Дифференциация как средство реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников на уроках математики
статья

Дифференциация как средство реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников на уроках математики

Усова Ольга Егоровна учитель начальных классов

МКОУ «Подойницынская СОШ»

Изменения современного общества предъявляют новые требования к системе образования: России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. В законе Российской Федерации “Об образовании” подчеркивается задача всестороннего развития личности учащегося, необходимость формирования творческих способностей, создания благоприятных условий для всестороннего их развития.

Задача школы состоит в том, чтобы давать определенный минимум знаний - фактов, положений, истин научных, технических, политических, эстетических. Но самое главное - научить школьника овладевать методами добывания знаний, приемами исследования и логикой научного мышления, закономерностями познания. Для этого нужно учить детей самостоятельности.

Чтобы самостоятельная работа давала положительные результаты, помогала учащимся усвоить знания и приобрести умения, способствовала развитию их способностей, учителю необходимо соблюдать определенные условия, которые выработаны практикой обучения.

1. Чтобы они имели знания и умения, которыми потребуется самостоятельно пользоваться.

2. Каждый новый для них вид работы они сначала осваивают при непосредственном участии учителя, который их обучает соответствующим приемам и порядку действий.

3. Работа, не требующая никакого умственного напряжения от учащихся, не рассчитанная на проявление ими сообразительности, не будет самостоятельной. Она не будет иметь развивающего значения.

4. Задание должно даваться так, чтобы учащиеся восприняли его как свою собственную познавательную или практическую цель и активно стремились к лучшим успехам.

5. Если в классе есть ученики, для которых вообще задание по какой-либо причине непосильно, то этим ученикам учитель дает особые, индивидуальные задания.

Каждому человеку необходимо уметь самостоятельно приобретать знания, овладевать умениями, применять их в жизни. Существуют требования к самостоятельной работе:

1) обучать школьников на уроках правильным, рациональным приемам самостоятельной работы;

2) следить, чтобы у учащихся не было перегрузки, вызванной этими заданиями;

3) использовать время на уроках с максимальной продуктивностью.

Математика формирует пространственное мышление, обеспечивает свободу и легкость создания образов и оперирования ими.

Существует 4 типа самостоятельных работ:

1. самостоятельная работа по образцу;
2. творческая самостоятельная работа;
3. вариативная самостоятельная работа;
4. конструктивная самостоятельная работа.

Творческую самостоятельную работу можно использовать при закреплении, при составлении задач, уравнений, схем, графиков; при объяснении нового материала.

Вариативную самостоятельную работу можно использовать при решении задач разными способами, нахождении значения выражений удобными способами.

Самостоятельную работу по образцу - при составлении плана решения задачи, таблицы к задачам на нахождение расстояния, скорости, времени движения, или с величинами. Очень важно предлагать ребятам самостоятельную работу для решения задач логического характера, составление магических квадратов, цепочек, задач-смекалок.

Еще одно условие для проведения самостоятельной работы учащихся - усложнение заданий и условий выполнения работы идет по нескольким направлениям:

1) Усложнение содержания заданий, когда их выполнение требует более сложных форм и приемов мышления.

2) Усложнение источников знаний.

3) Усложнение способов контроля со стороны учителя, рассчитанных на возрастающую самостоятельность школьников в учении.

Выполняя эти самостоятельные работы, дети приобретают опыт самостоятельной аналитико-синтетической мыслительной деятельности, учатся опираться на фаты при осознании и усвоении выводов, обосновывать свои ответы. Это ведет к четкости и доказательности ответов, а значит, и к твердости взглядов и убеждений, которые вырабатываются на основе приобретаемых знаний.

Методы инструктирования организации самостоятельной работы учащихся следует видоизменять с тем, чтобы постепенно предоставлять учащимся больше самостоятельности. Нужно идти от показа образца и расчлененного инструктирования по отдельным частям задания к предъявлению инструкций, требующих от учащихся самостоятельных поисков некоторых материалов, средств, действий, а также инструкций, открывающих возможности для творчества школьников. Надо также практиковать и планирование работы самими учащимися под руководством учителя. Необходимо всемерно способствовать развитию у школьников конструктивных способностей, поощряя их инициативу в различных областях творческой деятельности.

При организации самостоятельной работы главное заключается в том, чтобы располагать упражнения в системе, обеспечивающей постепенное повышение степени самостоятельности учащихся.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть “вариативным к индивидуальным особенностям школьников”. Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

В работе с младшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации:обученность и обучаемость.

Способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математики на этапе закрепления изученного материала предполагают дифференциацию содержания учебных заданий:

• по уровню творчества;
• трудности, объему;
• степени самостоятельности учащихся;
• характеру помощи учащимся;
• форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных задании но уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:

• поиск закономерностей;
• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;
• нестандартные и исследовательские задания.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы - двузначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а 3-й группе — в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе дается задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 1-й и 2-й группам дается задание на замену крупных мер мелкими, а 3-й группе - более трудное задание на замену мелких мер крупными);

Приведу пример дифференцированных работ.

Пример. Найдите значения выражений.

1-я группа. 28 : 2 + 3 45 – 7 – 3       2-я группа. 28 : 2 + 56 : 8  5 – 9 – 7 – 3

3-я группа  28 : 2 + (50 + 6) : 8 · (35 – 30) – 9 – 7 – 3

Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднение в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

б) помощь в виде “подсказок” (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблицы единиц длины, массы и т. п.;
• алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче; указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план решения задачи;
• начало решения или частично выполненное решение.

Приведем пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающейся помощи.

Задача. “Дядя Федор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Федор привез в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?”

Карточка 1
Прочитай задачу внимательно. Она не совсем обычная. Подумай, что в задаче известно и что нужно узнать. Реши задачу.

Карточка 2
Подумай, все ли числа нужно использовать при решении задачи.

Карточка 3
В задаче есть лишние данные. Подумай, какие числа не нужны для решения задачи

Главная задача образовательного процесса современной российской школы заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет контроль за его учебной деятельностью. Работу по формированию навыков самостоятельной учебной деятельности нужно начинать с первого класса. Это может быть проблемное изложение учебного материала, организация самостоятельной работы с самоконтролем. Во 2 классе работа усложняется: используются групповые технологии, виды самостоятельных работ, применяются задания в тестовой форме. И уже в 3 и 4 классах, когда у учащихся сформированы умения работать самостоятельно по заданному учителем алгоритму, можно использовать модульное обучение. В результате такой деятельности по технологии модульного обучения у учеников сформируются умения: а) работать в паре, группе, самостоятельно по заданному алгоритму; б) оценивать и анализировать свою деятельность, владеть навыками контроля, взаимоконтроля, а самое главное - формируются навыки учебного, делового общения.