МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ, КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ
материал (1 класс)

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ, КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ

   Программа подготовки специалистов среднего звена

по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования у младших школьников умения работать с информацией как универсального учебного действия

1. Понятие информационных умений как универсальных учебных действий……………………………………..……………………………………7
2. Методы формирования у младших школьников умения работать с информацией на уроках в начальной школе………………………..………15

1.3. Показатели и критерии сформированности информационных умений у младших школьников ………………………………………………26

Глава 2. Практическое изучение методов формирования у младших школьников умений работать с информацией, как универсального учебного действия    

2.1. Анализ педагогического опыта по формированию у младших школьников умения работать с информацией……………………………….32

2.2. Диагностика сформированности умения работать с информацией у младших школьников…………………………………………………….……38

2.3. Анализ результатов практического исследования по применению методов формирования у младших школьников умения работать с информацией…………….……………………………………………………….43

Заключение………………………………………………………………51

Список литературы…………………………………………………….54

Приложение………………………………………………………………60

Введение

В требованиях к уровню освоения основной образовательной программы начального общего образования указано, что выпускник начальной школы должен обладать первичными знаниями и умениями по работе с информацией в области всех предметов начального общего образования.  Анализ положений Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС  НОО) показал, что среди требований, предъявляемых к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, представлены и требования, непосредственно связанные с содержанием информационной культуры личности.

Согласно разделу 3.2 ФГОС НОО, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: «… использование знаково-символических средств  представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов; активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий  для решения коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме и анализировать изображения, звуки, измеряемые величины, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета; …умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета» [36, 8-10].

Проблема формирования информационных умений младших школьников заключается в выборе эффективных методов и приёмов работы с информацией в начальной школе. Отмечено во многих исследованиях, что эффективному формированию умения работать с информацией препятствуют

информационная неразборчивость и перегрузки, затруднения учеников при работе с информацией, например, при подготовке научных сообщений, отсутствие системы заданий для обучения младших школьников работе с информацией. Например, в содержании предметов начальной школы нет системы заданий, направленной на обучение составлению научных сообщений.

Многочисленные публикации, посвящённые исследованию данной проблемы, подтверждают её актуальность и необходимость поиска путей решения всех вопросов, касающихся формирования информационной компетенции. Эти положения указывают на актуальность выбранной темы исследования.

Так, обращение в проблеме формирования информационных умений у младших школьников находим в работах Л.С. Добранской, И.В. Морозовой, Т.В. Обласовой, А.П. Семёновой, Л.М. Фридман и других. Достаточно интересны публикации педагогов-практиков, размещённые в педагогических периодических изданиях – журналах «Начальная школа», «Первое сентября», «Педагогика» и др. Анализ этих статей и научно-методических работ показывает проблемность в формировании информационной компетентности школьников, озабоченность теоретиков и практиков в отношении умений обучающихся в работе с информацией. Они выделяют главную трудность – низкий интерес обучающихся к чтению, неумение выделять главное в тексте, структурировать текст, переводить текст из одной формы в другую, например, выстроить диаграмму по данным и потом воспроизвести, «прочитать» эту диаграмму или схему, переводя сжатую в них информацию в текстовый вариант. В дальнейшем недостаточный уровень этих умений станет большой трудностью в освоении более объёмной информации, характерной для обучения на последующих ступенях образования, где информация всё чаще будет представлена в знаково-символической форме или графическом изображении.

Следовательно, мы обнаруживаем противоречие между требованиями ФГОС НОО к уровню владения обучающимися информационными умениями, с одной стороны, и реальным уровнем, который освоен младшими школьниками, с другой. Это противоречие может быть разрешено, по мнению автора данной дипломной работы, путём поиска эффективных методов формирования умений работать с информацией, как универсальных учебных действий.  

Проблема исследования: каковы методы формирования у младших школьников умения работать с информацией, как универсального учебного действия?

Цель исследования: выявить эффективные методы формирования у младших школьников умения работать с информацией, как универсального учебного действия.

Объект исследования: процесс формирования умения работать с информацией у младших школьников.

Предмет исследования: методы формирования у младших школьников умения работать с информацией, как универсального учебного действия.

Гипотеза исследования:  процесс формирования у младших школьников умения работать с информацией, как универсального учебного действия,  будет эффективным, если:

– изучить уровень владения обучающимися информационными умениями;

– применять в учебной работе эффективные методы поиска, сбора, обработки, анализа, хранения, передачи и интерпретации информации;

3) закреплять освоенные умения на уроках и во внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

1. Обобщить различные подходы в педагогической литературе к понятию информационных умений как универсальных учебных действий.

2. Дать характеристику методам формирования у младших школьников умения работать с информацией на уроках в начальной школе.

3. Проанализировать показатели и критерии сформированности информационных умений у младших школьников.

4. Изучить педагогический опыт учителей начальных классов по формированию у младших школьников умения работать с информацией.

5. Провести диагностику сформированности у младших школьников умения работать с информацией.

6. Разработать на основе данных диагностики и провести практическое исследование по использованию методов формирования у младших школьников умения работать с информацией.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности.

База исследования:  МОУ «Рождественская СОШ».

Теоретическая значимость работы состоит в обобщении, систематизации и теоретическом обосновании проблемы формирования учебно-информационных умений младших школьников как универсальных учебных действий.

Практическая значимость исследования заключается в применении в деятельности учителя начальных классов эффективных методов и приёмов  в формировании учебно-информационных умений у младших школьников, описанных в работе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования у младших школьников умения работать с информацией как универсального учебного действия

1.1. Понятие информационных умений как универсальных учебных действий

В «Примерных программах начального общего образования», тексте Федерального образовательного стандарта начального общего образования большое значение уделяется развитию информационной грамотности в начальных классах. В связи с этим, актуальным для учебной деятельности и одним из самых значимых умений учащихся становится работа с информацией. Понятие «информационные умения» было введено с введением ФГОС. Это работа ученика с информацией, различные виды и способы этой работы. Информационные умения – это умения принятия, поиска, переработки и использования информации. То есть, учащийся должен уметь самостоятельно (услышать, понять задачу,) далее – найти, отобрать, систематизировать, проанализировать, перекодировать и представить (передать) информацию.

В разделе 2.1.1. «Чтение. Работа с текстом (метапредметные результаты)» примерной ООП НОО зафиксировано, что «…в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью  освоения и использования информации. Выпускники овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы. У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, интерпретация и преобразование этих идей и информации. Учащиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситуациях. Выпускники получат возможность научиться самостоятельно организовывать поиск информации. Они приобретут первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставления её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом» [20, 42].

Информационные умения составляют основу информационной грамотности. Это понятие упоминается в современных методических источниках, разработках и исследованиях как авторов научных трудов, так и педагогов-практиков. Они одинаково важным считают овладение умениями работать с информацией как одну из задач формирования информационной культуры и грамотности. Умение работать с информацией – одно из важных учебных универсальных действий. «Это требование времени, требование возникшего нового информационного общества», – утверждает О.А. Завьялова [13, 28].

 Информационные  умения, как приводится в ФГОС НОО, делятся на два основных вида: информационно-поисковые и информационно- аналитические [36].

1. Информационно-поисковые умения: умение ориентироваться в учебнике, словаре, справочной литературе; умение работать с текстом (обращать внимание на выделения, определять основную мысль; критически оценивать источник информации с точки зрения его соответствия запросу, информацию (точность, достаточность информации), группировать материал на главный и второстепенный). Данная группа умений опирается на знания учащихся видов источников информации, аппарата ориентировки в печатном источнике информации. Младший школьник должен знать, по каким принципам построен словарь. Изучение информации невозможно без знания видов текстовой информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) и видов чтения (изучающее, просмотровое, ознакомительное).

2. Информационно-аналитические умения: умение описывать анализируемый объект (явление); умение сравнивать объекты (явления), классифицировать; умение самостоятельно давать толкование понятиям;  умение искать непонятное слово, получать информацию о его значении из морфемной структуры; умение анализировать текст научно-познавательного характера, самостоятельно находить в нем ключевые слова, составлять план текста; умение получать информацию из рисунка, схемы, алгоритма, таблицы; умение переводить информацию из одной формы в другую. Информационно-аналитические умения не могут быть сформированы без знания учащимися логических приемов умственных действий (анализ, обобщение, сравнение, классификация, синтез и др.). Младший школьник должен знать, что такое ключевые слова и как составляется план текста [36].

Но эту классификацию многие учёные дополнили ещё одной группой умений – умения, направленные на хранение информации: умение выбрать рациональный способ хранения информации (текст, таблица, схема); умение упорядочить информацию в алфавитном порядке; умение использовать удобные мнемические приемы для работы с информацией. При формировании данной группы умений потребуются знания учащимися способов хранения информации и мнемических приемов для работы с информацией (план, конспект, группировка, классификация и др.). Таким образом, задания должны рассматриваться как учебно-информационные задачи (лексические, фонетико-графические, грамматико-орфографические, синтаксические, стилистические). Решение таких задач будет направлено на формирование умения анализировать, объяснять, рассуждать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, делать выводы. В то же время будет способствовать развитию абстрактного научного мышления, правильному усвоению научных понятий и их связей, применению знаний в практике, накоплению опыта информационной деятельности [23, 23-26] .

Рассмотрим различные подходы к проблеме информационных умений в педагогической литературе. Так, Г.Я. Наволенко формирование практических информационных умений определяет как особую педагогическую задачу. Но говорит о том, что «…не все педагоги подвергают анализу существующую проблему, считается, что целенаправленная, специальная отработка данных умений не нужна, потому что учащиеся должны самостоятельно уметь – это не так» [22, 25]. Ученик на практике, конечно, перерабатывает и видоизменяет порядок работы с информацией, данный педагогом. Данного вида обработка приводит ученика к тому, что его материал порой сравнительно грубо может отличается от образца учителя. Также педагог не контролирует этот процесс, акцентируя внимание лишь на качество результата ученика (решен или нет пример) и не имеет представления, какие умения практической работы с информацией у ребенка внезапно сложились. А эти приемы могут быть просто неправильными, что очень мешает школьнику двигаться в учебном процессе, развивать деятельность на практике. Такие системы нерациональных приемов тормозят учебный практический процесс, замедляя формирование и автоматизацию информационных  умений [22, 27].  

Важным  принципом  обучения  является сознательность. Ученик в своей учебной работе осознает не все, что попадает как предмет действия и его цель. Поставить цель учащемуся освоить нужное, необходимое для него практическое содержание для педагога означает то, что он умеет управлять его восприятием и направлять его внимание. Значит, у учеников во время всего школьного обучения необходимо формировать практические умения, преднамеренно контролируемые, значительная часть из которых автоматизируется и становится их навыками. Это напрямую относится к работе с информацией.

Как отмечает Т. С. Фещенко, результативность освоения информации происходит лишь в процессе активной деятельности. Ввиду этого, пишет автор, формирование учебно-информационных умений осуществляется  такими средствами:

– организация компьютерного моделирования младшими учениками;

– организация игрового моделирования ситуаций;

– организация проектной деятельности учеников;

– создание текстовых работ;

– постановка опытов и описание их наблюдения и др.

Среди форм организации учебного процесса могут быть:

– учебное сотрудничество;

– работа в малых группах;

   – работа в проектных группах;

– виртуальное учебное взаимодействие;

   – самостоятельная работа младших учеников с различными источниками информации [37, 193].

Таким образом, учитель подразумевает деятельность ученика, которая состоит из приобретения информации, изменения и дальнейшего приобретения в процессе учебной деятельности. Такое усвоение процесса учения подразумевает наиболее важное определение руководящим учебным умением, которое направлено на развитие, создание учебной задачи, ее конструирование, выполнение.

Процесс формирования практических  умений работы с информацией является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно информационные) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека [11, 32].

             Ефимов В.Ф. определяет следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими практическим информационным умениям и навыкам:

              0 уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет  информационного умения);

              1 уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);

              2 уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

              3 уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

              4 уровень – учащиеся автоматизировано, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык) [11, 33].

              Однако не все практические информационные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни практические умения формируются в школе обычно до 3 уровня, другие, главным образом, общие, до 4 уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.

Автор Г.А. Стародубова определяет формирование практических информационных умений как специальную педагогическую задачу. Однако она отмечает, что не все учителя рассматривают эту проблему с данной точки зрения. Часто считается, что специальная, целенаправленная отработка этих умений не нужна, поскольку ученики сами в процессе обучения приобретают необходимые умения – это большая педагогическая ошибка [33].

      Школьник в своей практической деятельности действительно перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы с информацией, которые ему задает учитель. Громоздкие системы нерациональных приемов, предостерегает М.М. Жигатова, тормозят учебный практический процесс, затрудняют формирование информационных умений и их автоматизацию [12, 21-24]. 

В статье М.А. Панфиловой «Информационные умения младших школьников» указывается на распространенный недостаток организации практической работы учащихся – дети не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. В первое время, пишет автор, да и периодически в более сложных случаях в дальнейшем учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить ученик, выполняя это задание. Но постепенно ученики приобретают умение, способность и привычку видеть за любой выполняемой ими работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы [25].

              Помимо осознания цели, ученику нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности, указывает О.А. Горобец. Учебная мотивация, пишет автор, всегда индивидуальна: каждый ребенок имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. Известно, что неформальное освоение интеллектуальных умений возможно только при познавательной мотивации. Также О.А. Горобец говорит о роли учителя в этом процессе. Учителю, отмечает автор, необходимо знать особенности циркуляции информационных потоков в образовательном пространстве, уметь проектировать информационно-образовательную среду в своей образовательной области, уметь самостоятельно вести информационный поиск, извлекать информацию из различных источников, представлять ее в доступном ученикам виде и эффективно использовать в педагогическом процессе. Если учитель владеет соответствующими знаниями и умениями по работе с информацией, он сможет научить этому и своих учеников.

Процесс эффективного формирования информационных умений учащихся младших классов обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: информатизацией учебного процесса, учётом индивидуальных особенностей, обеспечением субъект-субъектного взаимодействия, дифференцированным подходом. Реализация процесса формирования информационной компетентности осуществляется на принципах системности, целостности, доступности, открытости, наглядности, личностного целеполагания, проблемности, метапредметности. Формирование основ информационной грамотности происходит различными способами передачи информации (буквенный, пиктографический, иероглифический, рисуночный); дети знакомятся с возможными источниками информации и способами её поиска: словарями, энциклопедиями, в том числе компьютерными; повышают уровень языковой компетентности с помощью дополнительных источников информации [8,135-136].

Развитие умения работать с информацией у обучающихся начальных классов, отмечает В.Ф. Ефимов, возможно при соблюдении ряда условий, таких как:

– мотивация информационно-поисковой деятельности обучающихся (мотивом должен быть познавательный интерес).  Методы: проблемная ситуация, учебный или проблемный вопрос, собственная познавательная активность ребёнка во внеурочное время);

– добровольность работы школьников с дополнительными источниками информации (объекты для наблюдений, опыты, эксперименты, литература, медиаресурсы, субъекты общения и т.д.);

– доступность информационных ресурсов (во внеурочной деятельности, в рамках урока: справочники, энциклопедии, знания одноклассников и т.д.);

– наличие времени для самостоятельной работы школьников с разными информационными источниками;

– поэтапность в развитии качества взаимодействия школьников с информационной средой (зависит от степени сформированности его информационных вкусов и предпочтений, наличия соответствующих умений и навыков);

– отсутствие жесткой регламентации процесса освоения детьми умений информационной деятельности (гибкий подход – индивидуальный или групповой);

– повышение уровня познавательной самостоятельности школьников [11, 32].

Таким образом, умения работать с информацией, или информационные умения, – важная составляющая в формировании познавательных универсальных учебных действий. Поэтому так важно педагогу начального общего образования владеть дидактическими методами формирования и развития информационных умений.

1.2. Методы формирования у младших школьников умения

 работать с информацией на уроках в начальной школе

Рассмотрим наиболее доступные и применяемые методы формирования учебно-информационных умений у младших школьников.

Самым первым и самым необходимым источником информации является для школьников учебник. Учебник – важный источник знаний учащихся, если учитель научит учащихся пользоваться им. Технология обучения приемам работы с учебником, как отмечает Л.В. Савельева, включает:

1) введение приема: объяснение его значения, ознакомление с его сутью (составом), основными действиями, показ образца выполнения;

2) усвоение: выполнение ряда заданий на использование приема с постоянным контролем со стороны учителя; задания на воспроизведение последовательности операций приема;

3) закрепление: самостоятельное применение детьми приема при выполнении сначала аналогичных заданий, затем сложных, и новой ситуации;

4) пост-закрепление: самостоятельную работу дома необходимо начинать с воспроизведения полученных на уроке знаний и умении.

Формирование умений и навыков работы с учебником должно проводиться систематически. Важно, чтобы у школьников вырабатывался алгоритм такой деятельности. С учебником как с новой для себя разновидностью книги ребенок впервые встречается в 1 классе. Учебник для него – это книга, по которой ему предстоит изучать материал конкретных учебных предметов. Следовательно, уже с первых шагов в школе важно учить ребенка осознанно работать с учебником. В процессе учебной деятельности  необходимо помочь школьнику освоить основные понятия: обложка учебника, название учебника, фамилия автора, оглавление, рисунок; (иллюстрация), надписи, страница, разворот. Научиться, казалось бы, очень простым, а на самом деле достаточно сложным для первоклассника операциям: находить нужную страницу, ориентироваться на странице и развороте учебника, определять нужное задание, видеть рубрики и понимать их смысл, различать учебный текст и тексты заданий. Чтобы помочь ребенку быстрее приобрести навык работы с учебником, можно предложить памятку «Учись ориентироваться в учебнике»:

– вспомни, какую тему ты сейчас изучаешь;

– вспомни, какую работу ты будешь выполнять по этой теме в учебнике;

– по закладке найди нужную страницу. Если закладка отсутствует, тебе поможет это быстро сделать оглавление;

– вспомни, где в учебнике находится оглавление;

– найди в оглавлении тему, над которой работаешь, определи по оглавлению страницы;

– прикинь: это начало учебника, конец учебника или его середина;

– открой учебник в нужной части и найди страницу;

– если забыл, как ориентироваться на странице, обратись к памятке;

При знакомстве со структурой учебника можно проводить игру «Книжкин компас». План игры:

1. Задания по оглавлению:

– сколько глав (разделов) в учебнике?

– а сколько тем во второй главе?

– сколько произведений посвящено теме (например «Зима»)?

– чем заканчивается каждая тема?

– как найти необходимый текст в учебнике?

2. Задания по содержанию:

– что здесь выделено «жирным» шрифтом?

– почему пункт (текст, тема) так называется?

– что поясняет рисунок?

– что выделено красным (или иным) цветом?

– чем заканчивается учебный материал?

– что нового узнали при выполнении этого задания?

В статье Л.В. Савельевой говорится о том, что идеальный учебник должен содержать не только качественные тексты, но и иметь методический аппарат, который мог бы способствовать эффективной организации процесса восприятия и осмысления этих текстов [29, 159-164].

Важная роль в формировании умения работать с информацией принадлежит дополнительной учебной литературе. Варианты работы с различными текстами разнообразны:

а) чтение учащимися или учителем отрывков, статей на этапе изучения нового материала или обобщения;

б) устное сообщение детей о прочитанных фактах и явлениях, и том числе устное «реферирование» – подготовка детьми сообщения-«выжимки» по прочитанному;

в) краткая запись содержания книги (конспектирование);

г) составление справки по персонажу на основании прочитанного;

д) подготовка докладов-сообщений по заданной теме по нескольким первоисточникам;

е) фиксирование определений основных понятий в словаре;

ж) зарисовка из первоисточников в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемые явления.

Из пяти основных способов чтения научной и научно-популярной книги (чтение-просмотр, выборочное чтение, углубленное чтение, собственно быстрое чтение, чтение-сканирование) для ребенка младшего школьного возраста доступны первые три способа.

Если говорить о современных условиях развивающего обучения, то количество источников для получения информации значительно расширяется. Учащиеся начальной школы сталкиваются с тем, что программной учебной литературы для получения знаний им не хватает. Сталкиваются с необходимость и потребностью более активно, чем раньше, пользоваться, с целью получения дополнительной информации, справочниками, энциклопедиями, словарями. Используют научно-популярную литературу. По этому поводу интересно мнение Г.С. Щёголевой, которая сказала: «Вкус к самостоятельной работе с литературой познавательного характера появляется у школьников в том случае, если инициатива по поиску книг, как источников информации, принадлежит им самим, а работа по изучению детьми дополнительных литературных источников, умело стимулируется и поощряется учителем» [42, 278].

        В современных учебниках и учебных пособиях, соответствующих ФГОС НОО, большое внимание уделено задачам, для решения которых требуется обращение учащихся к словарям. Дети должны понимать, что при любом затруднении или сомнении следует обратиться к словарю, справочной литературе или другим источникам информации и выяснить, что вызывало сомнение. При условии систематического использования на уроках словарей разных типов можно добиться значительного обогащения словарного запаса школьников, таким образом, повысить уровень их речевого развития.

Использование орфографического словаря в учебнике русского языка, отмечается в статьях Т.Е. Соколовой, также включение в учебный процесс этимологического, орфоэпического, фразеологического, толкового словаря, не только на уроках русского языка, но и на уроках литературного чтения, окружающего мира стало необходимым. Важно на доступном объёме слов «открыть» детям, прежде всего сам факт: есть помощник, который позволяет решить возникшую задачу. Затем необходимо научить школьников пользоваться этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствующего опыта. Эти задачи должен решать словарь учебника. Если они решаются успешно, то через какое-то время у самих учеников появляется потребность в словаре большего объёма. Вот почему давно стало понятным, что работа со словарями должна начинаться в начальных классах [31, 4-7].

В первую очередь необходимо показать разнообразие словарей и познакомить с их структурой. Особое внимание следует обратить на то, что все слова в словарях расположены по алфавиту. Если на одну букву приходится много слов, то для удобства нахождения нужного слова следует ориентироваться по второй, третьей и т. д. букве. Знакомство со словарями происходит по мере необходимости и обязательно в практической деятельности, отмечает автор. Если у школьника обращение к тому или иному словарю (в зависимости от проблемы) войдет в привычку, есть основание считать, что заложены основы для воспитания культурного человека, готового и умеющего ставить перед собой вопросы и осознанно искать на них ответы [32, 4-11].

Таким образом, от последовательности, системности приобщения младших школьников к доступным им по возрасту словарям во многом зависит успех последующего формирования соответствующего познавательного универсального учебного действия, важного для развития личности.

         Наиболее доступный и интересный для детей способ получения информации об окружающем мире – это наблюдение. Информацию ребенок получает с помощью органов чувств. Это естественный способ получения информации, так как, заложен в ребенка самой природой. Все дети от природы пытливы и наблюдательны. Этот способ получения информации дает основу для формулировки собственных суждений по поводу полученной информации, что способствует развитию информационно-аналитических умений. Наблюдения дают идею для самостоятельных детских исследований, которые могут основываться на наблюдениях, способствуют воспитанию и возникновению информационных интересов и информационных потребностей младших школьников. В новых ФГОС говорится, что основная идея наблюдений заключается в том, чтобы формальные наблюдения превратились в учебно-исследовательскую деятельность [36].

           Информационные умения на уроках успешно развиваются через познавательное общение. Познавательное общение – это обмен мыслями по поводу содержания и значения информации познавательного характера. В процессе общения происходит усвоение, и использование детьми правил общения (коммуникации), усвоение языковых норм, формируется культура общения, а главное – происходит обработка информации.

           Необходимо создавать ситуации, где бы   появлялась потребность детей в общении. Через общение ребенок получает нужную ему информацию от сверстников и взрослых люде, учится отличать истинную информацию от ложной [18, 25].

Эксперименты и опыты – ещё один способ получения и формирования умений работать с информацией: учащиеся получают информацию, добытую самостоятельно, опытным путем.   В начальной школе эксперименты и опыты самостоятельно дети проводят не часто. Однако это очень полезный вид получения информации, так как такой вид деятельности вызывает огромный интерес со стороны   ребенка, формирует положительную мотивацию к самостоятельным открытиям, находкам, выводам. Способствует формированию информационных потребностей. Прививает вкус к интеллектуальной деятельности, который наиболее успешно формируется в самостоятельном получении и анализе информации, полученной на практике, опытным путем. Автор О.А. Митрахович пишет, что эксперимент в начальной школе чаще всего проводится в форме игры. Через игровой эксперимент усваиваются понятия конкретной учебной дисциплины. Уточняются различные представления детей, доказываются различные детские предположения.  Эксперимент способствует развитию умения учащихся самостоятельно делать выводы и на их основе получать необходимую информацию [21, 156].

    Информационные умения учащихся активно развиваются через медиаресурсы. К медиаресурсам относятся    радио, телевидение, видео - и аудиопродукция, кино, пресса. В последние годы особенно интересен способ поиска информации через нейросети. В новых ФГОС делается акцент на то, что в начальной школе ребенку необходимо с целью получения информации научиться использовать возможности интернета. С этой целью современный учебный план с 2021 года включил в экспериментальном порядке изучение курса алгоритмики в начальной школе, где дети обучаются рациональным способам работы с компьютером и основам программирования.

         Используя медиаресурсы на уроке, у ребенка необходимо формировать правильное отношение к информации (так как не каждая информация полезна для ребенка), формировать достойные информационные вкусы, интересы, потребности. Это нужно для того, чтобы у ребенка развивались умения выбирать из огромного информационного потока информации только действительно необходимую, достоверную(истинную), нужную и полезную информацию.     

В формировании умения работать с информацией, самостоятельно неё находить и обрабатывать, отбирать, предлагается широко использовать в работе один из эффективных методов – метод проектов.

              Проектный метод может помочь легче освоить и усвоить разносторонний, интересный, но достаточно сложный и объемный   учебный материал курса по учебным предметам и во внеурочной деятельности, Об этом пишет Е.В. Никотина. Каждый этап метода проектов создает условия для работы учащегося с информацией и соответственно, условия для развития информационных умений учащегося. Виды создаваемых проектов: практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой. В течение учебного года руководители кружков и учителя на своих занятиях работают над созданием индивидуальных и групповых проектах учащихся, начиная с первого класса.

Готовый материал с помощью родителей оформляется  и представляется  в виде презентации. Проектная группа или отдельно ученик выступает перед одноклассниками на классном часе, перед родителями на родительском собрании или вечере семейного общения, тем самым, приобретая ораторские способности. Все ученики, представившие свой проект, получают «свидетельство». По итогам работы, некоторые проекты представляются на школьной научно-практической конференции исследовательских творческих и проектных работ.

Информационно-поисковые умения на предметных уроках и во внеурочной деятельности формируются при выполнении заданий, предполагающих активные действия по поиску, сбору и хранению, обработке, обмену информации, а именно:

– заданий с неполными исходными данными, требующих поиска дополнительных сведений в различных источниках;

– приёмы работы с текстом (оглавлением текста, с текстовыми выделениями, с абзацами текста, с поисками ответов на вопросы к текстуя);

– метода проекта, в который  положена идея о формировании  информационно- поисковых умений школьников, направленных на результат практически или теоретически значимой проблемы [24, 191].

Интересен опыт  ученых университета им. А.И. Герцена, которые для формирования учебно-информационных умений у младших школьников создали интегрированный учебно-методический комплекс (ИУМК) «Открываю законы родного языка, математики и природы.1-4 классы». Один из авторов этого комплекса Г.С. Щёголева отмечает, что значительная часть учебной информации для школьников представлена в виде учебно-научных текстов. В данных текстах, пишет Щёголева, содержится большой объем теоретической информации и сложная для восприятия младших школьников терминология. Это может затруднить понимание данных текстов младшими школьниками [42].

Автор Г.С. Щёголева создала для младших школьников рабочую тетрадь «Учусь работать с текстом», которая входит в указанный комплекс. Данная тетрадь направлена на формирование информационных умений младших школьников на материале учебно-научных текстов из разных предметных областей. В тетради представлены задания, направленные на выделение важной информации в тексте, на нахождение в тексте слов с неизвестным значением, на анализ формулировки задания, на определение состава и последовательности действий в задании, на представление информации в графической и в вербальной форме. Таким образом, данная тетрадь позволяет формировать у младших школьников следующие информационные умения: умение анализировать формулировку задания; умение находить незнакомые слова в тексте; умение представлять графическую информацию в вербальной форме (работа со схемой); умение представлять вербальную информацию в графической форме (составление схем); умение представлять вербальную информацию в графической форме (работа с таблицей) [42, 279-287]. Необходимо отметить, что данное пособие может способствовать формированию информационных умений как при изучении русского языка, так и при изучении других предметов.

Гогун Е.А., один из авторов электронных образовательных ресурсов и пособий на печатной основе в интегрированном учебно-методическом комплексе, утверждает, что важную роль в процессе формирования информационных умений играет графическая наглядность [7, 268-278.]. Именно при работе с графической наглядностью учащиеся осуществляют перевод информации из вербальной формы в графическую и выполняют обратный перевод. При этом учащиеся учатся систематизировать информацию, представлять ее в сжатой форме, обобщать информацию. Следует отметить, что использование графической наглядности (таблиц и схем) особенно важно, как при усвоении новой темы, так и на уроке закрепления и обобщения знаний. Графическая наглядность позволяет структурировать информацию и облегчать её восприятие младшими школьниками. Особенно важным представляется владение данными умениями для успешного усвоения грамматических тем в курсе русского языка.

Визуализация информации – один из эффективных средств формирования знаково-символических УУД. Понимать термин «визуализация» мы можем как создание наглядного материала по теоретическому, приведение информации в максимально простую графическую форму, пишет А.Г. Кузнецова [19]. Использование таблиц, схем, рисунков способствует быстрому запоминанию и осмыслению изучаемого материала. С учетом современных технических возможностей идея визуализации информации в процессе обучения приобретает новые черты.

Так, в педагогический процесс прочно вошла инфографика. Инфографика предполагает сворачивание больших объемов информации и представление ее в более интересном и компактном для ученика виде. Так, например, инфографика (цифровой плакат) заменяет многостраничное описание какого-либо явления или процесса, события. Инфографика позволяет говорить с ребенком на языке образов и ассоциаций, что соответствует как наглядно-образному типу мышления младшего школьника, так и особенностям восприятия информации. Основная функция инфографики – информировать, представлять большой объем информации в организованном виде, удобном для восприятия.

Работа с инфографикой может идти в двух направлениях:

1) анализ учащимися созданной учителем инфографики;

2) создание инфографики учащимися под руководством учителя на основе имеющихся данных (в ходе проектной деятельности, по изученному материалу) [10].

Анализ статьи позволил выделить некоторые преимущества применения визуализации на уроках:

• визуализация помогает обучающимся правильно организовывать и анализировать информацию: диаграммы, схемы, рисунки, карты памяти способствуют усвоению больших объемов информации, позволяют легко запоминать и прослеживать взаимосвязи между блоками информации;
• дает возможность связать полученную информацию в целостную картину о том или ином явлении или объекте;
• позволяет быстро охватить большой объем информации;
• способствует воспроизведению и реконструированию разных процессов и событий;
• помогает изложить учебный материал в увлекательной, запоминающейся форме.

Исходя из данных положений, мы можем увидеть, что визуализация преимущественно адаптирует сложное в простое, представленную текстовую информацию в более надлежащую для восприятия графическую, что представляет собой один из аспектов формирования знаково-символических УУД  [19].

Безусловно, каждый их приведённых в параграфе методов формирования у младших школьников учебно-информационных умений реализуется через систему приёмов и средств, которые усиливают действие метода и помогают ему решать поставленную задачу.

Итак, рассмотренные методы позволяют педагогу формировать у обучающихся необходимые умения работы с информацией в соответствии с поставленными задачами, уровнем развития учебно-познавательной деятельности, имеющегося уже у младшего школьника информационного опыта.

1.3. Показатели и критерии сформированности информационных умений у младших школьников

На необходимость специального изучения проблемы формирования и развития информационных умений указывается в исследованиях многих авторов. Так, в работах С.В. Вершинина, С.Ю. Прохоровой приводятся показатели и критерии информационной грамотности младшего школьника, указанные в ФГОС НОО [27]. К ним отнесены:

 1. Работа с источниками информации: знание о том, какие источники информации существуют; умение использовать различные источники информации; умение использовать компьютерные технологии; умение найти нужный источник информации не только в учебных задачах, но и в реальной жизненной ситуации.

2. Обработка и представление результатов: умение выделять недостоверные и сомнительные элементы; умение находить альтернативную и дополнительную информацию; умение обобщать, сравнивать и противопоставлять данные, интерпретировать полученную информацию и выносить суждение по рассматриваемой теме и аргументировать его; умение описать и представить результаты своей работы.

3. Использование компьютерных технологий (при наличии компьютерного кабинета, учителя информатики, ведении курса «Информатика в начальной школе»): умение читать текстовые документы на компьютере, работать с текстом в различных форматах; умение вводить и оформлять текст на компьютере; умение работать со средствами Интернета [27].

В работах других авторов – С.В. Тришиной и А.В. Хуторского – приводятся такие показатели и критерии сформированности информационных умений, вытекающие из компонентов информационной компетентности:

1. Планирование информационного поиска (делит информацию на известную и на неизвестную; указывает, какой информацией для решения поставленной задачи обладает, а какой нет; выделяет из представленной информации ту, которая необходима для решения поставленной задачи; пользуется справочником, энциклопедией, ориентируется в книге по содержанию, а на сайте – по ссылкам).

2. Извлечение первичной информации (проводит наблюдение (эксперимент) по плану в соответствии с поставленной задачей; умеет извлекать нужную информацию из практического опыта и источников обобщать её).

3. Извлечение вторичной информации (извлекает и систематизирует информацию по двум и более заданным основаниям).

4.  Первичная обработка информации (систематизирует извлеченную информацию в рамках простой заданной структуры; проводит простую (односоставную) информацию из графического представления или символического представления в текстовое и наоборот).

5. Обработка информации (точно излагает полученную информацию;  задает вопросы, указывая на недостаточность информации или свое понимание информации; находит выводы и аргументы в предложенном источнике информации) [35, 74].

Необходимо учитывать,  что многие авторы, говоря о показателях и критериях сформированности учебно-информационных умений, приводят одни и те же критериальные основы: способность самостоятельно искать, выбирать, анализировать, организовывать, представлять и передавать информацию в различных формах и на различных носителях,  делать аргументированные выводы, умение провести анализ и оценку полученной информации, умение перевести информацию из одного вида в другой.

Исходя из выявленных критериев определяются уровни формирования информационной грамотности младших школьников: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень: учащийся знает и умеет определять все представленные источники информации, правильно распределяет программы по их функциональным возможностям, вычленяет недостоверную информацию и заменяет ее достоверной, правильно выделяет все виды информации.

Средний уровень: школьник знает и определяет половину источников информации, правильно выделяет два варианта из пяти возможных, умеет находить недостоверную информацию, но не умеет заменять ее достоверной, выделяет менее половины всех видов информации.

Низкий уровень: учащийся не знает и не умеет правильно определять источники информации, не выделяет или неправильно выделяет программы, не замечает недостоверную информацию, неправильно выделяет виды информации [16].

В работах С.Ю. Прохоровой указывается, что в ходе изучения всех предметов при получении начального общего образования у выпускников будет сформирована информационная грамотность как компонент общей функциональной грамотности. Информационная грамотность – интегративный компонент функциональной грамотности младшего школьника. Во-первых, это осознание необходимости в расширении своего информационного поля. Во-вторых, это способность ориентироваться в информационном потоке, правильно оценивать надёжность, достоверность, целесообразность информации. В-третьих, это совокупность умений, обеспечивающих эффективный поиск, отбор, интерпретацию и применение информации в соответствии с учебной или практической задачей.

Все выше названные информационные умения можно разделить на следующие группы:

1 группа: умение осуществлять поиск информации в различных источниках (учебниках, справочной литературе, извлекать информацию из Интернета и компакт-дисков учебного содержания).

2 группа: умение перерабатывать и систематизировать найденную в различных источниках информацию.

3 группа: умение представлять найденную в различных источниках информацию разными способами.

4 группа: умение создавать свои информационные объекты (сообщения, сочинения, графические объекты) [28, 33].

За основу критериев оценивания умений младших школьников работать с информацией взята разработанная и апробированная сотрудниками кафедры педагогических технологий РИРО с учетом имеющихся разработок в данной области таксономия, включающая четыре основных категории: знакомство, понимание, применение, оценка.

Категория «знакомство» отражает уровень первичного восприятия учеником учебного материала, особенно в той его части, которая не требует специальных усилий, направленных на организацию его понимания. Цель считается достигнутой, если ученик демонстрирует знакомство с материалом, опознает конкретные термины, формулы, пересказывает факты, правильно воспроизводит определения, правила, алгоритмы.

Категория «понимание» отражает уровень усвоения материала, являющийся результатом мыслительной деятельности учащегося, связанной с построением в его сознании адекватного смысла услышанных или прочитанных им текстов, а также осмыслением на основе полученных и сформированных таким образом новых понятий реальных ситуаций, отраженных в условиях конкретной задачи. Цель можно считать достигнутой в том случае, когда ученик может объяснить, интерпретировать обобщенные и теоретические положения, называет отличительные признаки понятий.

 Таксономическая категория «применение» рассматривается как отражение умения ученика пользоваться ранее усвоенным теоретическим содержанием в условиях и ситуациях решения учебных задач. Цель считается достигнутой, если ученик правильно решает задачи, демонстрируя применение изученных понятий, закономерностей и правил и алгоритмов оперирования с ними.

Категория «рефлексивная оценка» обозначает умение учащихся рефлексивно отнестись к своим знаниям и умениям, проявляющимся в учебных действиях, проверить и обосновать их правильность, найти и исправить свою ошибку.

Данные показатели в зависимости от степени сформированности, также имеют уровни: высокий, средний, низкий. Достижение цели показывает высокий уровень; недостаточная степень проявления категории, но способность проявить умения с помощью других относится к среднему уровню, и ситуация, когда цель не достигнута – низкий уровень сформированности информационных умений (Приложение 1)  [28, 33-37].

Основными показателями информационных умений личности является способность добывать информацию, перерабатывать её в выводы, аргументированно представлять вывод. 

Итак, наше теоретическое исследование привело нас к следующим выводам:

1. Информационные умения являются одним из важнейших познавательных универсальных учебных действий.

2. Под информационными умениями младших школьников целесообразно понимать способность к самостоятельному поиску, анализу, отбору, обработке и передаче необходимой информации посредством устных и письменных информационных технологий.

3. Уже на первой ступени обучения система образования должна в полной мере использовать новые возможности – современные образовательные технологии, формирующие умения работать с информацией, в том числе информационно-коммуникационные технологии, информационный потенциал Интернета, различные дистанционные формы обучения и др.

4. Для оценки сформированности информационных умений младших школьников целесообразно использовать таксономию категорий: знакомство, понимание, применение, оценка. В зависимости от степени сформированности, данные категории имеют уровни: высокий, средний, низкий.

5. Формирование информационной культуры осуществляется в процессе учебных занятий и внеурочной деятельности.

Результаты теоретического исследования составляют научную основу для практического изучения проблемы.

Глава 2. Изучение эффективности методов и приёмов формирования у младших школьников учебно-информационных умений как универсальных учебных действий

2.1. Анализ педагогического опыта по формированию у младших школьников учебно-информационных умений

Работе над формированием учебно-информационных умений уделяют внимание современные педагоги-практики. Их опыт обогащает методическую базу учителей начальных классов, которые используют те методы, приёмы и средства, которые соответствуют уровню информационных умений их обучающихся. В работе таких педагогов много интересного и полезного.

Так, учитель начальных классов «СОШ №33 с углубленным изучением английского языка со 2 класса» г. Магнитогорска Вашкинская Надежда Вячеславовна обучает детей одновременно и приёмам работы с текстом, и вдумчивому чтению, справедливо считая этот навык элементом информационной культуры. Ученик продумывает смысл каждого слова, задает вопросы, находит в тексте на них ответы, делает элементарный анализ прочитанного текста.

Работу с текстом по данной технологии Надежда Вячеславовна проводит в три этапа:

I.   Работа с текстом до чтения.             

1) антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения);

2) самостоятельное по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации, с опорой на читательский опыт, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

II. Работа с текстом во время чтения:

1) первичное чтение текста. Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение – слушание, комбинированное чтение в соответствии с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, текста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств – на выбор учителя);

2) перечитывание текста. Повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части;

3) беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предложений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к  отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III. Работа с текстом после чтения:

1) концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов;

2) работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением;

3) выполнение творческих заданий.

         На уроках математики при работе с текстовой задачей ребята применяют элементы этой технологии. Она позволяет детям легко извлекать из текста задачи необходимую информацию, устанавливать взаимосвязи и переходить к созданию вспомогательной математической модели. Надежда Вячеславовна работает по такому алгоритму:

1. Фронтальное чтение задачи и подчеркивание всех информационных единиц.

2. Разбор текста задачи, выписывание опорных слов. Построение оптимальной вспомогательной модели.

3. Её оценка с точки зрения понятности и доступности.

4. Составление плана решения.

5. Решение задачи.

6. Запись решения.

7. Совместное оценивания результата.

На уроках окружающего мира, конечно же, не обойтись без работы с текстом, иллюстрациями, схемами. Но не воспроизведение текста требует учитель от ученика, а овладение первоначальными умениями передачи, поиска и преобразования, хранения информации.

Другой учитель начальных классов Рябцева Ольга Викторовна (Носовичская СОШ) широко использует электронные образовательные ресурсы. Рынок предлагает сегодня большое количество лазерных дисков с игровыми и учебными программами, энциклопедиями и словарями, предназначенными для детей младшего школьного возраста, говорит Ольга Викторовна. В своей практике она использует программно-методический комплекс «Математика. Начальная школа», «Русский язык. Начальная школа», «Развиваем речь», «ОБЖ», которые охватывают образовательную программу по предметам для начальной школы.

Работая с тестами в рамках этих программных комплексов, даже отстающие учащиеся успевают за 5-10 минут выполнить такое количество заданий, которое в обычном режиме займёт у них в 3-4 раза больше времени. Школьникам, выполняющим общие для всех задания быстро и качественно, дополнительно можно предложить задания повышенной сложности. Во время таких занятий у детей формируются начальные умения работать с информацией и компьютерными технологиями, повышается уровень мотивации учащихся к учёбе.

Компьютерные тесты учитель использует в различных режимах. Режим тестирования выбирается в зависимости от того, какую цель преследует учитель на уроке. Детям больше нравится «Самоконтроль с поощрением», тогда они сразу видят результат и получают «награду» в виде рисунка или звука фанфар. Виды работы различны и рассчитаны на учеников с разным уровнем обученности.

        Интересен опыт учителя МБОУ СОШ№3 г. Амурска А.В. Петрокиной.

Она приводит описание формирования умения работать с информацией на примере урока окружающего мира во 2 классе по теме «Погода и климат».

Источники получения информации на данном уроке были разнообразны: карточки с текстом описанием погоды в разные времена года;  текст и таблица в учебнике на странице 74; устная речь учителя – это загадки о явлениях погоды для разгадывания кроссворда и загадки о географических объектах для составления маршрута путешествия.

Поиск информации  и ее понимание  осуществлялись на данном уроке при работе с текстом-описанием погоды в разное время года.  Ученикам необходимо было выбрать нужную информацию в полном объеме для использования ее при заполнении таблицы в определенном (строгом) порядке. При работе с таблицей необходимо было понять знаковую запись (запись символами) описания погоды, что невозможно выполнить без умения перекодирования  выбранной информации.

С целью понимания информации дети учились читать и заполнять таблицу с описанием погоды в дневниках наблюдений. Для развития умения работать с таблицей учитель использовала такие вопросы:

– как называется таблица; почему;

– какую информацию из нее можно извлечь;

– какая информация представлена в столбцах, в строках;

– назовите,  сколько строк в таблице; сколько столбцов;

– что представлено в столбцах, в строках (прочитай «входные» ячейки).

На уроке ученики учились преобразовывать информацию (из текста в таблицу, из таблицы в текст), пересказывать полученную информацию, заполнять таблицу в строгом порядке.  Во время работы с текстом-описанием погоды в разное время года ученикам необходимо было выбрать нужную информацию (словесную) по заданию учителя и преобразовать её в знаково-символическую информацию. И – наоборот, при работе с таблицей учебника (описание погоды) понадобилось преобразовать информацию символов в текстовую (словесную) информацию с описанием погоды. Так происходит обучение умениям работать с преобразованием информации.

Учитель начальных классов МОУ СОШ №40 г. Белгород Сильченко Светлана Николаевна использует для формирования информационной грамотности таблицы, ментальные карты и кластеры. Благодаря им, учитель формирует такие умения, как работа с информацией, представленной в графической и текстовой форме, заполнение таблицы, умение делать выводы на основе полученной информации, логически выстраивать последовательность действий при решении, сравнивать несколько объектов, анализировать их, выделять существенные признаки и выстраивать логические действия, то есть строить логическую цепочку действий. Она отмечает, что диагностика умения работать с информацией в 4 классе по сравнению с результатами диагностики, проведённой в третьем классе, показала заметную положительную тенденцию к повышению показателей.

Изучение опыта работы учителей муниципального общеобразовательного учреждения «Рождественская средняя общеобразовательная школа» Валуйского района Белгородской области» по формированию умений у младших школьников работать с информацией также подчёркивает актуальность данной проблемы и показывает разнообразие методов и приёмов.

Так,  Т.Н. Касенкова, учитель 3 «А» класса, начинала  работу с разделения текста на смысловые единицы. Каждая выделенная смысловая единица должна отмечаться в тексте теми или иными средствами. Например, цветными метками, подчеркиванием и т.п. Постепенно внешняя форма выделения кусков может сниматься, заменяться отдельными символами, знаками (типа букв, цифр). Смысловые единицы могут получить свое название («заглавие»), концентрирующее в сжатом виде ее смысл. Очень важно, чтобы учащиеся понимали переходы от конкретного способа выражения к более обобщенному. Придумывание заглавий к частям текста – один из путей обучения детей этому умению, отмечает Татьяна Николаевна. «Хочется предостеречь учителей от требования буквального пересказа текста. Чем большими способами человек может передать одну и ту же мысль, тем выше уровень понимания сути этой мысли», – считает учитель. Передача содержания любого текста своими словами – обязательное требование к ученику.

Учитель использует такие виды чтения, как ознакомительное, изучающее, поисковое. Например, начиная с первых уроков изучения курса «Окружающий мир», учащиеся на страницах учебника встречаются с заданиями, требующими для своего решения дополнительной информации и, как следствие, поиска необходимого дополнительного информационного источника. Татьяна Николаевна считает, что очень важно сформировать у учеников интерес не только к содержанию учебной информации, но и к способам овладения следующими информационными умениями:

– целенаправленно, выборочно читать текст, статьи учебника;

– составлять план к прочитанному тексту;

– умение выполнять задания, включающие составление схем, таблиц;

– логично, последовательно излагать ответ на поставленный вопрос, понимать прочитанный текст; отвечать на вопросы, имеющиеся в конце учебника;

– извлекать из учебника и дополнительных источников необходимую информацию и обсуждать полученные сведения;

– находить в тексте описание к иллюстрациям  и другие.

Эти задания вырабатывают у обучающихся умение работать с текстами, при этом заметно улучшается качество пересказа текста, осмысленное чтение, работа над изложением, где эти умения являются ключевыми.

Таким образом, обращаясь к опыту педагогов, мы убеждаемся, что проблема формирования учебно-информационных умений является достаточно актуальной в практике обучения младших школьников. Она решается педагогами начального обучения с учётом требований Федерального государственного образовательного стандарта к уровню освоения основной образовательной программы начального общего образования.

2.2. Диагностика сформированности учебно-информационных умений у младших школьников

Проведём практическое исследование изучаемой проблемы путём проведения опытно-практического исследования. Работа состояла из трёх этапов:

1 этап: констатирующий, цель которого – с помощью методов диагностики определить первоначальный уровень сформированности учебно-информационных умений у младших школьников; планирование содержания формирующего этапа исследования;

2 этап: формирующий, который заключался в использовании эффективных методов и приёмов поиска, сбора, обработки, анализа, хранения, передачи и интерпретации информации в процессе проведения учебных занятий и внеурочной деятельности;

3 этап: контрольный, основанный на проверке эффективности экспериментальной работы путём проведения контрольной диагностики и сравнительного анализа показателей уровня сформированности информационных умений у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах, а также проверке истинности гипотезы на основе полученных результатов.

Базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное учреждение «Рождественская СОШ», участники экспериментальной работы – обучающиеся 3 «А» класса в количестве 15 человек. Учитель Касенкова Т.Н., класс осваивает основную образовательную программу начального общего образования по УМК «Школа России». Методами исследования определены: наблюдение, анализ продуктов деятельности обучающихся (бланки с выполненными заданиями по методике «Работа с информацией» А.Н. Матвеевой); анкетирование (анкета «Как я работаю с информацией» Т.А. Носовой и О.А. Горовой, адаптированная автором ВКР), методы математического анализа и графические методы.

Параметрами исследования выступили виды информационных умений, являющихся компонентами информационной грамотности:

– информационно-поисковые умения (ориентация в учебнике, справочной литературе, словаре и интернет-ресурсах);

– информационно-аналитические умения (умение группировать материал на главный и второстепенный, сравнивать и описывать объекты, самостоятельно с опорой на источники давать понятия терминам и новым словам, самостоятельно находить ключевые слова, составлять план текста, умение получать информацию из рисунка, таблицы, схемы, умение переводить информацию из одной формы в другую).

Методика А.Н. Матвеевой направлена на определение уровня развития информационных умений, отвечающих выбранным параметрам измерения, и состоит из серии диагностических заданий (Приложение 2). По результатам обработки полученных данных обучающиеся распределены по уровням, выделенным в методике:

– низкий:  правильно выполнены следующие задания: 1, 5, 9, 11;

– средний: правильно выполнены следующие задания: 1-7, 9, 11.

– высокий: правильно выполнены все задания.

Обработка и анализ выполненных в бланке заданий методом изучения продуктов деятельности показала следующие результаты, показанные в  таблице 1:

Таблица 1

Результаты диагностики по методике А.Н. Матвеевой

«Работа с информацией»

Отобразим более наглядно результаты диагностики в диаграмме 1:

Диаграмма 1

Результаты диагностики по методике А.Н. Матвеевой

«Работа с информацией»

Как показывают данные в таблице и диаграмме, к высокому уровню отнесены три человека, которые выполнили все задания, хотя и с небольшими недочётами. Шесть обучающихся показали средний уровень: эти ученики затруднялись в выделении главной мысли текста, привели неудачный пример своего заголовка текста, не смогли выделить ключевые слова. И такое же число (6 человек) имеют низкий уровень сформированности учебно-информационных умений, которые хоть и выполнили несколько заданий, наиболее лёгких, но допустили ошибки и неточности, испытывали затруднения даже в совместной работе с учителем.

Диаграмма наглядно показывает, что большинство обучающихся имеют недостаточно сформированные учебно-информационные умения (80%), что указывает на необходимость работы по развитию информационной грамотности.

Методом выполнения диагностических заданий по методике Т.А. Носовой и О.А. Горовой «Как я работаю с информацией», адаптированных автором ВКР к возрасту исследуемых обучающихся, выявлен уровень владения умением получать информацию из рисунка, таблицы, схемы, умение переводить информацию из одной формы в другую (Приложение 3).

В результате обработки данных установлено, что третьеклассники допускают ошибки в чтении диаграмм, в работе с таблицами, в сравнении величин. Покажем результаты с помощью диаграммы 2:

  Диаграмма 2

Результаты диагностики по методике Т.А. Носовой и О.А. Горовой «Как я работаю с информацией»

Как показывает диаграмма, большинство детей (46,7%) с отдельными заданиями справились с недочётами и ошибками, продемонстрировав средний уровень сформированности учебно-информационных умений.  Высокий уровень обнаружен только у двоих младших школьников (13,3%), низкий – у шести (40%). Эти результаты также свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности информационных умений у младших школьников.

 Круговая диаграмма наглядно отображает наибольшее число обучающихся, показавших низкий уровень учебно-информационных умений, что указывает на необходимость проведения коррекционной работы.

Методом наблюдения за работой обучающихся на уроках окружающего мира, литературного чтения установлено, что из 15 учеников все умеют читать текст вслух и про себя (100%), ориентируются в содержании текста (могут находить сведения в параграфе учебника, соответствующие заданному учителем вопросу, находят в тексте ответ на вопросы, помещённые в конце параграфа). Но испытывают трудности в поиске информации при работе со словарями и энциклопедиями, затрудняются в чтении таблиц, схем. Немалое число третьеклассников  испытывают особенную трудность в заданиях, где надо перевести текст из одной формы в другую (составить по тексту таблицу, кластер, интеллект-карту и др. или наоборот).

Типичной трудностью младших школьников является неумение хранить полученную информацию, например, зарисовать результат опыта или сделать описание наблюдения с помощью графика, например, температуры за месяц: детям легче это написать текстом подробно, что занимает много времени как для записи, так и для последующего воспроизведения. Дети затрудняются в составлении условия задачи в виде схемы, в поиске нужной информации в словаре или энциклопедии. Таким образом, мы приходим к выводу, что обучение младших школьников учебно-информационным умениям – методам и приёмам поиска, сбора, обработки, анализа, хранения, передачи и интерпретации информации, обеспечит повышение качества усвоения знаний младших школьников, а также будет способствовать более успешному результату их формирования.

Результаты констатирующего этапа исследования определили содержание формирующего этапа эксперимента.        

2.3. Анализ результатов практического исследования по применению методов и приёмов формирования у младших школьников учебно-информационных умений

Цель формирующего этапа исследования – проведение уроков, направленных на обучение младших школьников учебно-информационным умениям: методам и приёмам поиска, сбора, обработки и анализа, хранения, передачи и интерпретации информации.

Рассмотрим формирование умения работать с информацией на примере фрагментов уроков. Так, на уроке окружающего мира в 3 классе по теме «Мы и наше здоровье» (А.А. Плешаков, УМК «Школа России»), проведённого в период преддипломной практики 29 января 2025 года, осуществлена такая работа. Источники получения информации на данном уроке были разнообразны: карточки (органы чувств); текст  на стр.125, рабочая тетрадь;

устные сообщения учащихся из дополнительных источников; кроссворды.

Информацию на уроке дети добывали из определенных источников: учебник (стр. 125), карточки с тексом-описанием, устная речь учителя. Ученики находили информацию, работая в группах. Учителем были приготовлены для каждой группы тесты. Очень нравится детям работать с интерактивной доской, где они соединяют линиями органы чувств с названиями. А также использовались заранее приготовленные картинки с иллюстрацией органов чувств.

Поиск информации  и ее понимание  осуществлялись на данном уроке   при работе с текстом-описанием  разных органов чувств.  Ученикам необходимо было выбрать нужную информацию  о каждом органе чувств, подобрать соответствующую картинку.

При работе с таблицей необходимо было отгадать загадки и кроссворды. При  работе с текстовой информацией использовались вопросы на понимание:

– выдели основные понятия;

– найди данные;

– спроси, что непонятно и др.

На уроке ученики учились преобразовывать информацию (из текста в таблицу, из таблицы в текст), пересказывать полученную информацию, заполнять таблицу в строгом порядке. 

Благодаря полученной информации из текста учебника и сравнительному анализу двух таблиц, ученики смогли сделать вывод, почему необходимо знать строение своего организма, какие науки о человеке помогают сберечь здоровье.                 

 На уроке дети поиграли в игру «Полезно-вредно». Обучающиеся, оперируя сведениями из текста о бережном отношении к своему зрению, коже, ушам аргументировали свой ответ на вопрос, почему нужно знать строение своих органов.

Формированию у обучающихся умения выделять в информации недостоверные и сомнительные элементы способствовало задание найти и исправить ошибки в загадках:

1. Я вырос на ветке,

Характер мой гадкий:

Куда ни приду,

Всех до слез доведу.

(Ответ: вырос на грядке.)

2 Микробов он сбивает с ног,

Ну а зовут его – морковь.

(Ответ: а зовут его – чеснок.)

3 Привязан кустик к колышку,

На кустике – шары,

Бока подставив солнышку,

Синеют от жары.

(Ответ: краснеют от жары.)

4 Зимой в огороде свежие, зеленые,

а летом в бочке вкусные, соленые.

(Ответ: лето и зима перепутаны)

На уроке ребята учились определять достоверность информации. На протяжении учебного года они вели наблюдения за температурой воздуха, осадками и направлением ветра, облачностью, отмечая наблюдения в календаре. По окончании января-месяца 31 числа мы составили график температуры, диаграммы ясных и пасмурных дней, дней с осадками и без них. Затем на уроках окружающего мира и математики анализировали, преобразуя информацию, заложенную в графики и диаграммы, с помощью текста.

На основе этих сведений мы составили таблицу, где отразили только числовые показатели наблюдений. Детям предложено определить, какому времени года соответствуют данные. При сопоставлении данных о погоде в таблице ученики выдвигали и доказывали предположения о расположении времен года в таблице. Они опирались на описанные явления (температура, осадки, сила ветра) и личный опыт. Во время дискуссии безошибочно были определены времена года зима и лето (в опоре на температурные показатели), сложнее было определить весну и осень из-за небольшой разницы в температурах  в эти времена года (пришлось снова обратиться к текстам-описаниям погоды и пропущенной информации о листопаде и появлении проталин).

Таблицу, составленную на уроке окружающего мира, мы использовали для работы на других уроках, обращая внимание детей, что так можно хранить информацию. На уроке  математики совершенствовали вычислительные навыки  в опоре на данную таблицу. Дети получили задания вида:

– найти сумму температур самого холодного и самого жаркого времен года;

– посчитать, на сколько температура летом больше температуры весной;

– найти разницу температур осенью и весной.

Дается задание составить задачу в опоре на данные таблицы.

На уроке  русского языка так же обращается к таблице на доске:

– Запиши названия времен года, назови и подчеркни орфограммы.

– Выполни звуко-буквенный анализ слова, в котором букв больше, чем звуков (осень).

– Образуй и запиши однокоренные слова к слову «зима» так, чтобы они обозначали предмет, признак предмета, действие предмета (зимушка, зимний, зимовье, перезимовать).

– Разгадай ребус и запомни правописание словарного слова (в/ Е/ тер, ветер).

– Вспомни  и запиши пословицу (Лето – припасиха, зима – подбериха. Весна красна цветами, а осень – плодами.) и т.д.

В систему методов по формированию учебно-информационных умений  нами включено использование компьютерных технологий. Так как в гипотезе мы предположили, что процесс формирования учебно-информационных умений будет эффективен, если  включить его организацию и во внеурочной деятельности, то мы использовали проектную деятельность с использованием компьютерных технологий, предложив третьеклассникам выполнение проекта «Домашние животные». Работа проводилась на занятии кружка.

        Учащиеся объединились в две группы. Каждая группа располагалась за общим столом, в центре которого помещены карточки с этапами и темами проекта. Учитель объявил, что сегодня дети будут учиться выполнять очень интересную научную работу, которую выполняют взрослые учёные. Но для начала каждая группа должна выбрать тему своего научного исследования (карточка «выбери тему»). 1 группа – «Наши любимицы – кошки», 2 группа – «Собаки – лучшие друзья людей».

Затем учащимся было объяснено, что их задача состоит в подготовке небольшого сообщения по выбранной группой теме и его оформлении для представления перед своими одноклассниками. Но для того, чтобы представить результаты своей работы, необходимо собрать доступную информацию по теме, обработать её и оформить. Для того, чтобы напомнить учащимся о способах сбора информации, им заданы были следующие вопросы: что необходимо сделать, перед тем как дети начнут собирать информацию? Как вы думаете, с чего начинает свою работу учёный? Отвечая на вопросы, школьники предлагали разные варианты действий, но учитель старался подвести их к мысли о том, что нужно обдумать, какая информация нужна именно по данной теме. Следующий вопрос, который был задан детям: где можно узнать что-то полезное по выбранной теме? Отвечая на вопрос, дети постепенно выкладывали на столе линию из карточек: «подумать», «спросить у другого человека», «получить информацию из книг», «понаблюдать», «посмотреть по телевизору», «обсудить в группе», «подвести итоги», «оформить результаты», «представить результаты выполненных проектов в виде материального продукта (альбом, книга, газета, доклад, макет, модель, план, схема, рисунок и т.п.)» и «презентация проекта».

Далее мы предоставили заранее подобранную дополнительную литературу по темам: справочники и детские энциклопедия. Изучив литературу и проанализировав собранный материал, учащиеся каждой группы написали мини-рассказ по выбранной им теме. Результаты работы над проектом младшие школьники представили в виде презентаций.

Выполнение этого проекта позволило учащимся закрепить навыки выбора необходимой информации.

Таким образом, анализ проведенной работы показал, что в процессе реализации заданий младшие школьники научились выбирать источник информации и оценивать адекватность этого источника сформулированному запросу и поставленной задаче, приобретать информацию в познавательном общении со взрослыми и сверстниками, обрабатывать текстовые сведения в книге, компьютере и других средствах, отделять главное от второстепенного, структурировать и изменять объем сведений в соответствии с учебной задачи, выбирать способы систематизации данных, предназначенных для кратковременного или длительного хранения, применять информационные технологии при оформлении результатов своей работы и во время публичных выступлений.

На контрольном этапе нами проведена контрольная диагностика уровня учебно-информационных умений с использованием методик первичной диагностики на констатирующем этапе. Приведём результаты диагностики на контрольном этапе в сравнительной диаграмме с констатирующим этапом:

Диаграмма 3

Результаты диагностики по методике А.Н. Матвеевой

«Работа с информацией»

Сравнительный анализ данных диаграммы показал увеличение количества детей высокого и среднего уровня сформированности учебно-информационных умений за счёт снижения числа детей, относящихся к низкому уровню. Безусловно, данные показатели не совсем отражают реальный уровень развития исследуемых умений, потому что некоторые дети хорошо освоили умение ориентироваться в тексте, лучше стали находить информацию в дополнительных источниках, но по-прежнему испытывают некоторые трудности в оформлении таблиц или диаграмм, умении их перевести в текстовую форму. Но, тем не менее, мы отмечаем положительную тенденцию у большинства детей к повышению уровня учебно-информационных умений по сравнению с тем уровнем, который был определён до нашей работы.

Такие же положительные результаты мы отмечаем и при анализе данных контрольной диагностики по методике Т.А. Носовой и О.А. Горовой «Как я работаю с информацией». Обучающиеся быстрее выполнили задания, чем на этапе первичной диагностики, что говорит о закреплённом умении работать с разными видами информации, не задавали уточняющих вопросов. Те обучающиеся, которые выполняли ранее задания с ошибками, на этапе контрольной диагностики допускали гораздо меньше ошибок. Приведём полученные данные с помощью диаграммы 4:

Диаграмма 4

Результаты диагностики по методике Т.А. Носовой и О.А. Горовой «Как я работаю с информацией»

        На диаграмме мы видим, что увеличилось число детей с высоким и средним уровнем развития учебно-информационных умений, а число детей, относящихся к низкому уровню, уменьшилось. Это говорит об эффективности проведённой работы. Но данная работа требует большего периода времени для достижения устойчивых результатов и перевода сформированных умений в навык. Поэтому в перспективе данная работа будет продолжаться до достижения более высокого результата.

В процессе уроков обучающийся имел возможность научиться:

– осмысливать цель чтения, выбор вида чтения в зависимости от цели;

– сопоставлять информацию из разных источников, осуществлять выбор дополнительных источников информации для решения исследовательских задач, включая Интернет;

– обобщать и систематизировать информацию, переводить её из одной формы в другую (принятую в словесной форме, переводить в изобразительную, схематическую, табличную); дополнять готовые информационные объекты (тексты, таблицы, схемы, диаграммы), создавать собственные.

Это подтверждает нашу гипотезу об эффективности процесса формирования учебно-информационных умений, если изучены уровни владения обучающимися учебно-информационными умениями; применены в учебной работе эффективные методы и приёмы поиска, сбора, обработки, анализа, хранения, передачи и интерпретации информации; освоенные умения закрепляются во внеурочной деятельности.

Подведём итог практическому исследованию проблемы.

Нами изучен и проанализирован педагогический опыт учителей начальных классов по формированию учебно-исследовательских умений. Мы убедились, что проблема нашего исследования актуальна и находит отражение в практике работы учителей школ разных городов. Анализ работы педагогов позволил отобрать интересные методы и приёмы работы с текстом, с информацией разного типа, что способствовало обогащению экспериментального исследования.

Проведённая диагностика позволила убедиться в наличии проблемы низкого уровня владения обучающимися учебно-информационными умениями. Применённые на формирующем этапе методы и средства работы с информацией способствовали развитию умений детей работать с текстом: искать нужную информацию в словарях и справочниках, в Интернете, отбирать информацию по определённому заданию, на основе полученных сведений преобразовывать информацию в соответствии с заданием, использовать графические способы передачи и хранения информации и применять её в новых ситуациях и другие. Наше исследование доказало гипотезу, сформулированную во введении.

Заключение

Изучение темы выпускной квалификационной работы «Методы и приёмы формирования у младших школьников учебно-информационных умений как универсальных учебных действий» показало её актуальность как в дидактическом аспекте, так и в методическом. Нами теоретически изучены и практически апробированы методы и приёмы работы над формированием учебно-информационных умений как универсальных учебных действий.

Изучив научно-методическую и педагогическую литературу, в том числе ФГОС начального общего образования, мы пришли к выводу, что важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться». Умение осуществлять поиск необходимой информации, владение способами её применения является одним из важнейших универсальных учебных действий, так как это умение необходимо для выполнения учебных заданий и нахождения нужной информации, представленной в разной форме.

Анализ литературы позволил отметить достаточно выраженную согласованность точек зрения исследователей на феномен «учебно-информационные умения». Ключевым понятием для осмысления данного термина мы считаем информационные умения, овладение которыми происходит только в процессе работы с информацией, при помощи  непосредственного включения обучающихся в информационную деятельность.

Уроки в начальной школе имеют большой потенциал для формирования информационных умений с помощью методов, приёмов и средств. В работе были подобраны и описаны методы и средства, которые можно применять для формирования умений искать и выделять необходимую информацию, осуществлять выбор нужной информации с применением дополнительных источников, структурировать полученные сведения, переводить информацию из одной формы в другую. В результате теоретического исследования мы пришли к выводу, что информационная грамотность – качество учебной деятельности, показатель степени владения информационными умениями, это изменяемая величина, следовательно, её уровень можно повышать.

На основе изученных особенностей формирования информационных умений в процессе познавательной деятельности обучающихся младших классов, были подобраны методы, приёмы и средства, направленные на формирование учебно-информационных умений, апробация которых осуществлялась на преддипломной практике на формирующем этапе исследования.

В практической части исследования описаны процесс и результаты экспериментальной работы, проведённой на базе МОУ «Рождественская СОШ» Валуйского района Белгородской области» в 3 «А» классе. Диагностика уровня сформированности информационных умений  у младших школьников показала преобладание среднего и низкого уровня, а также типичные затруднения, которые выявили в процессе анализа бланков выполнения диагностических заданий, что определило содержание формирующего этапа эксперимента.

Проведение учебных занятий с применением методов и приёмов формирования учебно-информационных умений как универсальных учебных действий привело к овладению младшими школьниками умений работать с различной информацией, как-то: осмысленно воспринимать текст, делить его на части и озаглавливать каждую часть, по плану воспроизводить информацию, умение получать информацию из рисунка, таблицы, схемы; умение переводить информацию из одной формы в другую; сравнивать и описывать объекты, оформлять полученные результаты; самостоятельно, с опорой на источники, давать понятия терминам и новым словам. Безусловно, мы не представили более подробного описания экспериментальной работы, ограничившись рамками выпускной квалификационной работы, хотя данная деятельность была более содержательной и систематической. В результате проведённого эксперимента мы констатировали, что наметилась положительная тенденция к применению на уроках освоенных информационно-аналитических и информационно-поисковых умений, причём, не только на уроках, но и во внеурочной работе.

Анализ данных контрольной диагностики указывает на эффективность применяемых методов и приёмов по формированию учебно-информационных умений у младших школьников, на положительную динамику в овладении ими обучающимися. Полученные результаты позволяют сделать вывод об истинности гипотетических предположений о том, что процесс формирования учебно-информационных умений будет эффективным, если:

1) изучить уровень владения обучающимися учебно-информационными умениями;

2) применять в учебной работе эффективные методы и приёмы поиска, сбора, обработки, анализа, хранения, передачи и интерпретации информации;

3) закреплять освоенные умения во внеурочной деятельности.

Задачи исследования решены, цель достигнута. Продолжение начатой работы по формированию учебно-информационных умений как универсальных учебных действий в значительной степени повысят её уровень и обеспечат успешность обучения младших школьников на последующих ступенях образования.

Список литературы

1. Альбекхаджиева, З.Г., Магомеддибирова, З.А. Формирование информационной культуры младших школьников / З.Г. Альбекхаджиева, З.А. Магомеддибирова // Мир Науки, Культуры, Образования. – 2016. – №2 (57). – С. 53-54.
2. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бруменская, И.А. Володарская. – Москва: Просвещение, 2008. – 423с.
3. Бондаренко, Г.И. Развитие умений работы с текстом в начальной школе / Г. И. Бондаренко. – URL: www.school 2100.ru (дата обращения: 23.11.2024)
4. Бунеев, Р.Н. Понятие функциональной грамотности / Р.Н. Бунеев  // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. – Москва: «Баласс», 2018. – 122 с.
5. Гендина, Н.И. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины / Н.И. Гендина, Н.И. Колкова, Г.А. Стародубова, Ю.В. Уленков. – Москва: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2016. – 211 с.
6. Гирлина, Н.Г. Работа с различными источниками информации на уроках / Н.Г. Гирлина // Наука и образование сегодня. – 2018. – №7 (30). – С. 78-81.
7. Гогун, Е.А. Графическая наглядность в тетрадях на печатной основе по русскому языку как средство формирования информационных умений / Е.А. Гогун // Сборник научных статей по итогам Международной научно-практической юбилейной конференции. – Самара: Самарская гуманитарная академия, 2018. – С. 268 – 278.
8. Горобец, О.А. Методы и приемы формирования информационной грамотности у младших школьников / О.А. Горобец // Теория и практика образования в современном мире: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2017 г.). – Санкт-Петербург: СатисЪ, 2017. – С. 135-138. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/105/5870/ (дата обращения: 03.12.2024).
9. Громова, О. Развитие информационной грамотности учащихся в школьной и детской библиотеке  / О. Громова // Библиотека в школе. – 2019. – №17. – С. 42.
10. Ермолаева, Ж.Е., Герасимова, И.Н., Лапухова, О.В. Инфографика как способ визуализации учебной информации / Ж.Е. Ермолаева, И.Н. Герасимова, О.В. Лапухова // Концепт. – 2014. – № 11. – Режим обращения: http://e-koncept.ru/2014/14302.htm. (дата обращения: 05.01.2025).
11. Ефимов, В.Ф. Использование информационно-коммуникативных технологий в начальном образовании школьников / В.Ф. Ефимов // Начальная школа. – 2019. – №2. – С.32.
12. Жигатова, М.М. Теоретические основы формирования информационной компетентности у школьников / М.М. Жигатова // Мир Науки, Культуры, Образования. – 2020. – №1 (56). – С. 21-24.
13. Завьялова, О.А. Воспитание ценностных основ информационной культуры младших школьников  / О.А. Завьялова // Начальная школа. – 2019. – №11. – С. 28.
14. Зиновьева, Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: учеб. пособие для вузов культуры и искусства / под ред. И.И. Горловой. Краснодар, гос. акад. культуры. – Краснодар, 2015.
15. Зеленчук, Д.В. Формирование информационной грамотности младших школьников на уроках по предмету «Окружающий мир»  / Д.В. Зеленчук. – Белгород, 2018. – 61 с. 
16. Игнатович, В.Г., Ивуть, А.Н. Критерии и уровни сформированности информационной грамотности младших школьников / В.Г. Игнатович, А.Н. Ивуть. – URL: https://elib.bspu.by/bitstream /doc/15353/1/8C.pdf (дата обращения: 23.11.2024)
17. Ермолаева, Ж.Е., Герасимова, И.Н., Лапухова, О.В. Инфографика как способ визуализации учебной информации / Ж.Е. Ермолаева, И.Н. Герасимова, О.В. Лапухова // Концепт. – 2014. – № 11. – Режим обращения: http://e-koncept.ru/2014/14302.htm. (дата обращения: 05.01.2025).
18. Краевский, В.В. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников / В.В. Краевский. – Москва: ЭКСМО, 2010. – 314 с.
19. Кузнецова, А.Г. Роль визуализации в развитии учебно-познавательных интересов / А.Г. Кузнецова. – Режим обращения: https://infourok.ru/statya-na-temu-rol-vizualizacii-v-obuchenii-4523195.html (дата обращения: 03.12.2024)
20. Лау, Х. Руководство по информационной грамотности для образования на протяжении всей жизни / Х. Лау. – Москва: МОО ВПП ЮНЕСКО, 2012. – 211 с.
21. Митрахович, О.А. К вопросу о формировании информационных навыков школьников / О.А. Митрахович // Инновационные ресурсы развития современного урока: Материалы XII Международной научно- практической конференции, 21-23 апреля 2022 г. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2022. – Ч.1. – С. 156-163.
22. Наволенко, Г.Я. Работа с научно-популярными текстами (Формирование осознанного чтения)  / Г.Я. Наволенко // Начальная школа до и после. – №8. – 2022. – С.25-27.
23. Никифорова, Г.В. Работа с информацией в начальной школе на основе интегративного подхода / Г.В. Никифорова // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. – 2019. – №2. – С. 23-26.
24. Никотина, Е. В. Содержание и методы формирования информационной культуры детей младшего школьного возраста в ходе дополнительного образования / Е.В. Никотина // Научно-методический журнал «Мир образования – Образование в мире». – 2021. – № 4. – С. 191-196.
25. Панфилова, М.А. Информационные умения младших школьников / М.А. Панфилова. – URL: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2016/05/02/-informatsionnye -umeniya-mladshih (дата обращения: 02.12.2024)
26. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения: Начальная школа. – Москва: Просвещение, 2023. – 29 с.
27. Прохорова, С.Ю. Диагностика формирования информационной компетентности младших школьников / С.Ю. Прохорова, Е.А. Касьянова, Н.М, Фоминых. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2019. – 96 с.
28. Прохорова, С. Ю. Как измерить сформированность информационной компетентности выпускников начальной школы?  / С. Ю. Прохорова, Е. А. Хасьянова // Начальная школа плюс До и После. – 2020. – № 5. – С. 33-37.
29. Савельева, Л.В. Диалог с учебно-научным текстом в начальной и основной школе как усвоение достижения метапредметных образовательных результатов / Л.В. Савельева // Герценовские чтения. Начальное образование. – СПБ.: ООО «ВВМ», 2018. – Том 9. –№ 1. – С. 159 – 164.
30. Сальникова А.В. Программа мониторинга уровня сформированности информационной и коммуникативной компетенций на уроках информатики / А. В. Сальникова. – URL: http://festival.1september.ru/ (дата обращения: 21.11.2024)
31. Соколова, Т.Е. Достижение планируемых результатов / Т.Е. Соколова // Начальная школа. – 2013. –  № 9. – С. 4-10.
32. Соколова, Т.Е. Информационная грамотность / Начальная школа. – 2013. – № 11. – С. 4-11.
33. Стародубова, Г.А. Основы информационной культуры: сборник методических материалов / Г.А. Стародубова. – URL: http://pda/apkpro.ru/ content/viеw/559/93 (дата обращения: 02.12.2024)
34. Ступницкая, М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков / М. Скупницкая. – Москва: Школьный психолог, 2006. – 38 с.
35. Тришина, С.В., Хуторской, А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования /С.В. Тришина, А.В. Хуторской // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.- практ. конф., 21-23 июня 2014 г., г. Москва. – М.: ИСМО РАО, 2014. – С.74- 79.
36. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 18.11.2024).
37. Фещенко, Т. С. Навык работать с информацией как фактор развития личности  и  основа  непрерывного  образования  /  Т.  С.  Фещенко // Сибирский педагогический журнал. – 2018. – №7. – С. 193-196.
38. Фатеева, Т. С. Навык работать с информацией как планируемый результат обучения младшего школьника / Т. С. Фатеева. – Режим обращения: http://vakizdat.ru/ (дата обращения: 12.11.2024)
39. Чекмарева, Т. К. Формирование у школьников навыка работы с информацией: автореф. дис  к-та пед. наук / Т. К. Чекмарева. – Москва, 2016. – 46 с.
40. Шакина, Г. В. Оценка сформированности у младших школьников умений работы с текстом как источником информации / Г.В. Шакина. – М. : Стандарты и мониторинг в образовании, 2016. – 10 с.
41. Шишкина, Т.В. Мониторинг качества сформированности общеучебных умений и навыков / Т.В. Шишкина. – Москва: Справочник зам. дир.школы, 2017. – 32 с.
42. Щёголева, Г.С. Формирование у младших школьников информационных умений в процессе работы с учебно-научным текстом / Г.С. Щёголева // Сборник научных статей по итогам Международной научно-практической юбилейной конференции. – Самара, 2018. – С. 279 - 287.

ПРИЛОЖЕНИЕ