства предметных картинок, при произношении названий предметов допускают ошибки, сокращают или упрощают слоговую структуру слов, замещают звуки, еще не сформировавшиеся у них в произношении, объем словаря не соответствует календарному возрасту. Дети малоинициативны, проявляют поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам, предметам, проявляют недостаточную чувствительность к действиям взрослого, инициативность у всех детей слабая, предпочитают следовать за взрослым, действия детей однообразны. Инструкции взрослого выполняют при повторном обращении. Не часто пользуются словами либо применяют средства общения эпизодически. У детей снижена потребность в общении, мало улыбаются взрослому, мимика не выразительна.

На основе результатов исследования была составлена коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативной функции речи детей раннего возраста. Коррекционная работа строилась на основе игр. Использование игр помогает развитию речевой активности детей, накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков, обогащает жизнь детей новыми впечатлениями, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми и со взрослым.

В результате проведения коррекционной работы у детей повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи,  усвоили значение предлогов, повысилась потребность в общении (к совместной игре со взрослым и сверстниками), активизировались использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения обзора литературы по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено:

1. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

2. Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

3. В соответствии с проявлениями нарушений коммуникативной функции речи выделяют несколько видов нарушений в различных классификациях. Клинико-педагогическая классификация выделяет следующие нарушения коммуникативной функции речи: дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия. Психолого-педагогическая классификация выделяет две группы нарушений коммуникативной функции речи: фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи.

4. Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста (1 год – 3 года) состоят в следующем:

• В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек.
• Развивается самоидентификация.
• Возникает самосознание.
• Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 250. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1500 слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка, В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.
• Потребность в общении со  сверстником складывается на протяжении раннего детства. Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни – стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстников, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним. Общение детей друг с другом имеет форму эмоционально практического воздействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником становиться возможной, благодаря взрослому.
• Базовая потребность возраста: потребность в любви и одобрении взрослого.

В ходе проведения исследования по проблеме проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, было выявлено, что все испытуемые обладают низким уровнем восприятия речи взрослого, не знают названий большинства предметных картинок, при произношении названий предметов допускают ошибки, сокращают или упрощают слоговую структуру слов, замещают звуки, еще не сформировавшиеся у них в произношении. Дети малоинициативны, проявляют недостаточную чувствительность к действиям взрослого, не часто пользуются словами либо применяют средства общения эпизодически. На основе результатов исследования была составлена коррекционная работа, направленная на развитие коммуникативной функции речи детей раннего возраста. Коррекционная работа строилась на основе игры. Использование игр помогает развитию речевой активности детей, накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков, обогащает жизнь детей новыми впечатлениями, служит основой развития качественно новых форм общения между детьми и со взрослым.

В результате проведения коррекционной работы у всех испытуемых повысился уровень восприятия и понимания речи взрослого, звукопроизношения (начали произносить звуки среднего онтогенеза речи), инициативности, активной и пассивной речи,  усвоили значение предлогов, появился интерес к общению и совместной игре со взрослым и сверстниками, активизировалось использование экспрессивно-мимических средств и речевых средств общения.

У детей появляется потребность в эмоционально – практическом общении. Возросла инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг к другу. Контакты между детьми стали более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию.

Таким образом, задачи исследования – решены. Цель исследования – определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений  коммуникативной функции речи у детей раннего возраста, достигнута.

.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека [Текст] И.Ю. Абелева/ – М.: Логос, 2004. - 302с.
2. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст] Е.Ф. Архипова/ учеб. пособие М.: АСТ: Астрель, 2006, - (Высшая школа), - 223с.: ил.
3. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии[Текст] В.М. Астапов/ М.: Академия, 2004. – 179 с.
4. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии[Текст] Е.Н. Винарская/- М.: Алетейя, 2007. – 203 с.
5. Выготский ,Л.С. Кризис трех лет [Текст] Л.С. Выготский / Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
6. Выготский, Л.С. Психология [Текст] Л.С. Выготский/ – М.: ЭКСМО – Пресс, 2002. – (Мир психологии). – 1061с.
7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] А.Н. Гвоздев/ – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.
8. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада: Кн. для воспитателя дет. сада[Текст] В.В.  Гербова/ – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1989. – 110с.: ил.
9. Дмитриева, В. Развитие интеллекта ребенка в раннем возрасте: Задание и упражнения на развитие внимания, моторики, памяти, мышления, речи[Текст]/ В. Дмитриев. – 2-е изд. СПб.: Учитель и ученик: Корона принт, 2003. – (Учитель и ученик). – 160с.: ил.
10. Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи[Текст] Н. С. Жукова/ - М.: Алетейя, 2004. – 150 с.
11. Игры в логопедической работе с детьми[Текст] / Под ред. В. И. Селиверстова. - М., 1987. Вып. 2.- 195с.
12. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет[Текст] И. Ю. Кулагина/ - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 230 с.
13. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность[Текст] А.А.  Леонтьев/ – М.: Просвещение, 1969. – (Вопр. сов. языкознание). – 214с.
14. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения[Текст] М.И. Лисина / Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Аккад. пед. наук. СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
15. Ляксо, Е.Е. Развитие речи малыша[Текст]/ Ред. А.С. Батуева; Науч. центр «Психофиз. матери и ребенка » СПб. гос. Ун-та. – М.: Айрис – пресс, 2003. – (Первые шаги). – 205с.: ил.
16. Максако, А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье[Текст] А.И. Максако/– М.: Педагогика, 1978. – (Б-ка для родителей). – 160с.
17. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология[Текст] Л.Ф. Обухова. /– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
18. Основы теории и практики логопедии[Текст] / Под ред, Р,Е. Левиной. - М.: Владос, 2007. – 380с.
19. Павлова, Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления (1 –3 года) [Текст] Л.Н. Павлова/ – М.: Мозаика-синтез, 2005. – 200 с.
20. Попова, С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста[Текст]. С.В. Попова /- М.: Мозаика-синтез, 2007. – 170 с.
21. Розенгарт-Пупко, Г. Л.  Речь и развитие восприятия в раннем возрасте[Текст] Г. Л.  Розенгарт-Пупко/ – М.: Изд-во АН СССР.1948. - 199с.
22. Розенгарт-Пупко, Г. Л.  Формирование речи у детей раннего возраста[Текст] Г. Л.  Розенгарт-Пупко/ – М.: Изд-во АН СССР.1963. - 96с.

23. Сорокина, Т.М. О некоторых индвидуально-возрастных особенностях  общения детей раннего возраста[Текст] Т.М. Сорокина //Вопросы  обучения и воспитания. Горький, 1978. с.142-154.

          24. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособиен для воспитателей дет. сада[Текст]/ Е.И. Тихеева Под. Ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение. 1981. – 159 с.

   25. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Кн. для воспитателя дет.сада: Из опыта работы[Текст]/Под ред. В.В. Гербовой. – 2-е изд., испр. – М.:Просвещение, 1988. - 63 с.

 26. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте[Текст]// Вестн. Моск. ун-та.Сер.14, Психология. 1978б. №3. С. 3-12

 27. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте[Текст]// Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Педагогика, 1995. – 203 с.

28. Янушко, Е. помогите малышу заговорить!: развитие речи детей 1,5-3 лет[Текст]/ Е.Янушко. – 3-е изд., стер. – М.: Теревинф, 2008. – 231 с.

 29. Вопросы педагогики раннего детства: Речевое и умственное воспитание детей в группах второго года жизни[Текст]/ Под. Ред. Н.М.Аскариной, Е.И. Радиной. – М.: Просвещение, 1964. – 179 с.:ил.

30. Громова, О.Е.  Логопедическое обследование детей 2-4 лет: метод.пособие[Текст]/ О.Е.Громова, Г.Н. Соломатина.- М.: Сфера,  2004. – (Логопед в ДОУ). – 125 с.:ил.

31. Давидович, Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?: коррекц.- пед.работа с неговорящими детьми: Развитие у детей речевых возможностей, языковой способности[Текст]/ Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко. – М.: Гном и Д, 2001. – (Практическая логопедия). – 110 с.:ил.

32. Смирнова, Е.О. Развитие общение детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми 1-3 лет[Текст]./ Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Мозаика- Синтез, 2008. – 64 с.

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ  к

 АТТЕСТАЦИОННОЙ  РАБОТЕ

по  теме: Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста

                                                                                                Выполнила:

                                                                                                                                 учитель-логопед МДОУ ЦРР

                                                                                                                    ДС № 155 г.Челябинска

                                                                                                     Лебедкина Е.В.

                                                                                            группа №

г.Челябинск-2010г.

1. Игры для развития неречевого слуха.
2. Игры для развития речевого слуха.
3. Игры для развития физиологического дыхания.
4. Игры для развития речевого дыхания.
5. Игры для развития активной речи.
6. Игры для развития понимания речи.
7. Игры для развития общения детей.
8. Предметные картинки.

Игры для развития физического слуха

«Послушаем звуки!»

Цель: развитие слухового внимания; восприятие на слух звуков природы, голосов животных и птиц.

Ход игры: Игра проводится на прогулке. Гуляя на детской площадке или в парке, обращайте внимание малыша на звуки природы — шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды, грохотание грома во время грозы и др. Также обращайте внимание ребенка на звуки, которые издают животные и птицы, живущие в городе, — собаки и кошки, вороны, голуби, воробьи, утки.

После того, как ребенок научится хорошо различать эти звуки с опорой на зрение (слышит и видит одновременно), предложите определить источник звука с закрытыми глазами (только на слух):

• Закрой глаза. Сейчас я открою окошко, а ты постарайся определить на слух, какая погода на улице.
• Закрой глаза и постарайся угадать, какие птички прилетели к нашей кормушке.

На прогулке в лесу обратите внимание ребенка на разнообразные звуки: шум ветвей деревьев, звук от падения шишек, стук дятла, скрип старых деревьев, топот ежика в траве.

 «Звуки дома»

Цель: развитие слухового внимания; восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы обихода.

Ход игры: Находясь в квартире, прислушайтесь вместе с ребенком к звукам дома: тиканью часов, звону посуды, скрипу двери, шуму воды в трубах, бульканью супа и шипению котлетки на сковороде, звукам, которые издают различные бытовые приборы (жужжание пылесоса, шипение закипающего чайника, гудение компьютера и прочее). Лучше проводить такую работу, организуя различные игры: «Найди, что тикает (звенит, жужжит и так далее) или соревнование: «Кто больше звуков услышит?»

«Постучим, погремим!»

Цель: развитие слухового внимания, восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы.

Оборудование: различные предметы — бумага, полиэтиленовый пакет, ложки, палочки и другое.

Ход игры: Игра проводится в квартире. Познакомьте ребенка с разнообразными звуками, которые получаются при манипуляции с предметами: постучите деревянным молоточком, помните или порвите лист бумаги, пошелестите газетой, пошуршите пакетиком, ударьте деревянными или металлическими ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, уроните карандаш на пол.

После того, как ребенок научится внимательно слушать звуки предметов, предложите послушать с закрытыми глазами и угадать, какой предмет звучал. Можно производить звук за ширмой или за спиной у ребенка, а тот слушает и затем показывает предмет — источник звука. Поначалу взрослый и ребенок договариваются, какие предметы будут использованы в игре, в дальнейшем можно использовать любые предметы в комнате — манипулировать ими, издавая звуки. В этой игре полезно время от времени меняться ролями.

«Маленький музыкант»

Цель:  развитие слухового внимания; восприятие на слух звуков, которые издают детские музыкальные инструменты.

Оборудование: детские музыкальные инструменты — барабан, бубен, металлофон, пианино, дудочка, гармошка.

Ход игры: Сначала научите ребенка извлекать звуки из музыкальных инструментов, затем — четко различать их на слух. Для проверки уровня восприятия ребенком звуков используйте ширму (в качестве ширмы можно использовать перевернутый набок детский столик), или попросите ребенка повернуться спиной. Педагог поочередно извлекает звуки из различных инструментов, а ребенок определяет на слух, на чем играли. В качестве ответа ребенок может повернуться и показать на нужный инструмент, выбрать и показать картинку с изображением данного инструмента или, если позволяют речевые возможности, назвать инструмент словом (возможно звукоподражанием: «та-та-та» — барабан, «ду-ду» — дудочка, «бом-бом» — бубен).

«Играть» на инструментах может игрушечный зверь или кукла, а педагог спрашивает: «На чем играл зайка?».

 «Мишка и зайчик»

Цель: развитие слухового внимания; восприятие и дифференциация на слух различного темпа звучания одного музыкального инструмента.

Оборудование: барабан или бубен.

Ход игры: В этой игре можно научить ребенка определять темп звучания музыкального инструмента (быстрый или медленный) и выполнять определенные действия в зависимости от темпа.

—Давай поиграем! Мишка ходит медленно — вот так, а зайчик прыгает быстро — вот как! Когда я стучу в барабан, медленно ходи как мишка, когда стучу быстро бегай (прыгай) быстро, как зайчик.

Повторите игру, меняя темп звучания барабана — медленный, быстрый — несколько раз. Можно предложить ребенку попробовать постучать в барабан в разном темпе (темпы значительно различаются), а после этого поменяться в игре ролями.

Игры для развития речевого слуха

«Кто там?»

Цель: развитие  речевого слуха — различение на слух звукоподражаний.

Оборудование: игрушки — кошка, собака, птичка, лошадка, корова, лягушка и другие.

Ход игры:  В этой игре необходимы двое ведущих: один находится за дверью, держит игрушку и подает сигнал, другой ведет игру. за дверью раздается звук — крик животного или птицы : «мяу», «ав-ав», «пи-пи», «и-го-го», «му», «ква-ква»), Педагог   прислушивается и просит ребенка послушать и отгадать кто там, за дверью. Ребенок может ответить любым доступным способом: показать на картинку с изображением соответствующего животного, назвать его словом или звукоподражанием. Требовать от ребенка определенной формы ответа следует в зависимости от его речевых возможностей.

— Слышишь, кто-то там за дверью кричит. Послушай внимательно. Кто там? Собака? Давай посмотрим.

Педагог идет к двери, открывает ее и приносит игрушку.

—Молодец, угадал. Послушай, кто еще там кричит.

Игра продолжается с другими игрушками. Если нет второго ведущего, то можно проводить эту игру, пряча игрушки за ширмой. Вначале лучше, чтобы ребенок видел вас, в следующий раз вы можете спрятаться вместе с игрушкой.

«Найди картинку!»

Цель: развитие речевого слуха, умение правильно воспринимать и  дифференцировать слова.

Оборудование: парные картинки из детского лото с изображением различных игрушек и предметов.

Ход игры: Педагог кладет на стол перед ребенком несколько картинок (парные картинки держит в руке) и предлагает отгадать, какие картинки он назовет. Педагог называет один из предметов, изображенных на картинках, ребенок слушает, затем ищет эту картинку на столе, показывает ее и по мере возможности повторяет слово. Для подтверждения правильности ответа ребенка взрослый достает парную картинку и прикладывает ее к той, что показал ребенок.

—Правильно, это дом. Молодец — ты угадал! Слушай еще!

Количество картинок можно постепенно увеличивать. Позднее можно называть одновременно по два-три предмета.

«Съедобное — несъедобное»

Цель: развитие речевого слуха—умения внимательно слушать слова; развитие мышления.

 Оборудование: мячик.

Ход игры: Перед началом игры необходимо уточнить представление ребенка о том, что значит «съедобный» и «несъедобный» показать  малышу продукты питания или блюда, а также другие предметы  и предложить выбрать то, что можно есть, — это съедобное то, что нельзя есть, — это несъедобное. Такую подготовку удобно проводить дома на кухне — заглянуть в холодильник, в кухонные шкафы, во время еды.

Игра проводится на полу или за столом, взрослый сидит напротив ребенка.

—Давай поиграем в мяч. Я буду катить к тебе мяч и говорить разные слова. А ты внимательно слушай: если я назвала съедобное — то, что можно кушать, — лови мяч. Если я назвала несъедобное — то, что есть нельзя, — не трогай мяч.

Взрослый катит к ребенку мяч, называя: «пирожок», «конфета», «кубик», «суп», «диван», «картошка», «книжка», «яблоко», «дерево», «печенье», «торт», «котлета», «ручка» и так далее Ребенок должен внимательно слушать слова. В начале лучше проводить эту игру индивидуально в медленном темпе, чтобы у ребенка была возможность не только вслушаться в звучание слова, но и подумать, что оно означает. Можно проводить такую игру в группе. В этом случае дети сидят напротив педагога. Взрослый отправляет мяч по очереди к каждому из детей. За правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает тот, кто набрал больше очков.

«Слушай и выполняй!»

Цель: развитие речевого слуха—умение правильно воспринимать словесную инструкцию.

Ход игры: Ребенок стоит на расстоянии 2-3 метров от педагога, Взрослый предупреждает ребенка:

- Сейчас я буду  давать тебе команды, а ты внимательно слушай и выполняй! Походи по  комнате. Выгляни в окошко. Попрыгай. Садись на диван. Покружись. Похлопай в ладоши. Команды могут быть самыми разными.

Игры и упражнения для развития плавного ротового выдоха

«Лети, бабочка!»

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.

Ход игры: Перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.

—        Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим,
умеют ли они летать. Педагог дует на бабочек.

—Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка  улетит дальше? Ребёнок  встает возле бабочек и дует на них.

Необходимо следить, чтобы ребенок стоял   прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул  на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед. Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.

«Ветерок»

Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация

губных мышц.

Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).

Ход игры: Перед началом игры необходимо подготовить метёлочки. Для этого прикрепите полоски цветной бумаги к деревянной палочке. Можно использовать тонкую папиросную бумагу, или елочное украшение «дождик».

Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как
можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает
подуть ребенку.

— Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок — и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй!

Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.        

 «Листопад»

Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.

Оборудование: вырезанные из тонкой двухсторонней цветной бумаги желтые, красные, оранжевые листочки; ведерко.

Ход игры: Педагог выкладывает на столе листочки, напоминает детям про осень.

— Представьте, что сейчас осень. Красные, желтые, оранжевые листья падают с деревьев. Подул ветер —разбросал все листья по земле! Давайте сделаем ветер — подуем на листья!

Взрослый вместе с детьми дует на листья, пока все листочки не окажутся на полу. При этом необходимо следить за правильностью осуществления ротового выдоха, а также за тем, чтобы дети не переутомлялись.

—Все листики на земле... Давайте соберем листочки в ведерко.

Педагог и дети собирают листочки. Затем игра повторяется снова.

«Снег идёт»

Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: кусочки ваты.        

Ход игры: Педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.

- Представьте себе, что сейчас зима. На улице снежок падает, Давайте подуем на снежинки! Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все поднимают вату, и игра повторяется снова.

«Одуванчик»

Цель: развитие плавного длительного выдоха через рот; активизация губных мышц.

Ход игры: Игру проводят на воздухе — на полянке, где растут одуванчики. Взрослый предлагает детям найти среди желтых одуванчиков уже отцветшие и сорвать их. Затем показывает, как можно подуть на одуванчик, чтобы слетели все пушинки. После этого предлагает детям подуть на свои одуванчики.

—Давайте подуем на одуванчики! Дуйте один раз, но сильно, чтобы все пушинки слетели. Смотрите, летят пушинки, как маленькие парашютики.

Можно устроить соревнование: каждый из детей дует на свой одуванчик один раз. Побеждают те из детей, у которых на головке цветка не останется ни одной пушинки.

Также можно организовать игру «Дед или баба?»:

-Давайте поиграем в игру «Дед или баба?»! Подуйте на свои одуванчики только один раз. Если на головке цветка не осталось пушок    это лысая голова. Значит, получился дед. Если пушинки остались - это волосы на голове — то получилась баба, Выигрывает тот, у кого получился дед!

«Катись, карандаш!»

Цель:  развитие длительного плавного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: карандаши с гладкой или ребристой поверхностью.

Ход игры: Ребенок сидит за столом. На столе на расстоянии 20 см от ребенка положите карандаш. Сначала взрослый показывает, как с силой дуть на карандаш, чтобы он укатился на противоположный конец стола. Затем предлагает ребенку подуть на карандаш. Второй участник игры ловит карандаш на противоположном конце стола. Можно продолжить игру, сидя напротив друг друга, и перекатывая друг другу карандаш    с одного конца стола на другой. Организуя игру в группе, можно устроить соревнование: двое детей сидят за столом, перед ними лежат карандаши. Дуть на карандаш можно только один раз. Побеждает тот, чей карандаш укатился дальше.

Игры для развития речевого дыхания

«Пой со мной!»        

Цель: развитие правильного речевого дыхания — пропевание на дном выдохе гласных звуков А, О, У, И, Э.        

Ход игры: Сначала педагог предлагает детям вместе с ним  спеть «песенки».

- Давайте  споем песенки. Вот первая песенка: «А-А-А!» Наберите побольше воздуха - вдохните воздух. Песенка должна получиться длинная. Во время игры педагог следит за четким произношением и утрирует артикуляцию звуков. Сначала поем звуки А, У, постепенно количество «песенок» можно увеличивать

- Вот первая  песенка: «У-У-У!» Теперь «О-О-О!», «И-И-И!», «Э-Э-Э!»

Можно устроить соревнование между детьми: побеждает тот, кто пропоет дольше всех на одном выдохе.

—Давайте устроим соревнование: начнем петь все вместе, победит тот, у кого самая длинная песенка.

«Звуки вокруг нас»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — пропевание на

одном выдохе гласных звуков А, О, У, Ы.

Ход игры: Педагог предлагает детям поиграть в такую игру.

— В мире вокруг нас слышатся самые разные звуки. Как малыш, плачет? «А-А-А!» А как вздыхает медвежонок, когда у него зуб болит? «О-О-О!» Самолет в небе гудит: «У-У-У!» А пароход на реке гудит: «Ы-Ы-Ы»! Повторяйте за мной. Педагог обращает внимание детей на то, что произносить каждый звук следует долго, на одном выдохе.

«Девочки поют»        

Цель: развитие  правильного речевого дыхания — пропевание на одном выдохе  гласных звуков А, О, У, И, а также сочетаний из двух  гласных – АУ, УА, ОУ,ОИ, ИА.

Оборудование: картинки с изображением поющих девочек  четко прорисована артикуляция при произнесении гласных звуков А, О, У, И.

Ход игры: Подготовьте  картинки с изображением лиц поющих девочек.  Такие картинки легко нарисовать, главное условие — артикуляция  должна быть  четко прорисована.

«Сдуй шарик»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — длительное произнесение на одном выдохе согласного звука Ф.

 Ход игры: Предложите малышам поиграть в такую игру: стоя на ковре, расставьте руки широко в стороны — получился шар, затем произносите длительно звук Ф, одновременно сводя руки перед собой — шарик сдувается. В конце обнимите себя за плечи — шарик сдулся.

—Давайте поиграем в шарики! Разведите руки в стороны — вот так! Вот какие большие шары получились. Вдруг в шарике образовалась маленькая дырочка, и он стал сдуваться... Воздух выходит из шарика: Ф-Ф-Ф! Сдулся шарик!

Напомните детям, что следует вдохнуть побольше воздуха, пока шарик надут, а затем постепенно плавно выдыхать его, произнося звук Ф. Добирать воздух нельзя.

«Змейка»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — длительное произнесение на одном выдохе согласного звука Ш.

Ход игры: Предложите малышам поиграть в змей. Игра проводится на ковре.

—Давайте поиграем в змей! Вылезли змейки из нор и греются на солнышке. Змеи шипят: «Ш-Ш-Ш!»

Напомните детям, что следует вдохнуть побольше воздуха и шипеть долго. Во время длительного произнесения звука Ш добирать воздух нельзя.

«Весёлая песенка»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — произнесение на одном выдохе нескольких одинаковых слогов — ЛЯ-ЛЯ. Оборудование: кукла или матрешка.

Ход игры: Предложите малышам спеть вместе с куклой весёлую песенку.

— Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Кукла танцует и поет песенку: «ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ! ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ!» Давайте споем вместе с Катей!

Во время пения следите, чтобы дети произносили подряд три слога на одном выдохе. Постепенно можно научиться петь на одном выдохе более длинные песенки — подряд 6-9 слогов. Следите за тем, чтобы дети не переутомлялись.

«Весёлое путешествие»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — произнесение на одном выдохе нескольких одинаковых слогов — БИ-БИ, ТУ-ТУ.

 Ход игры: Предложите малышам подвижную игру.

—Кто из вас любит путешествовать? Поднимите руки, кто катался на машине. Теперь поднимите руки, кто катался на поезде. Давайте поиграем в машинки — машина едет и сигналит «БИ-БИ!» А теперь превратимся в паровозики — «ТУ-ТУ!»

Покажите, как едет машинка, — походите по комнате, крутя воображаемый  руль. Изображая паровозик, покрутите согнутыми в локтях руками в направлении вперед и назад.

Следите, чтобы дети произносили подряд два слога на одном выдохе. Постепенно можно научиться произносить на одном выдохе большее количество слогов: БИ-БИ-БИ! ТУ-ТУ-ТУ-ТУ! Следите за тем, чтобы дети не переутомлялись.

«Птицы разговаривают»

Цель: развитие правильного речевого дыхания — произнесение на одном выдохе нескольких одинаковых или разных слогов — КО-КО-КО, КУ-КУ, КРЯ-КРЯ-КРЯ, КУ-КА-РЕ-КУ, ЧИК-ЧИРИК. Ход игры: Предложите малышам поиграть в птичек.

—Давайте поиграем в птичек. Встретились птички на полянке и стали разговаривать. «КО-КО-КО»— говорит курочка. «КУ-КУ! КУКУ!» — кричит кукушка. «КРЯ-КРЯ-КРЯ!» — крякает утка. «КУ-КА-РЕ-КУ/» — заливается петушок. «ЧИК-ЧИРИК», — чирикает воробышек.

Побуждайте детей повторять за вами «разговор» птиц. Во время произнесения звукоподражаний следите, чтобы дети произносили их на одном выдохе, не добирая воздух.

Игры для развития общего и речевого подражания

«Самолёты»

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого — повторение звука У.

Ход игры: Предложите детям поиграть в самолётики.

— Послушайте стихотворение про самолёт:

По земле разбежался, В  небо поднялся! Летит самолёт Прямо вперёд!

—Давайте поиграем в самолётики! Полетели в небе самолёты, за гудели: «У-У-У!»

Расставив прямые руки в стороны, бегаем по комнате, сопровождая движения произнесением длительного непрерывного звук. Необходимо следить за тем, чтобы дети бегали аккуратно, не сталкивались друг с другом.

Машины

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого — повторение звука Ж; слова-звукоподражания БИ-БИ. Ход игры: Предложите детям поиграть в машинки.

—Послушайте стихотворение про машину:

«Би-би-би», — гудит машина: Не поеду без бензина!

—Давайте поиграем в машинки! Поехали машины: «Ж-Ж-Ж!» Сигналит машина: «БИ-БИ! Освободите дорогу!»

Ходим по комнате, имитируя при помощи движений рук управление машиной — крутим руль. Сопровождаем движения произнесением звука Ж и слова-звукоподражания БИ-БИ.

 «Ежик»

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого — повторение аморфных слов ОЙ-ОЙ-ОЙ, АЙ-АЙ-АЙ.

Ход игры: Игра проводится на ковре, дети стоят напротив педагога.

—Давайте поиграем в ёжиков. Я буду говорить слова и показывать движения, а вы повторяйте за мной!

Вот свернулся ёж в клубок, (дети присаживаются на корточки).

Потому что он продрог.

«ОЙ-ОЙ-ОЙ!»

(говорим жалобным голосом вместе с детьми)

Лучик ёжика коснулся,

Ёжик сладко потянулся.

«АЙ-АЙ-АЙ!»

(говорим веселым голосом, распрямляемся, потягиваемся)

Игру можно повторять несколько раз.

«Позвеним колокольчиком»

Цель: развитие подражания движениям руки, а также речи взрослого — повторение слов-звукоподражаний ДОН-ДОН, ДИН-ДОН, ДИНЬ-ДИНЬ-ДИНЬ.

Оборудование: колокольчик.

Ход игры: Предложите детям «позвенеть» колокольчиком. Перед началом игры продемонстрируйте детям настоящий колокольчик и позвените им. Затем изобразите, как звените колокольчиком с помощью колебательных движений руки и речи.

—Давайте позвеним колокольчиком: «ДИНЬ-ДИНЬ-ДИНЫ». Котята спят

Цель: физическое развитие; развитие подражания движениям и

речи взрослого — повторение слов-звукоподражаний МУР, ГАВ.

Ход игры: Предложите малышам поиграть в игру «Котята спят».

—Давайте поиграем в маленьких котят. Слушайте и повторяйте за мной! Исходное положение — дети лежат на ковре, при слове «МУР» — мурлыкают.

На ковре котята спят,

МУР-МУР, МУР-МУР.

Просыпаться не хотят.

МУР-МУР, МУР-МУР.

Тихо спят спина к спине

И мурлыкают во сне.

МУР-МУР, МУР-МУР.

Вот на спинки повернулись,

(дети ложатся на спину)

И проснулись!

(поднимают руки и ноги вверх и активно ими двигают)

Педагог или один из детей изображает собаку. Педагог комментирует: Вот идет лохматый пес. ГАВ-ГАВ!

А зовут его Барбос. ГАВ-ГАВ!

«Тут котята шалят? Я поймаю всех котят!»

(«собака» шутливо гавкает, дети-котята встают с ковра и разбегаются).

Дом большой, дом маленький

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого — повторение аморфных слов ОЙ-ОЙ-ОЙ, АЙ-АЙ-АЙ; слов ДОМ, МИШКА, ЗАЙКА, БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ; фраз ДОМ БОЛЬШОЙ, МИШКА ПОШЁЛ.

Ход игры: Предложите детям поиграть в мишку и зайку.

—Давайте поиграем в мишку и зайку. Я буду говорить стишок и показывать движения, а вы повторяйте за мной!

У медведя дом большой:

ОЙ-ОЙ-ОЙ!

(говорим низким голосом, поднимаем руки вверх)

А у зайки маленький:

АЙ-АЙ-АЙ!

(говорим тонким голосом, приседаем на корточки)

Мишка наш. пошел домой:

ОЙ-ОЙ-ОЙ!

(говорим низким голосом, идем вразвалку)

Да и крошка заинька:

АЙ-АЙ-АЙ!

(говорим тонким голосом, прижав ладошки к груди, прыгаем на

двух ногах)

После отработки в речи звукоподражательных слов (ОЙ-ОЙ-ОЙ, АЙ-АЙ-АЙ), можно приступать к отработке слов и фраз. Например, педагог говорит: «У медведя дом...» и делает паузу. Дети договаривают: «большой!» Далее: «Ау зайки...», а дети договаривают: «...маленький!» и так далее. Или педагог говорит: «Мишка наш...»и делает паузу, а дети договаривают уже фразу:«.. .пошел домой!».

Также можно отрабатывать воспроизведение слов и фраз в ходе беседы, задавая детям вопросы. Например, «Какой у мишки дом?» (большой), «Что делает мишка?» (мишка идет).

«Большие ноги идут по дороге»

Цель: развитие подражания движениям и речи взрослого — повторение слова-звукоподражания топ-топ: слов ноги, ножки, дороги; фраз большие ноги, ноги идут и так далее; физическое развитие.

Ход игры: Предложите детям игру «Ноги и ножки».

—Давайте поиграем в игру «Ноги и ножки» — будем ходить и бегать. Слушайте стихотворение, повторяйте за мной!

Большие ноги идут по дороге: топ-топ-топ! (говорим низким голосом, высоко поднимаем ноги, делаем широкие шаги)

Маленькие ножки бежали по дорожке: Топ-топ-топ, топ-топ-топ! (говорим тонким голосом, бежим мелкими шажками).

Побуждайте детей выполнять движения вместе с вами, в Нужных местах стихотворения вставляя звукоподражание топ-топ-топ. В дальнейшем побуждайте детей повторять слова и фразы — задавайте вопросы («Что это?» — «ноги», «Какие ноги?» — «большие ноги» «Что делают ноги?» — «Ноги идут»}.

Во время игры можно двигаться в одном направлении, а затем в обратном (соответственно первой и второй частям стихотворения) или двигаться по кругу. Следите, чтобы всем детям было достаточно места для выполнения движений.

«На! Дай!»

Цель: развитие подражания движениям (использование жестов «на», «дай») и речи взрослого — повторение слов на и дай; повторение фраз на мячик, дай кубик, на ложку и т.д. в разных ситуациях (игровых и бытовых) с разными предметами. Оборудование: игрушки — зайчик, мячик, кубик и др. Ход игры: Продемонстрируйте детям игру с игрушечным зайчиком. Протягиваем зайцу маленький мячик со словами:

— На зайчик мячик! На!

Затем просим у зайки мячик, сопровождая слова жестом — протягиваем руку, производим ладонью «просительное» движение по направлению к себе.

—А теперь попросим у зайки мячик: «Зайка, ДАЙ МЯЧИК! ДАЙ!»

Предложите малышам по очереди дать зайке мячик, затем попросить мячик. Такая игра проводится с самыми разнообразными игрушками и предметами (например, можно дать мишке кубик, кукле цветочек). Раздайте малышам игрушки и предложите повторить игру.

Эту игру можно продолжать в бытовых ситуациях. При этом дети учатся просить то, что им необходимо, у взрослых и сверстников, учатся делиться.

Упражнения на договаривание слов и строк

Куколка        Мишутка

Кукла, куколка —        Шапка, да шубка —

Бай-бай!        Вот и весь Мишутка!

Спи спокойно,

Засыпай!        

                                                           Мишка

                                                           Уронили мишку на пол,

Птичка        Оторвали мишке лапу.

Села птичка на окошко.        Все равно его не брошу.

«Посиди у нас немножко!        Потому что он хороший.
         Посиди, не улетай!

Улетела: Ай!»            

                                                          Бычок

                                                           Идет бычок, качается.

Дождик        Вздыхает на ходу:

Дождик, дождик, кап да кап!        Ох, доска кончается.

Мокрые  дорожки.        Сейчас я упаду!
потом нельзя идти гулять.
Мы промочим ножки.

Белые гуси                      Кукушка

Белые гуси к ручейку идут.                    У леса на опушке

Белые гуси гусяток ведут.                       Высоко на суку

Белые гуси выйти на луга.                      С утра поёт кукушка:

Крикнули гуси: «га! га! га!»                  «Ку-ки. ку-ку. ку-ки!»

Котик                   Зайчик

Как у нашего кота                                    Раз, два, три, четыре, пять.

Шубка очень хороша.                              Вышел зайчик погулять.

Как у котика усы                                      Вдруг охотник выбегает.

Удивительной красы!                              Прямо в зайчика стреляет.

                                                           Пиф-паф! Не попал —

Кот                                                       Серый зайчик убежал!
         —Мяу-мяу!

Кот пищит.                            Мячик

— У меня живот болит.                           Наша Таня громко плачет:

                                                           Уронила в речку мячик.

Дождь                                                        — Тише, Танечка, не плачь:

Дождик, дождик.                                      Не утонет в речке мяч.
         Полно лить,

Малых детишек                     Лошадка

Мочить!                                                    Я люблю свою лошадку.

                                                          причешу ей шёрстку гладко.

Петушок                                                   Гребешком приглажу хвостик.

Петушок, петушок,                                 И верхом поеду в гости.
         Золотой гребешок,

Масляна головушка.               Слон

Шелкова бородушка.                              Спать пора! Уснул бычок.

Что ты рано встаёшь,                              Лег в коробку на бочок.

Голосисто поёшь,                                     Сонный мишка лег в кровать.

Детям спать не даёшь?                            Только слон не хочет спать.

                                                           Головой кивает слон,

Лиса и волк                                               Он слонихе шлет поклон.
Вот пришла лисичка.
Рыжая сестричка.
Прибежал сердитый волк.
Он зубами щёлк да щёлк!

Ритмическое сочетание текста с движениями, мелодией дает двойной эффект. Поэтому так полезно сопровождать чтение потешек и пение песенок движениями и действиями, мелодией.

Потешки

Сорока-белобока

Сорока-белобока  Кашку варила. Деток кормила: Этому дала. Этому дала. Этому дала. Этому дала, А этому не дала. — Ты дров не рубил. Ты воды не носил. Ты печь не топил. Тебе каши не дадим.

Выполняется стоя  на ковре.

«Мешаем ложкой кашу» — круговые движения рукой; дающий жест «на» (повторяем 4 раза);  жест отказа «нет» — машем рукой;

жест порицания — машем указательным пальцем;

разводим руки в стороны, машем головой

(жест отрицания).

Про Сашу

Мешаем ложкой кашу»— круговые движения рукой;

Наша Саша

Варила кашу

Кашу сварила,

Малышей кормила:

Этому дала.

Этому дала.

Этому дала.

жест отказа «нет» машем головой; жест порицания — машем указательным

Этому дала,

А этому не дала

Он много шалил,

Свою тарелку разбил,   пальцем.

Цыплята

Вышла курочка гулять. Свежей травки пощипать. А за ней ребятки — Желтые цыплятки.

«Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Не ходите далеко. Лапками гребите. Зернышки ищите!»

Съели толстого жука. Дождевого червяка. Выпили водицы Полное корытце.

Ходим, руки за спиной; присаживаемся на корточки, пальцами «щиплем травку»; бегаем, «машем крылышками».

«грозим» указательным пальчиком правой руки;

Руки перед грудью, «гребем»; присаживаемся на корточки, щепотью правой руки достаем из земли воображаемые зернышки.

Складываем ладони вместе; указательными пальцами закручиваем спиральки; губки вытягиваем, втягиваем воздух;

руки вытягиваем вперед, соединяем вместе ладони.

Дед Мороз

Дед Мороз, Дед Мороз Деткам ёлочку принёс. А на ней фонарики. Золотые шарики.

Хлопаем в ладоши; «несем елочку» на плече (можно использовать палку); делаем «фонарики» — поднимаем руки вверх, сгибаем пальцы внутрь ладони («шарики»), крутим кистями рук из стороны в сторону.

Мишка с куклой пляшут полечку

Мишка с куклой бойко топают.        Прыжки на месте с подскоками;

Бойко топают, посмотри!

Я в ладоши звонко хлопают.        хлопаем в ладоши.

Звонко хлопают: раз, два, три!

Песенка львёнка и черепахи

Я на солнышке лежи.        Машем головой из стороны

Я на солнышко гляжу.        в сторону;

Все лежу и лежу

И на солнышко гляжу.

Крокодил-дил-дил плывет.        «плывем» — руками «загребаем

Носорог-рог-рог идет,        воду»;

Только я все лежу        идем вперевалку;

И на солнышко гляжу.        машем головой из стороны в сторону;

Рядом  львёночек лежит

И ушами шевелит.        указательный жест;

Только я все лежу        приставляем к ушам прямые

И на солнышко гляжу.        ладони, шевелим ими из стороны в сторону; машем головой.

Игры со стихотворными текстами

«Котята»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи.

Ход игры: Предложите детям поиграть в котят. Комментируйте свои действия словами:

— Сейчас мы превратимся в котят. Делайте, как я.

Мяу-мяу, умываюсь, (движения умывания) Всем на свете улыбаюсь! (улыбнитесь)

«Мишка косолапый»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи. Ход игры: Предложите детям игру в мишку.

—Давайте поиграем в косолапого мишку.

Я буду читать стишок, а вы повторяйте за мной движения!

Мишка косолапый по лесу идет.

(ходьба вперевалку)

Шишки собирает, песенку поет.

(делаем движения, словно подбираем с земли шишки)

Вдруг упала шишка, прямо мишке в лоб!

(легонько ударяем ладошкой по лбу)

Мишка рассердился и ногою — топ!

(делаем сердитое выражение лица и топаем ногой)

«Заиньки»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи. Ход игры: Предложите детям игру в зайчиков.

—Давайте поиграем в веселых зайчиков. Я буду читать стишок, а вы повторяйте за мной движения!

По лесной лужайке

Разбежались зайки.

(легкий бег)

Вот какие зайки,

Зайки-побегайки.

(поднимаем ладошки к голове — показываем «ушки»)

Сели зайчики в кружок,

(присели)

Роют лапкой корешок.

(движение рукой)

Вот какие зайки,

Зайки-побегайки.

(поднимаем ладошки к голове — показываем «ушки»)

Водичка

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи. Ход игры: Дети стоят в ряд, педагог становится напротив.

—Я буду рассказывать стишок и показывать движения, а вы повторяйте за мной!

Водичка, водичка!

(перебираем пальчиками сверху вниз)

Умой мое личико!

(имитируем движения — «умываемся»)

Чтобы глазки блестели,

(указательными пальцами показываем на глаза)

Чтобы щечки краснели,

(дотрагиваемся до щек)

Чтоб смеялся роток,

(улыбаемся)

Чтоб кусался зубок!

(пальцами изображаем укус),

—Вот так мы умылись. Стали чистые и румяные!

«Лады-лады»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи. Ход игры: Дети стоят в ряд, педагог становится напротив.

—Я буду говорить стишок и показывать движения, а вы повторяйте за мной!

Ой, лады, лады, лады!

(показываем ладошки или хлопаем в ладоши)

Не боимся мы воды!

(мотаем головой)

Часто умываемся,

(«умываемся» плавными движениями рук, не дотрагиваясь до лица)

Маме (папе, бабе) улыбаемся!

(улыбаемся, разводим руки в стороны)

Мы ногами топ-топ-топ!

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи.

Ход игры: Предложите малышам новую игру.

Мы ногами топ-топ-топ!

(топаем, высоко поднимая ноги)

А в ладоши хлоп-хлоп-хлоп!

(хлопаем в ладоши)

Ай да малыши!

Ай да крепыши!

(руки на пояс, кружимся)

«Вот такие мы!»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи.

Ход игры: Предложите детям новую игру.

—Ну-ка, давайте покажем ,что мы умеем делать! Повторяйте за мной!

Мы ногами топ, топ, топ! (топаем)

Мы руками хлоп, хлоп, хлоп!

(хлопаем)

Головою крутъ, крутъ, крутъ!

(вертим головой из стороны в сторону)

Мы себя ударим в грудъ!

(расправляем плечи, несильно ударяем себя в грудь)

Погладили животики!

(круговыми движениями гладим живот)

Улыбнулись ротики!

(указательными пальчиками растягиваем уголки рта)

Вот какие мы молодцы!

«Желтые сапожки»

Цель: развитие подражания движениям взрослого; развитие понимания речи.

Ход игры: Предложите малышам игру в сапожки.

—Представьте, что у вас есть красивые желтые сапожки. Давайте наденем сапожки!

(покажите, как можно имитировать движения надевания сапог) .

—Все надели сапожки — ну-ка потопайте!

А теперь слушайте внимательно и повторяйте за мной движения.

Бежали по дорожке

Желтые сапожки.

Желтые сапожки

У малышей на ножках.

(легкий бег)

Устали наши ножки,

Бежали по дорожке.

Погладим наши ножки

(легкие поглаживания ног ладонями)

И отдохнем немножко.

(спокойно лечь на спину и отдохнуть)

Игры с игрушками и предметами

«Игры с кубиками»

Цель: развитие подражания действиям взрослого; развитие игровых действий;  конструирование.

Оборудование: пластмассовые или деревянные кубики разных цветов и другие фигуры из детских строительных наборов.

Ход игры: Предложите детям разноцветные кубики (сначала лучше использовать крупные пластмассовые кубики, затем кубики меньшего размера; другие фигуры можно использовать позже). Покажите и расскажите, что можно построить из кубиков. Лучше обучать разным играм с кубиками поэтапно: сначала дети учатся выстраивать башенки, затем дорожки, домики и т.д. Обучение таким простым играм полезно, так как расширяет представления детей, их возможности.

Домик

Выкладываем из кубиков стены домика (крыши нет), один из кубиков — это дверь, которая может закрываться и открываться. В доме можно поселить куклу, матрешек или маленьких резиновых зверушек. Можно организовать игру «Гости», «Теремок».

— Сегодня мы будем строить из кубиков дом. Ставим кубики рядом —это стены А это вход. Вот дверь — можно открыть дверь, а можно закрыть. Кто будет в домике жить? Зайчик. Тут идёт мимо белка и говорит: «Какой красивый домик! Тук-тук! Кто в домике живёт?» Заяц отвечает: «Это я, зайчик, заходи в гости!».

Игры для развития пассивного словаря

«Покажи, где мама»

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря. Оборудование: семейные фотографии.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедушку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.

—Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

«Румяные щёчки»

Цель:  уточнение и расширение пассивного словаря — названия частей тела и лица и их назначение.

Ход игры:  Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребёнка  показать различные части тела или лица.

- Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Покажи где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги?

Далее можно усложнить задание, предлагая ребенку уже не название, а  значение части лица или тела.

- Покажи, чем Маша  кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит?  Чем Маша слушает?

«Покажи картинку»

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей  по разным темам.

Оборудование:  предметные картинки по разным темам по количеству  детей-

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на
полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх . По очереди просите детей найти и показать нужную картинку.

_ Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки разные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пирамидку. Молодец! Саша, покажи самолет.

В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смешивать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

«Отгадай загадку — покажи отгадку!»

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход  игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на

полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением

вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загадывать загадки каждому ребенку по очереди.

сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас

- А сейчас  внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка — «ложка» скажите, что катится (картинка— «мячик»). Покажите,

чем можно рисовать (картинка — «карандаш»). Покажите, что

что надевают  на голову (картинка — «шапка»). Найдите и покажите то, что можно  есть (картинки — «яблоко», «конфетка», «сыр») и так далее.

Если  затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать развёрнутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет
описать его свойства, обыграть его.        

 «Где много, а где мало?»

Цель: научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа имен существительных.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображения можно подобрать из наглядного материала по развитию математических представлений).

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

—Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

«Где что лежит?»

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом — несколько мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождайте свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.

— Вот карандаш. Я кладу карандаш в коробку. Где теперь карандаш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой.

После объяснения и демонстрации действий с предметами предлагаем детям действовать по инструкции.

Игры в парах — наиболее простой вид взаимодействия малышей. Они способствуют пробуждению интереса ребенка к внешнему виду сверстника, его действиям, приобретению первого опыта совместной деятельности на основе обмена положительными эмоциями и участия в веселых играх-забавах.

В ходе этих игр взрослый может посадить малышей к себе на колени так, чтобы они смотрели друг на друга, устроиться с ними на ковре или на стульчиках.

«Знакомство»

Педагог привлекает внимание детей друг к другу. Ласково обняв малышей, он обращается поочередно к каждому из них: «Посмотри, Сашенька, кто сидит рядом с нами. Это Ванечка. Ванечка, а это Саша. Видишь, какие у него красивые глазки, волосики. У Ванечки волосики черные, а у тебя какие? Белые. Саша, тебе нравится Ванечка? А тебе, Ваня, нравится Сашенька?» Таким же образом можно обратить внимание малышей на ротик, носик, ручки, ножки; элементы одежды.

Затем педагог спрашивает у детей, как их называют мама, папа, бабушка, предлагает малышам назвать друг друга по имени.

Внимание малышей друг к другу можно привлечь и с помощью зеркала. В этом случае дети могут видеть и себя, и сверстника одновременно, сравнивая цвет волос, глаз, одежду друг друга.

После такого взаимного рассматривания можно перейти к подражательным действиям.

«Делай, как я»

Педагог показывает разные движения и предлагает детям повторить их, адресуя друг другу: «Внимательно смотрите, что я буду делать, и повторяйте за мной, а потом то же самое покажите друг другу». Взрослый комментирует каждое новое движение, напоминая детям последовательность действий: «Сейчас я улыбаюсь. Теперь вы улыбнитесь мне. Молодцы. А теперь улыбнитесь друг другу». Репертуар действий чрезвычайно широк: можно нахмурить брови, дотронуться до носа, «посмотреть через подзорную трубу», сложив руки трубочкой, высунуть язык, надуть щеки и так далее.

«Дуем-дуем»

Взрослый предлагает детям изобразить ветерок. Он надувает щеки и сначала тихо, а потом все сильнее дует то на одного, то на другого ребенка. Затем педагог просит малышей подуть друг на друга.

«Ладушки»

Педагог напевает потешку и вместе с детьми хлопает в ладоши:

• Ладушки, ладушки! Где  были?
• У бабушки.
• Что ели?
• Кашку
• Что пили?
• Бражку Сели, поели, Встали, улетели, На головку сели.

Взрослый, взмахивая руками, показывает, как «ладушки улетают и садятся на головку».

Когда малыши усвоят основные движения, воспитатель, напевая песенку, организует игру между детьми. В случае необходимости педагог помогает им.

«По узенькой дорожке»

Воспитатель сажает детей к себе на колени. Плавно поднимая и опуская колени, он напевает:

Еду-еду

К бабе, к деду

На лошадке

В красной шапке

По ровной дорожке

На одной ножке.

В старом лапоточке По рытвинам, по кочкам Все прямо и прямо, А потом вдруг в яму Бух!

Сделав акцент на последнем слове, взрослый слегка раздвигает колени так, чтобы оба малыша «упали» между ними.

«Коза рогатая»

Воспитатель, приближая «козу рогатую» к каждому ребенку, читает стихотворение:

Идет коза рогатая, Идет коза бодатая За малыми ребятами. Глазками хлоп-хлоп. Ножками топ-топ, Кто каши не ест, Молока не пьет — Забодает, забодает, забодает!

Произнося последние слова стихотворения, взрослый шекочет детей. Затем помогает малышам поочередно изобразить «козу», адресуя ее действия друг другу.

«Цап»

Воспитатель берет раскрытую ладошку одного ребенка и начинает водить по ней пальчиком другого малыша, приговаривая:

На горе стояли зайцы И кричали: «Прячьте пальцы! Цап!»

Произнося «цап», взрослый захлопывает ладошку малыша, захватывая ею палеи партнера и приговаривает со смехом: «Поймал Миша Машенькин пальчик!» Затем повторяет игру с другим ребенком.

Когда малыши познакомятся друг с другом и научатся выполнять простые игровые действия, можно предложить им игры, требующие большей самостоятельности.

«Делай, как Коля»

Воспитатель предлагает ребенку показать те движения, которые он умеет выполнять: похлопать в ладоши, попрыгать, потопать ножками, помахать ручками, покружиться на месте и т. п. (Можно показать эти движения и помочь малышу их выполнить.) Потом педагог обращается к другому ребенку: «Смотри, как Ирочка умеет хлопать в ладоши. А ты так можешь? Похлопайте вместе в ладоши». Затем воспитатель просит малышей попрыгать, как зайчики, помахать «крылышками», как птички. При этом взрослый показывает все движения и стимулирует одновременные действия детей. Если кто-то из малышей отказывается выполнять движения, не надо настаивать. Достаточно того, что он смотрит на действия сверстника и взрослого.

Совместные игры с несколькими партнерами.

Освоив игры в парах, дети приобрели первый опыт общения со сверстником. Задачей следующей группы игр является расширение круга общения ребенка, приобретение навыков совместной игры с несколькими партнерами. Решать эти задачи можно и с помощью игр, описанных в предыдущем разделе, но с участием большего количества малышей.

«Делайте, как я»

Педагог предлагает небольшой группе детей (5—7 малышей) встать в круг и выполнить какое-нибудь действие: «Давайте мы с вами дружно попрыгаем (потопаем ножками, покружимся, похлопаем в ладошки и т. д.)». Малыши повторяют действия взрослого.

Затем педагог обращает внимание на кого-нибудь из детей: «Ребятки, посмотрите, какая Лизочка молодец. Как здорово у нее получается топать ножками! Лизонька, покажи нам, как ты умеешь топать». Если ребенок стесняется и отказывается выполнить просьбу, педагог начинает выполнять движение вместе с ним. Затем обращается к детям: «А кто умеет так же хорошо, как Лизочка, топать ножками?» Малыши с удовольствием начнут повторять движение за Лизой. Педагог хвалит другого ребенка и снова предлагает детям повторить его действие.

Желательно, чтобы каждый малыш выполнил роль ведущего, но если кто-то откажется, настаивать не нужно.

В дальнейшем, когда дети освоят эту игру, ее можно усложнить, предложив ребенку выйти в центр круга и самому придумать какое-нибудь новое движение,  которое будут повторять остальные дети.

«Ласковая цепочка»

Педагог вместе с детьми садится на ковре в круг и гладит по голове ребенка, сидящего слева от него: «Ребятки, посмотрите, какой хороший у нас Игорек, какие мягкие у него волосики!» Затем предлагает Игорю погладить по голове малыша, сидящего рядом с ним: «Игорек, теперь ты погладь по головке Сонечку, посмотри, какие у Сонечки красивые волосики, потрогай их». Если ребенок не решается, педагог помогает ему: он кладет ручку малыша на голову сверстника. Затем взрослый обращается к Сонечке с просьбой погладить соседа и т. д. Педагог комментирует действия каждого малыша, ласково называет детей по именам.

Когда все дети погладят по голове сидящих рядом малышей, воспитатель продолжает игру, придумывая другие действия (обнять за плечи, дотронуться до руки, хлопнуть в ладоши и т. д.). Обычно дети приходят в восторг от этой игры и начинают сами придумывать новые действия.

«Паровозик»

Педагог сооружает из картонных коробок, больших мягких кубиков или стульев небольшой туннель, подзывает к себе детей и спрашивает: «Кто хочет поиграть со мной в паровозик?» Педагог предлагает детям встать друг за другом, помогает им положить руки на плечи впереди стоящего ребенка и говорит: «Вот какой замечательный поезд у нас получился, я — паровоз, а вы — маленькие вагончики. Сейчас мы с вами отправимся в путь». Педагог встает впереди детей и начинает двигаться со словами: «Загудел паровоз и вагончики повез. Чох-чох, чу-чу-у-у! Я далеко укачу-у-у-у!» Постепенно можно увеличивать темп движения, менять его направление.

Наконец, взрослый «подвозит» детей к туннелю: «Теперь наш поезд поедет через туннель!» Педагог встает с другой стороны туннеля и зовет детей к себе: «Где же вы, мои маленькие вагончики, езжайте скорее ко мне». Дети проползают сквозь туннель, а педагог встречает их ласковой улыбкой и одобрительными словами: «Вот мой первый вагончик — Пашенька, второй вагончик — Светочка...» Если кто-то из детей не решается проползти через туннель — настаивать не надо, пусть ребенок понаблюдает за играющими сверстниками, возможно, он последует за ними. Если малыши захотят еще раз проползти сквозь туннель, не нужно препятствовать им, наоборот, важно поддержать их активность.

Проползая сквозь туннель, дети могут начать отталкивать друг друга. В этом случае нужно помочь им занять место друг за другом: «Вагончики не должны мешать друг другу, может случиться авария». Когда все «вагончики» проберутся сквозь туннель, педагог помогает им встать друг за другом и продолжить путь.

«Веревочка»

Для этой игры понадобится веревка, длина которой зависит от количества участвующих в игре малышей.

Педагог предлагает детям сесть в ряд на стульчики и кладет им на колени веревку. Он дает им возможность некоторое время поиграть с веревкой: потрогать, помять, покрутить, намотать на руку. Затем вкладывает ее в правую руку каждого ребенка и просит детей встать (ребята должны находиться на расстоянии вытянутой руки друг от друга). Педагог говорит: «Сейчас мы с вами отправимся на прогулку в лес. А чтобы вы не заблудились и не потерялись, крепко держитесь за эту веревочку и не отпускайте ее». Взрослый встает впереди детей, берет в правую руку веревку и начинает движение. При этом он говорит:

Детки по лесу гуляли                 (Дети вместе с педагогом идут медленно,

И грибочки собирали.                  время от времени они наклоняются.)

По тропиночке бежали,        (Постепенно ускоряют темп, затем переходят на                             бег.)

На поляночке скакали,         (Прыгают.)

Вокруг елки танцевали.        (Образуют круг и замыкают цепочку, потом

                                                       приседая идут по кругу.)

Игру можно усложнить, расставив по группе стулья (деревья), между которыми будут гулять дети. Это потребует от них большей согласованности действий, так как стулья нужно обходить.

Когда дети освоят игру, они смогут играть в нее без участия взрослого. Тогда можно будет предлагать им запутываться в веревочке, перешагивать через нее. В эту игру также хорошо играть на прогулке. Можно выводить малышей на улицу не парами, а друг за другом, держась за веревочку.

«Ниточка накручивается»

Воспитатель показывает детям катушку с нитками и объясняет, как нитка наматывается на катушку. Затем говорит: «А теперь мы сами превратимся в ниточку и катушку!» Он вкладывает веревочку в правую руку каждого ребенка, предлагает встать в ряд и говорит: «Вот какая длинная ниточка у нас получилась, сейчас мы ее будем наматывать». Взрослый обращается к ребенку, стоящему первым: «Ты, Сереженька, будешь „катушкой", ты должен крепко держать веревочку и стоять на месте».

Педагог берет за руку последнего малыша в шеренге и ведет детей по кругу до тех пор, пока вся «нитка» не намотается на «катушку». При этом он приговаривает: «Ниточка, ниточка накручивается!» Потом со словами: «Ниточка разматывается!» — ведет детей в обратном направлении.

«Мостик»

Педагог мелом чертит на полу линию длиной около 1 метра или кладет узкую доску шириной 20—30 см. Затем собирает детей вокруг себя и говорит: «Я — мама-курица, а вы мои цыплятки, нам с вами нужно перебраться по мостику через ручей и не упасть в воду». Педагог ставит детей друг за другом, берет за руку первого ребенка и вместе с ним осторожно идет по линии, читая стихотворение:

Эй, вперед через ручей! Ну-ка, братец, не робей! Мы по мостику пройдем, В воду мы не упадем!

Педагог по очереди переводит детей через мостик. Затем усложняет задание, предложив малышам самостоятельно пройти по мостику. Взрослый ждет ребят на другом «берегу» и радостно встречает их: «Вот они, мои цыплятки, все дошли, никто в воду не упал. А теперь мы погуляем и пойдем обратно».

«Цветочки»

Педагог предлагает детям поиграть: «Хотите поиграть в интересную игру? Этот ковер будет нашей лужайкой (показывает), а вы

«Холодно. Осень. Пальцы мои дружно ругают холодные дни. Пальчик-одуванчик (мизинчик) жалуется: „Ой-ой-ой! Холод-то какой!" Указательный палец шепчет едва слышно: „Эх-эх-эх! А вдруг пойдет снег?" Средний палец ворчит: „Ох-ох-ох! Я от ветра оглох!" Безымянный палец кричит: „Ай-ай-ай! Солнце, вылезай!" Здоровяк большой палец восклицает: „Ах-ах-ах! Жаль, я не в сапогах!"»

Пальчиковые спектакли можно разыгрывать вместе с детьми. Для этого им необходимо сделать такой же комплект кукол, как у воспитателя, но меньшего размера.

Хороводные игры.

Многие педагоги недооценивают воспитательного значения хороводных игр и не уделяют им достаточного внимания в ходе работы с детьми раннего возраста. Хороводные игры помогают поддерживать в группе атмосферу радости и веселья, доброжелательные взаимоотношения детей с воспитателем и друг с другом. Эти игры желательно проводить не только на праздниках, но и ежедневно в группе, на прогулке, на музыкальных и физкультурных занятиях.

«Встаньте, дети, встаньте в круг»

Педагог берет одного ребенка за руку и просит остальных детей тоже взяться за ручки, образуя цепочку. Он предлагает малышам сначала походить по комнате цепочкой, а затем сомкнуть круг.

Можно также предложить детям встать в круг вокруг какой-нибудь игрушки или ребенка. Затем, напевая песенку, взрослый ведет хоровод по кругу сначала в одну, а потом в другую сторону:

Встаньте, дети, Встаньте в круг, Встаньте в круг, Встаньте в круг, Ты мой друг И я твой друг, Самый лучший друг!

«Каравай»

Эта игра способствует развитию совместных действий детей, позволяет малышам оказаться в центре всеобщего внимания.

Воспитатель предлагает детям взяться за руки и встать в хоровод. Затем выбирает «именинника», который выходит в центр круга. Если в этот день празднуется день рождения или именины кого-то из детей, первым именинником становится этот малыш. Дети вместе с педагогом идут по кругу и поют:

Как на Катины (Сережины, Ванины и другие) именины

Испекли мы каравай,

Вот такой вышины,     (Поднимают руки вверх, не размыкая их.)

Вот такой нижины,    (Садятся на корточки и опускают руки.)

Вот такой ширины,    (Расширяют круг, не размыкая рук.)

Вот такой ужины.     (Дети со смехом и веселыми возгласами сбегаются

к стоящему в центре имениннику, обнимают и щекочут его.)

Слегка отступив назад, дети вместе с воспитателем дружно хлопают в ладоши и поют:

Каравай, каравай, Кого хочешь выбирай!

Именинник со словами: «Я люблю, конечно, всех, ну а Катю (Мишу, Юлю) — больше всех!», — подходит к ребенку, берет его за руку и выводит в центр круга, а сам встает на его место. Игра продолжается.

«Все захлопали в ладоши»

Педагог просит детей, желающих участвовать в игре, взяться за руки и образовать круг. Затем начинает петь песенку на мотив «Во саду ли, в огороде...» и выполнять соответствующие движения, побуждая детей повторять их:

Все захлопали в ладошки       (Дети хлопают в ладоши.)

Дружно, веселее.

Застучали наши ножки        (Дети топают ножками.)

Громче и быстрее.

По коленочкам ударим,        (Дети хлопают по коленкам.)

Тише, тише, тише...

Ручки, ручки поднимаем      (Дети медленно поднимают руки.)

Выше, выше, выше...

Завертелись наши ручки,     (Поворачивают кисти рук то

Снова опустились.        вправо, то влево, затем опускают руки.)

Покружились, покружились

И остановились.

При необходимости педагог помогает детям выполнять движения.

«Мы топаем ногами»

Дети вместе с педагогом встают в круг и выполняют соответствующие движения.

Мы топаем ногами,        (Дети топают ножками.)

Мы хлопаем руками,        (Хлопают в ладоши.)

Качаем головой,        (Качают головой.)

Мы ручки поднимаем,        (Дети поднимают руки.)

Мы ручки опускаем,        (Опускают руки.)

Мы ручки подаем,        (Берут друг друга за руки.)

И бегаем кругом.        (Бегут по кругу.)

«Снежиночки-пушиночки»

В эту игру лучше всего играть зимой на участке.

Педагог лепит небольшого снеговика и предлагает детям образовать вокруг него крут. Затем говорит: «Давайте покружимся и полетаем, как снежинки».

Взрослый начинает медленно двигаться вправо, одновременно поворачиваясь вокруг себя. Он побуждает малышей повторять движения и комментирует их: «Вот как летят снежинки и кружатся вокруг снеговика!»

Через некоторое время педагог предлагает детям поменять направление движения: «Вот ветер подул в другую сторону, и снежинки полетели в другую сторону. Летят, кружатся». Затем воспитатель читает стихотворение:

Снежиночки - пушиночки Устали на лету, Кружиться перестали, Присели отдохнуть.

Дети останавливаются, приседают на корточки. Через некоторое время педагог спрашивает: «Снежинки отдохнули? Давайте снова кружиться!» Игра повторяется.

«Снежок»

В эту игру можно играть во время прогулки.

Педагог предлагает детям взяться за руки и встать в круг. Затем начинает читать стихотворение и выполнять соответствующие движения, побуждая детей повторять их:

Выпал беленький снежок,

Собираемся в кружок.

Мы потопаем, мы потопаем.    (Топают ножками.)

Будем весело плясать,

Будем ручки согревать.

Мы похлопаем, мы похлопаем.    (Хлопают в ладоши.)

Будем прыгать веселей, Чтобы было потеплей.

Мы попрыгаем, мы попрыгаем.    (Прыгают на месте.)

«Раздувайся, пузырь»

В эту игру могут играть от 4 до 10 человек. Участники игры берутся за руки и образуют круг. Педагог говорит: «Посмотрите, какой большой круг у нас получился. Как пузырь! Вот какой большой пузырь! А теперь давайте сделаем маленький пузырик». Дети медленно сходятся к центру круга. Воспитатель комментирует их действия: «Вот какой маленький пузырь получился. А теперь давайте снова надуем большой пузырь. Поставьте кулачки друг на друга, как будто это трубочки, и подуйте в них». Взрослый показывает малышам, как нужно сложить кулачки и подуть. Дети вместе с воспитателем «раздувают пузырь». Время от времени они выпрямляются и набирают воздух, а потом снова наклоняются и со звуком «ф-ф-ф» выдувают воздух из своих «трубочек», как будто надувают воздушный шар. При этом все делают шаг назад (пузырь увеличивается).

После двух-трех игровых действий малыши берутся за руки и постепенно расширяют круг, двигаясь со словами:

Раздувайся, пузырь, Раздувайся большой! Оставайся такой, Да не лопайся!!!

Педагог входит в круг и говорит: «Вот какой большой пузырь раздулся. Не лопнет?» Он дотрагивается до каждой пары соединенных рук и спрашивает: «Крепкий пузырь?» Потом вдруг восклицает: «Ой, лопнул пузырь! Хлоп!» Дети хлопают в ладоши, произнося слово «хлоп», и сбегаются к центру круга. После этого игра начинается сначала.

«Карусели»

Педагог предлагает детям встать в круг и говорит: «Сейчас мы будем кататься на карусели. Повторяйте за мной слова и дружно двигайтесь по кругу так, чтобы карусель не сломалась». Держась за руки, малыши движутся по кругу, а воспитатель читает стихотворение:

Еле-еле-еле-еле  («Карусель» медленно движется в правую сторону.)

Завертелись карусели.

А потом, потом, потом   (Темп речи и движений постепенно ускоряются.)

Все бегом, бегом, бегом!

Побежали, побежали,   («Карусель» меняет направление движения.)

Побежали, побежали!

Тише, тише, не спешите,   (Темп движения постепенно замедляется,      «карусель»

Карусель ос-та-но-ви-те.    (останавливается, и дети кланяются друг другу.)

Раз-два, раз-два,

Вот и кончена игра.

В следующий раз можно образовать круг, держась за большой обруч или кольцо из веревки.

«Наши детки на полу»

Дети вместе со взрослым двигаются по кругу и выполняют соответствующие движения:

Наши детки на полу     (Идут друг за другом по кругу, Ножками затопали.        слегка притопывая.) Посмотрите, хороши Наши детки-малыши!

Ходят детки ножками,    (Ходят, высоко поднимая ноги.)

Новыми сапожками.

Топа-топа-топа-топ,

Топа-топа-топа-стоп!    (При слове «стоп» останавливаются.)

Впереди далекий путь,

Деткам нужно отдохнуть.   (Присаживаются на корточки и отдыхают.)

Топа-топа-топа-топ,

Топа-топа-топа-стоп!

А потом пойдем опять   (Идут друг за другом, слегка притопывая.)

Мы по комнате гулять.

Топа-топа-топа-топ,

Топа-топа-топа-стоп!   (При слове «стоп» останавливаются.)

По желанию детей игру можно повторить несколько раз.

«Зимний хоровод»

Дети вместе с педагогом идут по кругу и выполняют соответствующие движения:

Вот пришла зима-зима,    (Хоровод движется вправо.) Зима-зимушка, зима.

Выпал беленький снежок,     (Дети опускают руки, медленно кружатся,
Выпал снег холодный.              потом слегка приседают; два раза.)

На дорожках снег лежит,    (Дети встают и плавными движениями          На деревьях снег висит,             рук показывают, как вокруг расстилается   снег.) Крыши побелели,       (Соединяют кисти рук над головой,         изображая крыши.) Вот как побелели.       (Кружатся на месте.)

Надо шубки надевать      (Стоя на месте, дети изображают, как они

надевают и застегивают шубки.)

И сапожки обувать.     (Показывают, как натягивают сапожки.)

Стало холодненько      (Кружатся, пританцовывают, хлопают в ладоши.)

Ох, как холодненько!

Игры с правилами

Игры с правилами достаточно сложны для маленьких детей. Сначала их проводят с небольшой группой детей, которые откликнутся на приглашение педагога поиграть. Те малыши, которые не захотят участвовать в игре, могут просто понаблюдать за сверстниками. Наверняка со временем они тоже включатся в игру.

Игры с правилами способствуют развитию организованности детей, которая достигается без принуждения, благодаря заинтересованности малышей в игре.

«Солнышко и дождик»

В этой игре у каждого участника должен быть свой «домик». Дом легко сделать из стульчика, поставив его спинкой вперед. «Смотрите, получился домик!» — говорит педагог, присаживаясь перед стулом и выглядывая в отверстие спинки. Называя малышей по имени, педагог предлагает каждому их них «выглянуть в окошко» и помахать рукой.

«Какая хорошая погода, светит солнышко! — продолжает игру педагог. — Давайте пойдем гулять». Малыши выбегают из домиков и собираются вокруг педагога. Все вместе они «гуляют», радуются хорошей погоде, поют песенку про солнышко, бегают, танцуют, прыгают.

Вдруг педагог говорит: «Посмотрите, туча идет, сейчас будет дождик! Скорее бежим домой!» Ребята спешат в свои домики. «Послушайте, как барабанит дождь по крышам, — говорит взрослый, постукивая согнутыми пальцами по сиденью стула. (Дети подражают педагогу.) — Давайте прочитаем дождику стихи».

Дождик, дождик, пуще, Будет травка гуще, Дождик, дождик, посильней, Огород ты наш полей.

Или:

Дождик, дождик, веселей Капай, капли не жалей, Только нас не замочи, Зря в окошко не стучи.

«Дождь» постепенно прекращается. Педагог «смотрит на небо», и говорит малышам: «Кончился дождик! Светит солнышко! Выходите гулять!» Дети выбегают из домиков, начинают танцевать, петь песенки. «Прогулка» продолжается до тех пор, пока опять не начнется дождик. («Ой, дождик начинается, побежали домой!»)

Дети могут прятаться в общий домик, например, за ширму, под грибок или тент на участке.

«Вороны»

Воспитатель предлагает детям изобразить ворон. Он читает стихотворение и выполняет соответствующие движения, побуждая детей повторять их:

Вот под елочкой зеленой    (Дети бегают по комнате, размахивая

Скачут весело вороны,    руками, как крыльями.)

«Кар-кар-кар!»       (Громко каркают.)

Целый день они кричали,

Спать ребяткам не давали.

«Кар-кар-кар!»       (Громко каркают.)

Только к ночи умолкают,     (Садятся на корточки, кладут ручки

Спят вороны, отдыхают,     под щечки и «засыпают».)

«Кар-кар-кар!»     (Тихо каркают.)

«Птицы и автомобиль»

Педагог предлагает детям изобразить птичек, а сам читает стихотворение и показывает соответствующие движения.

Прилетели птички,   (Дети бегают по комнате, размахивая руками.)

Птички-невелички.

Летали, летали,

Крыльями махали.

Так они летали,        (Дети прыгают, приседают, садятся

Крыльями махали.        на корточки, стучат пальчиками

На дорожку прилетали,     об пол («клюют зернышки»).)

Зернышки клевали.

Затем воспитатель берет в руки игрушечную машину или руль и бежит по комнате, приговаривая:

Автомобиль по улице бежит, Пыхтит, спешит, в гудок гудит. Тра-та-та, берегись, посторонись!

Дети-«птички» разбегаются и прячутся от автомобиля. Педагог говорит: «Автомобиль уехал в гараж, вылетайте, птички!»

Игру можно повторить несколько раз.

Когда дети усвоят правила игры, педагог может только читать стихотворение, а малыши будут сами выполнять соответствующие движения. Со временем можно предлагать детям по очереди изображать «автомобиль».

«Пляшем под дудочку»

Педагог предлагает малышам потанцевать. Затем говорит: «Танцевать без музыки неинтересно. А что если попробовать изобразить дудочку?» Он показывает, как кулачки (или трубочка) могут превратиться в дудочку, и напевает какую-нибудь простенькую мелодию. Малыши подхватывают мелодию и, как могут, напевают ее: «Ду-ду-ду».

Научившись «играть на дудочке», участники игры (от 2 до 6 человек) делятся на две группы — музыканты и танцоры. Музыканты отходят в сторону и «играют на дудочке», а танцоры вместе с воспитателем выходят на середину комнаты и танцуют.

Как без дудки,        (Танцоры отходят назад мелкими

Вот беда, ходят ноги       шагами. Музыканты молчат.)

Не туда.

А как дудочку почуят,      (Музыканты начинают «играть», а танцоры вместе

Сами ноженьки танцуют,    со взрослым пляшут под их дудочку.)

Потом дети меняются ролями.

«Кто к нам пришел?»

В этой игре детям поручаются активные роли, которые каждый выполняет так, как ему хочется. Это не только доставляет ребенку большое удовольствие, но и привлекает к нему внимание сверстников, которое так важно для малыша. Желательно, чтобы в игре (особенно сначала) участвовали двое взрослых.

Вариант 1. Педагог предлагает детям поиграть и выбирает 2-3 человек (по желанию детей), которые будут исполнять роли гостей. С каждым ребенком он тихонько, чтобы не было слышно остальным, договоривается о том, какое животное он будет изображать. Если малыш не может выбрать сам, педагог помогает ему (предлагает изобразить кошку, мишку, петушка и т. д.) и подсказывает, какие движения и звуки характерны для того или иного животного. Если малыш будет изображать собачку, то он может полаять и помахать сзади рукой, как хвостиком; если котенка — помяукать и походить на четвереньках; если петуха — походить, гордо подняв голову, и покукарекать.

Пока один взрослый обсуждает с «гостями» их роли, другой рассаживает детей на стульчики и сообщает, что к ним в гости сегодня придут разные животные, а какие именно, они должны догадаться сами. После этого педагог торжественно объявляет, что идет первый гость: «Кто к нам пришел? Покажись скорей!» Ребенок появляется перед зрителями и исполняет свою роль до тех пор, пока дети не догадаются, кого он изображает. После этого он садится на стульчик, а педагог зовет следующего гостя.

Вариант 2. На роль гостя выбирается один ребенок. Тот, кто первый угадает, кого изображает ребенок, становится следующим гостем.

Если малыш отказывается исполнять роль гостя, не нужно принуждать его. Некоторые дети стесняются выступать перед другими, испытывают при этом страх и неловкость. Пусть они сначала понаблюдают за сверстниками, посмеются вместе с ними. Может быть, веселая, доброжелательная атмосфера игры поможет им преодолеть робость.

«Кот и мыши»

Педагог подзывает к себе детей и говорит: «Давайте поиграем в кошки-мышки! Я буду кошкой, а вы будете мышками. Хотите быть мышками? У каждой мышки должна быть своя норка. Где же ваши норки? Пусть стульчики будут норками. Возьмите стульчики и поставьте их перед собой». Педагог помогает малышам сделать норки и спрятаться за стульчиками: «Вот теперь все мышки спрятались в своих норках».

Педагог ходит по комнате, изображая кота, и говорит:

Котик по двору идет, Ищет мышек Васька-кот, Ищет мышек кот.

Тихо мышка сидит, На кота она глядит, На кота она глядит.

Затем садится на стул: «Васька-кот устал и уснул, а мышки выбегают из своих норок и дразнят кота». Педагог закрывает глаза и притворяется, будто спит. Дети-«мышки» выбегают из норок, начинают бегать и прыгать вокруг кота. «Кот» потягивается, открывает глаза, мяукает и бросается ловить «мышек», которые убегают в свои норки.

Когда дети освоят правила игры, можно предложить им по очереди исполнять роль кошки.

«Воробышки»

Педагог спрашивает детей: «Ребятки, кто хочет поиграть со мной в воробышков?» Он отводит детей в угол комнаты и кладет перед каждым из них обруч (или чертит на полу круги-«домики»): «Вы — воробышки, а это — ваши гнездышки, вы будете в них жить». Когда дети займут свои домики, воспитатель отходит в противоположный угол комнаты и начинает петь песенку, показывая соответствующие движения. Малыши повторяют его действия.

В гнезде воробушки живут (Дети машут ручками
И утром все они встают.        («крылышками»), «чирикают».)

«Чирик-чик-чик, Чирик-чик-чик» — Так весело поют.

Довольно в гнездышке сидеть,  («Вылетают» из домиков,
Пора на солнышко лететь.                                    кружатся, «чирикают».)

«Чирик-чик-чик, Чирик-чик-чик» — И крылышки согреть.

Вот возле домика есть сад,      (Бегут на другой конец комнаты.)
Летите крошечки искать,            (Садятся на корточки, постукивают
«Чирик-чик-чик,        пальцами по полу.)

Чирик-чик-чик» — И крошечки искать.

Будь осторожен, воробей,       (Появляется «кошка» (взрослый).)
Крадется кошка из дверей.   (Дети убегают в свои домики.
«Чирик-чик-чик,                                        «Кошка» гонится за ними.)

Чирик-чик-чик» — Все в гнездышко скорей.

«Лохматый пес»

Педагог предлагает детям поиграть. Он ставит в центр комнаты стул и говорит: «Это дом, в котором будет жить лохматый пес». На расстоянии 15—20 шагов от стула педагог чертит большой круг: «А это домик, в котором вы будете прятаться от пса, когда он проснется». Взрослый предлагает кому-нибудь из детей исполнять роль пса: «Димочка, давай ты будешь собачкой. Спи в своем домике». Педагог сажает ребенка на стул, просит его закрыть лицо руками и притвориться спящим. Остальным малышам воспитатель предлагает встать в круг («домик»).

Затем он читает стихотворение и подводит детей к домику «лохматого пса»:

Вот лежит лохматый пес, В лапы он уткнул свой нос. Тихо, смирно он лежит, То ли дремлет, то ли спит. Подойдем к нему, разбудим И посмотрим, что-то будет?!

Малыши дотрагиваются до спящего «пса», гладят его. Ребенок, исполняющий роль пса, неожиданно просыпается, лает, а дети убегают в «дом».

«Зайка»

Педагог встает с детьми в круг и спрашивает, кто из них хочет быть зайкой. «Зайка» выходит на середину и, приставив к голове руки («ушки»), приседает на корточки.

Взрослый поет песенку и выполняет соответствующие движения, побуждая детей повторять их:

Зайка беленький сидит        (Дети присаживаются на корточки,

И ушами шевелит,                   приставляют руки к голове и

Вот так, вот так,                            изображают, как зайка шевелит ушами.)
И ушами шевелит!

Зайке холодно сидеть,        (Поглаживают то одну, то другую руку,

Надо лапочки погреть,        похлопывают в ладоши, затем встают.)
Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп,
Надо лапочки погреть!

Зайке холодно стоять,                   (Прыгают по направлению к «зайке»,

Надо зайке поскакать!         стоящему внутри круга. Стараются согреть

Скок-скок-скок-скок,                   его, ласково гладят. Затем возвращаются

Надо зайке поскакать!         на место, а «зайка» выбирает себе замену.)

Для этой игры можно использовать и другую песенку:

Вышли дети на лужок,        (Дети прикладывают правую ладошку

Заглянули под кусток,        к глазам и всматриваются вдаль.)

Увидали зайчика,                  (Дети манят «зайчика».)
         Поманили пальчиком.

Зайка, зайка, попляши,     (Дети хлопают в ладоши, «зайка» пляшет.)

Твои лапки хороши.

Стал наш заинька плясать,

Малых деток забавлять.

Вместе с зайчиком скорей      (Дети берутся за руки и, приплясывая,

Мы попляшем веселей,     идут по кругу, в центре которого пляшет        «зайка».)

«Чижик»

Педагог встает с детьми в круг и предлагает одному из них роль чижика. Затем начинает петь песенку и выполнять соответствующие движения, побуждая детей повторять их:

Мы откроем все окошки,        (Дети поднимают сцепленные

Приготовим зерна, крошки.             руки («окошки»).)

Ты к нам, чижик, прилетай,

С нами, чижик, поиграй!

Чижик к деткам прилетел, (Ребенок-«чижик» заходит в круг,
         Чижик песенку запел:           дети сыплют воображаемые зерна.)

«Клю-клю-клю, клю-клю-клю («Чижик» клюет зерна,
          Очень крошечки люблю!»                     постукивая пальчиками по полу.)

Чижик с детками все пляшет,     («Чижик» пляшет в середине круга,     Чижик крылышками машет.      дети подражают его движениям.) Веселятся детки с ним, С птичкой чижиком своим.

Попрощаюсь с вами, детки,                       (Ребенок-«чижик» выбегает из круга,

Не хочу жить в вашей клетке,             машет детям рукой. Они в ответ

Я в свой садик улечу,        тоже машут ручками.)
Я на ветке жить хочу!

Если дети захотят повторить игру, роль чижика можно предложить другому ребенку.

«По дорожке Валя шла»

Малыши ходят по кругу, а один ребенок (Валя) находится в центре и выполняет движения, соответствующие словам стихотворения:

По дорожке Валя шла,           (Дети, держась за руки, идут по кругу

Валя тапочки нашла.        направо, а Валя — налево.)

Валя тапки примеряла,           (Валя изображает, как она надевает

Чуть надела — захромала,     тапки, поднимая то одну, то другую ногу,

                                                  а затем прыгает на одной ноге, будто                    хромает.)

Стала Валя выбирать,      (Хоровод останавливается. Все смотрят на Валю.)

Кому тапочки отдать.

Коле тапки хороши,                     (Валя выбирает ребенка, который

На, надень и попляши.             выходит в центр круга.)

Дети хлопают в ладоши, а Валя и Коля пляшут внутри круга. Затем Валя встает в хоровод, а Коля остается в кругу. Игра повторяется. В игре можно использовать настоящие имена детей.

«Подарки»

Педагог спрашивает у ребят, любят ли они получать подарки и, услышав положительный ответ, предлагает подарить друг другу подарки.

Педагог подзывает к себе ребенка и вместе с ним произносит четверостишие:

Принесли мы всем подарки, Кто захочет, тот возьмет, Вот вам кукла с лентой яркой, Конь, волчок и самолет.

Перечислять игрушки нужно медленно, выразительно, чтобы дети успели представить себе каждый предмет.