Использование внутриклассной дифференциации как средства реализации личностно — ориентированного образования
материал на тему

Доклад

Использование внутриклассной дифференциации как средства реализации личностно — ориентированного образования

Содокладчик

учитель нач. классов

Бондарева Н.А.

МКС(К)ОУ школа VIII вида №10

г. Ступино

2015г.

Организация дифференциации в начальной школе.

Дифференцированный (разноуровневый) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. 

Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это "разделение учебных планов и программ , а личностно — ориентированное обучение - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

В книге В.В. Воронковой «Обучение и воспитание во вспомогательной школе» даётся классификация умственных способностей детей по степени усвоения учебного материала. Это помогает педагогу коррекционной школы обучать детей с разными видами умственной отсталости. При обучении детей нужно учитывать различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, в их познавательных процессах, ощущениях и восприятиях , интеллектуальных нарушениях. Учитель должен применять разноуровневое обучение. Педагог должен условно делить класс на группы. Группы определяются следующими факторами: возможностями детей усваивать учебный материал, однородностью возникающих трудностей и причинами лежащими в основе этих трудностей. Таких групп может быть от одной до четырёх. Задача учителя состоит в том, что бы исправить дефект недоразвития, помочь ребёнку. Это очень длительный процесс , который растягивается на годы и становится виден, когда ребёнок стоит на пороге выхода из школы. Перед педагогами коррекционных школ стоит задача максимально исправить психофизические недостатки детей с умственным недорозвитием. Из года в год проводится коррекционная работа по исправлению этих недостатков и приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Учащиеся школы VIII вида сильно разнятся между собой не только по психофизиологическим возможностям, а так же и по стартовым условиям, и по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям.  

Поэтому на уроках учителя используют разные способы организации деятельности детей. И чаще всего давая на уроке учащимся единые задания, учитель дифференцирует их по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия. Что как известно ученикам нашей школы доступно не каждому.  В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким  и со средним уровнем обучаемости  предлагаются репродуктивные задания, а ученикам с высоким  уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в знакомой ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.  

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение материала ( увеличение объёма изучаемого материала, увеличение количества пунктов заданий).

 • выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся сильной  группы выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному. Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, тестов.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это сильные учащиеся) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе выполняют все задания под руководством учителя.

Этап проверки проводится фронтально.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь. Наиболее распространенными видами помощи являются:

а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов;

б)помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.)

Могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, предварительный разбор прочитанного, составление плана пересказа):

• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

• памятки, планы, инструкции

• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

• план выполнения задания (например на уроках труда);

• начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

Наиболее целесообразна следующая организация работы.

- Дети с высоким уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети со средним и низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий.

Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом.

В научных трудах современных передовых педагогов, в частности М.М.Поташника, заложен и другой дифференцированный подход к учащимся, подход, предполагающий деление учащихся на группы по способам восприятия информации. Все дети делятся на 3 группы: аудиалы, визуалы, кинестетики.

Визуал тихий, задумчивый; с трудом завязывает контакты с людьми; друзей почти нет; послушен; учится по своему развитию; любит конструктор, телевизор, компьютер; к животным равнодушен, хотя может полюбоваться; гулять не любит; очень разборчив в еде и одежде; зрелища производят сильные впечатления, но рассказывает о них мало; при переживании стресса замыкается в себе.

Аудиал говорит без умолку; без труда вступает в контакты с детьми и взрослыми; любит слушать, когда читают или рассказывают; с трудом запоминает написание букв; непослушен; на замечания взрослых возражает; к еде и одежде равнодушен; не любит красочных зрелищ; при переживании стресса срывается на крик; не способен сосредоточиться; склонен к всевозможным угадываниям, очень подвижен.

Кинестетик, для которого главное - заниматься делом; очень самостоятелен и талантлив; все надо потрогать; хорошо воспринимает запахи; отлично развит вкус; очень любит животных.

Дифференциация обучения таких учащихся возможна на различных этапах урока, но чаще всего используется на этапе закрепления.

Рассмотрим типы заданий, которые можно предложить учащимся, и способы дифференциации учебных заданий.

Визуалу задания предлагать в виде записей; писать карточки ярко, красиво, красочно; давать задание: найти что-то в учебнике, тетради самостоятельно, рассмотреть, сделать вывод вызвать к доске во время математического диктанта, записи предложений; дать задание по созданию рисунков к прочитанному. Визуалы хорошо запоминают написанное: роль в пьесе, билеты к экзаменам, стихи из учебника, слова песен с листа, экрана караоке.

Аудиалу прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного; давать задание сочинить что-либо, рассказать классу, объяснить своему другу что-либо. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста.  Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха.

Кинестетик получает задания, направленные на перекладывание фишек, на рисование, моделирование, пересчет предметов, конструирование. Кинестетики обычно спрашивают у педагогов: что будем делать? Обратите внимание на таких детей при проведении досуга: они ходят бесцельно по помещению, что-то трогают, но если их занять конкретной деятельностью: лепкой, изготовлением аппликации, оригами, вышивки, поделки с помощью бумаги, скотча, клея, инструментов, они делают это с удовольствием.

Основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком (занятием).

Памятка

Деятельность учителя (воспитателя) на уроке (занятии) с личностно-ориентированной направленностью:

- Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех учеников в ходе урока.

- Сообщение в начале урока (занятия) не только темы, но и организации учебной (воспитательной) деятельности в ходе урока (занятия).

- Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

- Использование проблемных творческих заданий.

- Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

- Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

- Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

- Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

- При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками.

Учитель (воспитатель)распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1979.

2. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. ~ 1997.,№4

3. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. — Мн., 1996

Доклад

 на тему

Формирование ценностных ориентаций личности обучающихся коррекционных школ VIII вида в процессе духовно-нравственного воспитания

Учитель начальных классов

Бондарева Н.А.

г. Ступино

2014г.

              Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах новых образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

В концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России сказано:

• духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом;
• духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.

Базовые национальные ценности

Традиционными источниками нравственности являются: Россия, многонациональный народ Российской Федерации, гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа, человечество.

Соответственно традиционным источникам нравственности определяются и базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений):

• патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;
• социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
• гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;
• семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважениеик родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
• труд и творчество — уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;
• наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
• традиционные российские религии — представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
• искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
• природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;
• человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

Базовые национальные ценности лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т.е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся. Для организации такого пространства и его полноценного функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов — участников воспитания: семьи, общественных организаций, включая детско-юношеские движения и организации, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ, традиционных российских религиозных объединений. Ведущая, содержательно определяющая роль в создании уклада школьной жизни принадлежит субъектам образовательного процесса.

Каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается в воспитательную задачу. Для её решения обучающиеся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами духовной, культурной, социальной жизни обращаются к содержанию:

• истории России, российских народов, своей семьи, рода;
• жизненного опыта своих родителей, предков;
• традиционных российских религий;
• произведений литературы и искусства, лучших образцов отечественной и мировой культуры;
• периодической литературы, СМИ, отражающих современную жизнь;
• фольклора народов России;
• общественно полезной и личностно значимой деятельности;
• учебных дисциплин;
• других источников информации и научного знания.

Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю многоплановую деятельность школьника как человека, личности, гражданина.

Актуальность темы моего доклада заключается в том, что коррекционная школа не может следовать логике образования детей в общеобразовательных учреждениях, где предметное обучение и уровень образованности должны соответствовать высоким качественным стандартам.

 В образовании ребенка с ОВЗ должно придаваться большое значение развитию его «жизненной компетенции», составляющей основу личностного развития учащегося.

Образовательная программа школы направлена на удовлетворение потребности учащихся:

 – обучаться по адаптированным образовательным программам, отвечающим особым образовательным потребностям учащихся с ОВЗ и на оказание психолого-педагогического сопровождения образовательного маршрута.

 На удовлетворение потребности общества и государства:

• социализация и адаптация учащихся с ОВЗ и самоопределение в социуме, что является главным отражением социального заказа общества.

Одной из основных задач обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью является:

духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей.

Организация духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся осуществляется по следующим направлениям:

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.

Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, служение Отечеству; свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества.

Воспитание нравственных чувств и этического сознания.

Ценности: нравственный выбор; справедливость; милосердие; честь; достоинство; свобода вероисповедания; толерантность, представление о вере, духовной культуре и этике.

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.

Ценности: уважение к труду; творчество и созидание; стремление к познанию; целеустремленность и настойчивость, бережливость.

Формирование ценностного отношения к семье, здоровью и здоровому образу жизни.

Ценности: уважение родителей; забота о старших и младших; здоровье физическое и стремление к здоровому образу жизни, здоровье нравственное и социально-психологическое.

Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание).

Ценности: родная земля; заповедная природа; планета Земля; экологическое сознание.

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

Ценности: красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие.

Содержание духовно-нравственного развития и воспитания учащихся.

Реализация формирования ценностных ориентаций личности предполагает создание социально открытого пространства, когда каждый педагог, сотрудник школы, родители разделяют ключевые смыслы духовных и нравственных идеалов и ценностей и стремятся к их реализации в практической жизнедеятельности:

В содержании и построении уроков;

В способах организации совместной деятельности взрослых и детей в учебной и внеурочной деятельности; в характере общения и сотрудничества взрослого и ребенка;

В опыте организации индивидуальной, групповой, коллективной деятельности учащихся;

В специальных событиях, спроектированных с учетом определенной ценности и смысла;

В личном примере ученика.

Для организации такого пространства и его полноценного функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов-участников воспитания: семьи, общественных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, СМИ.

Организация социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравственного уклада жизни обучающихся осуществляется на основе следующих принципов:

1. Принцип ориентации на идеал.

Идеал, хранящийся в истории нашей страны, в культурах народов России. Воспитательные идеалы поддерживают единство уклада школьной жизни, придают ему нравственные измерения, обеспечивают возможность согласования деятельности учащихся, их родителей, педагогов, всех учреждений социального пространства школы.

2. Аксиологический принцип.

Ценности определяют основное содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности школьника. Любое содержание обучения, общения, деятельности может стать содержанием воспитания, если оно отнесено к определённой ценности.

3. Принцип следования нравственному примеру.

Следование примеру — ведущий метод нравственного воспитания. Пример — это возможная модель выстраивания отношений ребёнка с другими людьми и с самим собой. Содержание учебного процесса, внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребёнка, побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нём нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностей.

4. Принцип персонификации.

В школьном возрасте, особенно в младшем, преобладает образно-эмоциональное восприятие действительности, развиты механизмы подражания, эмпатии. В этом возрасте выражена ориентация на персонифицированные идеалы — ярких, примечательных, передовых людей.

5. Принцип диалогического общения.

В формировании ценностных отношений большую роль играет диалогическое общение школьника со сверстниками, родителями (законными представителями), учителем и другими значимыми взрослыми.

6. Принцип системно-деятельностной организации воспитания.

Воспитание, направленное на духовно-нравственное развитие обучающихся и поддерживаемое всем укладом школьной жизни, включает в себя организацию учебной, внеучебной, общественно значимой деятельности школьников.

Для решения воспитательных задач обучающиеся вместе с педагогами и родителями, иными субъектами воспитания и социализации обращаются к содержанию:

общеобразовательных дисциплин;

произведений искусства;

периодической литературы, публикаций, радио- и телепередач, отражающих современную жизнь;

духовной культуры и фольклора народов России;

истории, традиций и современной жизни своей Родины, своего края, своей семьи;

жизненного опыта своих родителей (законных представителей) и прародителей;

общественно полезной и личностно значимой деятельности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик;

других источников информации и научного знания.

Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада школьной жизни. 

Обучающийся испытывает большое доверие к учителю. Для него слова учителя, поступки, ценности и оценки имеют нравственное значение. Именно педагог не только словами, но и всем своим поведением, своей личностью формирует устойчивые представления ребёнка о справедливости, человечности, нравственности, об отношениях между людьми. Характер отношений между педагогом и детьми во многом определяет качество духовно-нравственного развития и воспитания последних.

Родители (законные представители), так же как и педагог, подают ребёнку первый пример нравственности. Пример имеет огромное значение в духовно-нравственном развитии и воспитании личности.

Необходимо обеспечивать наполнение всего уклада жизни обучающегося множеством примеров нравственного поведения, которые широко представлены в отечественной и мировой истории, истории и культуре традиционных религий, истории и духовно-нравственной культуре народов Российской Федерации, литературе и различных видах искусства, сказках, легендах и мифах.

Наполнение уклада школьной жизни нравственными примерами активно противодействует тем образцам циничного, аморального поведения, которое в большом количестве и привлекательной форме обрушивают на детское сознание компьютерные игры, телевидение и другие источники информации. Духовно-нравственное развитие и воспитание должны обеспечивать полноценное социальное созревание школьников. Необходимо формировать и стимулировать стремление ребёнка включиться в посильное решение проблем школьного коллектива, своей семьи, города, микрорайона, находить возможности для совместной общественно полезной деятельности детей и взрослых, младших и старших детей.