Разработка урока-презентации «Большая буква в кличках животных».3 класс.
план-конспект урока по русскому языку (3 класс) по теме

Коррекционно – развивающая работа на уроках чтения и письма в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

   План

Введение.

1)Теоретические подходы к проблеме коррекционно – развивающего обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями.

1.2 Коррекционная направленность процесса обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

1.3 Основные группы трудностей при обучении младших школьников письму и чтению.

2.Опыт проведения коррекционно-развивающих упражнений на уроках чтения и письма.

2.1 Коррекционные упражнения при обучении чтению.

2.2 Коррекционные упражнения на уроках письма.

Выводы.

Литература.

Приложение.

Введение.

Начальная школа закладывает фундамент успешного обучения в целом. Упущения на этой ступени обучения проявляются несформированностью общеучебных умений и навыков, стойкими неуспехами в учёбе, негативным отношением к школе, что бывает трудно или почти  невозможно скорригировать и компенсировать. А от того, как сложится для ребёнка школьная жизнь, зависит в дальнейшем его социализация и интеграция в общество. Всё это ещё в большей мере касается детей с пониженными способностями к обучению вследствие интеллектуальных отклонений в развитии.

Гуманистическая направленность современного образования выдвигает требования более полной реализации идеи дифференциации и индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние здоровья, степень тяжести нарушения психического здоровья детей, компенсаторные возможности их организма, индивидуально-типологические особенности.

Неоднородность состава учащихся начальных классов ярко проявляется на разных уровнях овладения программным материалом. В каждом классе встречаются дети, которые плохо запоминают и удерживают то, что преподносится им на уроках, усваивают материал медленно и не полностью; их знания недостаточно прочны и четки. Индивидуальные различия могут касаться  темпа и качества выполнения заданий, отношения к деятельности, полученного результата. Таким детям требуется дополнительная помощь в виде коррекционных занятий. Нацелены эти занятия на предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают младшие школьники в

-1-

 учёбе через формирование психологического базиса высших психических функций. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжёлым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. Значит, речь идёт о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными  знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.

Теоретической основой коррекционных занятий явились концептуальные положения теории Л. С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребёнка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; о применении системного подхода к изучению аномального ребёнка, об учете зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого - педагогической программы.

Отечественные учёные  ( С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко ) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, всё же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие. Исследования, проведённые под руководством

-2-

В. В. Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и   личности ребёнка в целом.

-3-

1.Теоретические подходы к проблеме коррекционно - развивающего обучения детей специальных (коррекционных) школ VIII вида.

1.1 Психолого -  педагогическая     характеристика  детей с интеллектуальными нарушениями.

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию психо - физиологическом развитии ребёнка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции дефекта. С психолого – педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально –волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определённые трудности в процессе обучения в школе.

Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим поражением  коры головного мозга (Е.М.Мастюкова, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева).

Неполноценный биологический фонд  новорождённого является основной причиной недоразвития. У таких детей снижена ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной  функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л. С. Выготский назвал «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей - нарушение взаимодействия

-4-

первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы. Указанные психо – физиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые  определенным  образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие – к семи-восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т.е. наблюдается общая психическая незрелость личности.

Основная масса детей поступает в коррекционную школу, не будучи охваченной системой дошкольного воспитания. Увеличивается и количество первоклассников из числа выпускников детских домов и социальных приютов. Этот факт неоднозначен, так как, с одной стороны, эти дети уже вовлечены в систему организованного обучения в дошкольном возрасте и они оказались подготовленными к школе, а с другой – социальная депривация, которую испытал на себе каждый ребенок, и все вытекающие из этого негативные последствия, касающиеся его психического развития, значительно затруднили процесс его обучения. Кроме того есть дети которые прошли курс обучения в первом классе коррекционной школы и были оставлены на повторное обучение. Это наиболее сложные дети с точки зрения диагноза: у них преобладает умственная недостаточность тяжелой степени с осложнениями (психопатоподобное поведение, нарушения нейродинамики и др.).

Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития. Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия ( И. Л. Баскакова, С. В. Лиепинь); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов ( И.М. Соловьёв, Ж.И.Шиф); слабостью запоминания, особенно логического ( Л.В. Занков,В. Г. Петрова); трудностями аналитико- обобщающей мыслительной деятельности (И. М. Бгажнокова, С. Д.

-5-

Забрамная, Ю.Т.Матасов);недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи ( В. И. Лубовский, С. Л. Мирский ); низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией ( В.Я. Василевская, Б.И. Пинский ); недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом ( Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн ). Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (Н.М. Стадненко, Т.Д. Ильяшенко).

Интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с умственной недостаточностью с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из-за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно-логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно-действенного мышления. Т.А.Власова и М.С.Певзнер подчёркивали, что речь – важнейшая психическая функция, которая имеет огромное влияние на формирование других психических функций ребёнка, его развитие в целом.

Коррекционная работа с данной категорией детей основывается на положении Л.С.Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребёнка и отсталого ребёнка, выделившего следующие общие закономерности психического развития;

- общность основных факторов и движущих сил развития;

- возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения с взрослыми и сверстниками, при включении ребёнка в самостоятельную деятельность;

- сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и норме; при этом развитие идёт в той же последовательности, но с

-6-

изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;

- органический дефект головного мозга не переводит развитие ребёнка на «биологические рельсы», но накладывает существенные  ограничения  на возможности его психического развития.

Следовательно, педагог уже на ранних ступенях обучения должен понимать необходимость формирования у детей базовых представлений, знаний и умений, являющихся  основой умственного развития.

Отечественные  учёные (С.Д.Забрамная, В.П.Кащенко) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения  возможно их поступательное развитие.

Исследования, проведенные  под руководством В.В.Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребёнка в целом, а также для исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребёнка.

Основными показателями обучаемости считаются: обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия; осознанность,определяемая соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого. По выделенным критериям, как показали исследования, целесообразно осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к обучению.

-7-

1.2 Коррекционная направленность процесса обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения. Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных  учащимся коррекционных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников являлась теория  о развитии детей - олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским и его сотрудниками. Развернувшееся затем комплексное изучение клинических, психологических и педагогических особенностей

-8-

умственно отсталых школьников и их потенциальных возможностей (Л. В. Занков, М. С. Певзнер, И. М. Соловьев) позволило разработать новый принцип коррекционной работы в коррекционной школе.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения путем использования специальных педагогических приемов. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок – прежде всего ребенок, и следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием. На основе исследования  особенностей таких детей  он показал, что у всех детей, в том числе и у умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего обучения) формируются сложные виды психической деятельности. Развитие умственно отсталого ребенка совершается главным образом за счет развития высших психических функций.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших исследованиях (П. Я. Гальперин, Л.В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Общие выводы в этих исследованиях сводятся к тому, что основным условием  как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников. В коррекционной работе различают направленность на  исправление дефектов, общих для всех умственно отсталых детей и направленность на исправление дефектов, характерных для определенных групп. Известно, что

-9-

основной дефект заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности мышления. У умственно отсталых детей обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на обычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой чувственной и словесной систем. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления. У умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находиться на первоначальном периоде. Мыслительные процессы, которые базируются на чувственной основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации. Это обстоятельство обуславливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления.

Восприятие – это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Неполноценность восприятия детей - олигофренов в значительной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные признаки и связи. Одним из

-10-

приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающий его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сравнивая объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, аналитическую деятельность. Существенным фактором, обеспечивающим эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия, является использование практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательными операциями. Благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности, ученик пристальнее наблюдает и больше задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И поскольку  восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдения на всех уроках. У детей - олигофренов  речь как орудие мышления и регулятор практической деятельности не выполняет с должным эффектом своих функций. Поэтому необходимо приучать детей в процессе учебных занятий пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, делать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий.

Общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, которые характерны для отдельных групп учащихся. Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается

-11-

неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций. Установлено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых детей развиваются разными темпами. В связи с этим в практике обучения учащихся наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками. Выявление причин ошибок и затруднений при овладении учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной коррекции и найти соответствующие коррекционные приемы обучения. Есть учащиеся, которые медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других – быстрой истощаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих – значительной сниженностью  уровня интеллектуального развития. Поэтому меры индивидуальной коррекции для этих групп разрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма сокращается объем заданий. Учащимся с низкой работоспособностью устраивают кратковременные перерывы с переключением на другой вид деятельности. Учащимся  со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе или предлагают выполнение специально подобранных упражнений, приводящих к пониманию изучаемого материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространствен-ной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталого ребенка. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разнообразные коррекционные приемы.

-12-

1.3    Основные группы трудностей при  обучении младших школьников письму и чтению.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по письму, чтению, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительно-двигательных координаций;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии  микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);

- отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор(дрожание руки);

-слишком большое напряжение руки при письме;

-13-

При формировании двигательного навыка чтения важную роль играют особенности артикуляции учащегося. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется низкой скоростью чтения, слоговым типом чтения, низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложении, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их  

-14-

частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв. Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивании и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с - е, б – д);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

- при списывании (чтении) буквы располагаются ( считываются) в обратной последовательности ( вместо «на» пишут и читают «ан» и т.д.)

- при чтении имеет место повторное считывание той же строки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 24% трудностей при усвоении материала по письму и 16% трудностей при обучению чтению.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

- способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

-15-

- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки-фонемы из звукового состава слова;

- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з – ж), звонкие и глухие, твёрдые и мягкие звуки.

3. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б – в, н – п, м – л, ш – т). Зеркальное написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут проявляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов и фраз, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

-16-

Конкретность мышления (она затрудняет понимание  переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий);

Недостаточная обобщённость мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

Однолинейность мышления (прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета);

Инертность мышления (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухозрительно-двигательных  образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, последовательности выполнения заданий).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих  видов трудностей при обучении письму и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения.

-17-

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: - неумение обнаруживать свои ошибки;

 - возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя в неполном объёме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

-18-

2.Опыт проведения коррекционно-развивающих упражнений на уроках чтения и письма.

2.1 Коррекционные упражнения при обучении чтению.

Используя систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию зрительных гностических функций, можно ликвидировать многие трудности при обучении чтению.

Развитие произвольного зрительного  внимания.

Поскольку внимание – это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произвольного зрительного внимания, как переключение и распределение. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значимые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображением предметов разного цвета. Ребенок должен сначала называть рисунки только одного цвета, затем другого. Количество рисунков постепенно увеличивается. При выполнении таких заданий необходимо следить за направлением и последовательностью называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.

В составленной таблице из слогов дается задание прочитать сначала все слоги, составленные из строчных букв, а потом из прописных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

-19-

Для отработки распределения внимания используются различные варианты корректурных проб.  

Простые варианты заданий предполагают

единообразную инструкцию, например: в ряду букв зачеркни только буквы              у, а, о, и. Более сложным является задание, где инструкция  меняется, например: в нечетных строчках указанные буквы следует зачеркивать, а в четных - подчеркивать.

Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Задания направлены на уточнение представлений о размере, форме и цвете.

Задание 1.Среди предметов, нарисованных на карточке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назови предмет красного (зеленого, синего) цвета. Найди самый маленький предмет.

Задание 2.Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.

После того как навыки зрительного анализа будут отработаны на картинном материале, переходят к их автоматизации с использованием букв, слогов, слов и предложений: отрабатываются  смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у учеников обобщенного представления о букве используется сравнение рукописных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.

-20-

Задание 3. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов – « палочек».           Н  Ж  Ш  А  К  Б

Найди одинаковые буквы, написанные разными шрифтами.

Задание 4. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим карандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.

Чтобы уметь правильно определять границы слова и предложения в тексте, важно усвоить основные признаки начала и конца слова и предложения. Для формирования и закрепления этого умения могут быть использованы задания:

- Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).

- Посчитай, сколько в тексте слов написано с заглавной буквы, сколько точек в тексте.

- «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки – фонарики).

Для развития зрительного синтеза используются задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которые проводятся сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. На карточках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Для закрепления навыков можно использовать приём дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях. 

-21-

После того как учащиеся овладеют данным видом работ на хорошо знакомых предметных изображениях, вводятся задания с использованием буквенных стимулов: моделирование букв. Для закрепления зрительного образа букв можно предложить опознать недописанные буквы, найти неверно написанные, из различных элементов построить буквы.

Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия.

Работа в этом направлении также начинается с предметных изображений, и только потом включаются буквы, слоги и слова. В первую очередь отрабатывается узнавание и называние наложенных изображений. Сложность заданий определяется количеством наложенных друг на друга изображений, их цветом и формой. Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в педагогическом процессе используют различные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если  трудно, выделяй границы слов карандашом. СТОИТАНТОШКАНАОДНОЙНОЖКЕЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО.

Развитие зрительной памяти осуществляется в системе поэтапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением чтения. Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребенок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений.

-22-

Количество запоминаемых предметов постепенно увеличивается от 3 до 9. Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?» ).

Задание. Перед ребенком выкладывается ряд предметных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Открыв  глаза, он должен назвать «пропавшую» картинку. Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск добавленной  в ряд предметных изображений картинки.

Задание. Поиск отличий по памяти. Ученику предлагается рассмотреть изображение, затем образец убирается и предлагается  другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изображения, которые он должен найти по памяти.

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов и слов.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагают: решение простых глазодвигательных задач; развитие серийных движений глаз; развитие зрительно- моторных координаций. Простые глазодвигательные движения – это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, пробежать глазами ряд предметов, «нарисовать» глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры.

Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий.  

-23-

Примерами таких задач являются поиски выхода из лабиринта и точки на карте по заданному маршруту.

Формирование зрительно- пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у учащихся, прежде всего, должны быть сформированы представления о схеме собственного тела. Ребенок по инструкции должен уметь правильно определить и выполнить различные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновременным участием правой и левой сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево – право, верх – низ.

Развитие зрительно – моторных координаций  предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно – моторных координаций включает несколько этапов. В начале движения руки и глаза вырабатываются в направлении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно- моторные координации в направлении слева направо.

2.2 Коррекционные упражнения на уроках письма.

Специальной задачей обучения письму в коррекционной школе является коррекция речи и мышления учащихся. Обучение письменной речи – один из самых трудных этапов обучения в школе. У детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются ошибки, которые невозможно объяснить никакими правилами. Основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

-24-

 У детей с речевыми нарушениями плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Такие специфические трудности письма, как пропуск букв и смешение, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфии.

Дисграфия – стойкие нарушения письма, несвязанные с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Акуастическая дисграфия связана с недостаточно четкой слуховой дифференциацией ребенком акустически близких речевых звуков, нарушением фонематического восприятия речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах при письме. Основной задачей работы является формирование у детей умения слышать и различать мягкое звучание согласных перед гласными – я, ё, ю, е, и и твердое звучание согласных перед гласными – а, о, у, э, ы. Целью упражнений является формирование у учеников умения выбирать ту или иную гласную букву, опираясь на твердость или мягкость впереди стоящего согласного.

Обозначение мягкости согласных гласными буквами я, ё, ю, е, и.

Задание 1. Запишите слова, чтобы согласные л, м, в, р, б  были в них твердыми.

Мял -      , вёз -    , ряд -        , вёл -      , бил -      , люк -    .

-25-

Задание 2. Выпиши слова, в которых есть мягкие согласные.

Мел, дом, мёд, лес, лоб, мех, мох, род, ряд, пёс, мяч, рёв, крюк.

Задание 3. Вставь буквы а или я.

Гр. дка, Ан., тр.ва, тр.пка, р.ды, р.ды, пол., кот.та.

Обозначение мягкости согласных в конце слова при помощи мягкого знака.        

Задание 1. Спиши слова, вставляя, где надо, мягкий знак.

Пет., тюлен., знак., якор., лошад., зуб., сет., арбуз., фонар..

Задание 2. Напиши названия месяцев по временам года. Вставь, где надо, мягкий знак.

Июн., апрел., май, август, январ., июл., март, ноябр., феврал., октябр., декабр., сентябр. .

Задание 3. Измени слова так, чтобы мягкий знак был в середине слова.

Пузырек, уголек, пенек, зверек, хорек.

Задание 4. Замените выделенные слова противоположными по значению.

Сладкая ягодка, слабый голос, большой дом, ближний лес, здоровый ребенок.                                                                     

Задание 5. Допишите предложения с подходящими по смыслу словами с ь.

Пришла ….. . Часто идет … . С полей убрали …. .

-26-

Задание 6. Запиши ответ одним словом с мягким знаком.

Небольшое помещение для мытья (банька).

Способ передвижения (ходьба).

Яркое освещение горизонта неба (зорька).

Рисунок на кости, дереве (резьба).

Задание 7. Найди ошибки.

Сем раз отмер, один раз отрежь. Маленкое дело лучше болшого безделья.

                      Разделительный мягкий знак.

Задание 1. Найди слова с разделительным мягким знаком.

Пью, пальто, шью, бьёт, банька, альбом, платье.

Задание 2. Запиши слова только с разделительным мягким знаком.

Ночью разыгралась вьюга. Под елью была лисья нора.  Дружно живет наша семья.

 Задание 3. Ответь на вопросы, используя слова из скобок.- Когда загораются звезды? ( Ночь.)- Чем заставили комнату? ( Мебель.)

- Чем покрыли стол? ( Скатерть.) – Когда улетают лебеди? (Осень.)

              Правописание сочетаний жи – ши, ча – ща, чу – щу.

Задание 1. Какие слоги надо вставить на место пропусков? Допишите слоги в слова.

На дорожках лу _ цы,                                        жи

-27-

На асфальте ро_ цы,                                          ши

За окном кри_ т  гал _ та,                                  ча

Под крыльцом пи _ т котята,                           ща    

В речке пле _ тся  _ рята,                                   чу

В клетках прыгают кроль _ та,                          щу    

А у дерева в ти _

Е _ ха к ё _ ку  спе _ т.

Задание 2. Угадайте и запишите последнее слово.

Ты к обеду положи ложки, вилки и ... (ножи).

Кот живёт у нас на крыше, а в чулане жили … (мыши).

Принесла нам дождь плакучий, эта грозовая …(туча).

На рыбалке не ворчу, щуку из реки …(тащу).

Я откликаться не хочу, меня зовут, а я …(молчу).

Задание 3. Расставь слоги в словах правильно, запиши получившиеся слова.

Жойчу,кащу, гучунок, чечуло, щуи, чувыру, щууго, ощуты.

Задание 4. К данным словам подберите слова с сочетанием ча – ща.

Волшебник - …., нередко - …, глушь - …, горемычный - …, храбрец - ….

Слова для справок: чаща, чародей, часто, несчастный, смельчак.

-28-

Правописание имен собственных.

Задание 1. Вставьте большую букву: в женские имена: _ ветлана,_ льга,_ ля.

В мужские имена: _ ладимир, _икита, _ ергей.

В названия городов: _ осква, _ оронеж, _ иров.

Задание 2. Подберите к данным словам подходящие по смыслу имена, отчества и фамилии, клички животных, названия городов и улиц.

Бабушка ______ ,поэт _____ ,учительница ____ , корова ____ , котенок ____ , город ___ , деревня _____ , улица ____ .

Задание 3. Спишите. Замените, где нужно, строчные буквы заглавными.

Псу шарику подарили шарик. Котенок пушок поймал пушок. Жеребенок ветер мчался, как ветер.

Задание 4. Спишите, исправьте ошибки.

На сцене сказочный терем. в нём дружно живут собака мушка, Кошка дымка, Петушок Петя, енот тишка, ворона каркуша.

                  Правописание безударных гласных в корне слова.

Задание 1. Прочитайте слова. Запишите в два столбика: в первый – с безударной гласной е, во второй – с безударной гласной и.

В..сна, л..са, сп..на, р..ка, п..сьмо, цв..ты, с..мья.

Задание 2. Сначала выпишите слова, в которых проверочным является слово в единственном, а потом во множественном числе.

-29-

Гр..за,гр..чи, н..сы, тр..ва, р..ка, л..щи, л..цо, р..ды, с..ды, в..лна.

Задание 3. Из данных слов составьте и запишите предложения, вставляя пропущенные буквы.

Ветры, дуют, х..л..дные. Волки, охотиться учат, м..л..дых, старые. Рыщут, в, г..л..дные, л..сах, звери.

Правописание слов с парными звонкими и глухими согласными.

Задание 1. Прочитайте пословицы и поговорки. Подумайте, какие согласные нужно вписать в слова. Подберите проверочное.

В зимний холо д/т всякий моло т/д. Лу к/г от семи неду г/к. Медве д/ть неуклюж/ш, да дюж/ш.

Задание 2. Допишите предложения словами противоположного значения. Тополь высокий, а шиповник … . Река широкая, а ручей … . Редька горькая, а груша … . Камень тяжелый, а пух … .

Задание 3. Исправьте ошибки. Напишите проверочные слова.

Крушка, саласки, ропкий, снешки, зуп, гласки.

Задание 4. Какие буквы убежали?

Я и круглый, я и гла.кий, и на вкус приятно сла.кий. Знает каждый карапу., что зовут меня арбу. .

На ушах его сере. ки, а на но.ках есть сапо.ки.На голо.ке гребешок. Вот какой наш петушок.

-30-

Слова, отвечающие на вопросы кто? что?

Задание 1. Найдите лишнее слово. На какой вопрос отвечают эти слова?

Тюльпан, ель, астра, василёк. Берёза, осина, ива, шиповник. Жук, оса, воробей, стрекоза, бабочка. Окунь, сом, чайка, ерш, карась.

Задание 2. Запишите слова в два столбика: в первый – отвечают на вопрос кто?, во второй – отвечают на вопрос что?

Мяч, заяц, жук, стол, собака, арбуз, роза, кошка, щука, гусь, юла, петух.

Слова, отвечающие на вопросы какой, какая, какое, какие?

Задание 1. Запишите слова в два столбика: в первый – обозначающие цвет, во второй – вкус.

Короткий, белый, холод, синий, соленый, холодный, синеет, голубой, горький, кислый, сладкий.

Задание 2. Подберите к словам в скобках однокоренные прилагательные. Соедините их с существительными.

Погода (дождь),песня (печаль), день (тихо), книга (ум), друг (верность).

Задание 3. Отгадайте загадки, назовите признаки предметов.

Мордочка усатая, шубка полосатая, часто умывается, а с водой не знается.

Он пушистый, серебристый, белый-белый, чистый-чистый. Ватой наземь лег.

Я длинный и зеленый, вкусный и соленый, вкусный и сырой. Кто же я такой?

-31-

Задание 4. Спишите, вставляя подходящие по смыслу имена прилагательные, чтобы получился рассказ о зайце.

Этот  … зверек живет в лесу. У него … ушки, … хвост. Передние лапки … , а задние … . Шубка у зверька летом … , а зимой … .

Слова, отвечающие на вопросы что делает? что делают?

Задание 1. Спишите предложения, вставьте подходящее по смыслу слово, отвечающее на вопрос  что делает?

Пушистый снег хлопьями … на землю. Он … белым ковром. Петя с лыжами … на горку.

Слова для справок: падает, идет, лежит.

Задание 2. Спишите. Слова в скобках запишите правильно.

По оврагу (течь) ручей. Крот (жить) в норе. Лошадь (возить) грузы. Я (петь) любимую песню.

Задание 3. Подберите противоположные по смыслу слова.

Влетает - …, выходить - …, включаю - …, пришел - …, улетает - ….

Задание 4. К данным словам подберите глаголы, подходящие по смыслу.

Ветер - …, …, …. Вода - …, …, …. Река - …, …, …. Солнце …, …, ….

                                                    Фонетика.        

Задание 1. Добавьте к словам один звук, чтобы образовалось новое слово. Точка, лень, стол, пол, каска, утка, лещ, оса.

-32-

Задание 2. Найдите ошибки и запишите правильно слова.

Фамолет, маразин, весня, пуловица.

Задание 3. Найдите в одном слове два других.

Соробака, коронава, козаро, норага, куцарица.

Задание 4. « Звук заблудился»

Жучка будку (булку) не доела, неохота, надоело. Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей (грачей). На поляне весной вырос зуб (дуб) молодой.

-33-

Выводы

1. Основная задача коррекционно - развивающих упражнений – обогащение чувственного познавательного опыта на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи.
2. Также задачей коррекционно-развивающего обучения является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей, а также их социально-трудовая адаптация.
3. Система работы в специальных (коррекционных) школах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов воспитания, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, повышение работоспособности и активизацию познавательной деятельности учащихся.
4. Коррекционно-развивающие упражнения на уроках чтения и письма способствуют совершенствованию фонематических процессов, слухового и зрительного внимания и памяти, формированию орфографической зоркости, расширению и активизации словарного запаса, развитию мышления.

-34-

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. Обнинск, 1993.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.- М., 1991.
3. Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в учении.//Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987.
4. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых.- М.,1999.
5. Грушевская М.С. Нарушения письма у младших школьников.//Начальная школа. 1984.№6.с.35-36.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М., 2003.
7. Забрамная Е.Д. От диагностики к развитию.- М: Просвещение, 1996.
8. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников.// Дефектология.1984.№1.
9. Коррекция письма на уроках.1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения/ авт.- сост. Л.В.Зубарева.
10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.- М.: «Ось-89», 2003.
11.  Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. - М.: Просвещение, 2009.
12.  Методы обследования нарушений речи у детей. / Под редакцией Т.А. Власовой. М., 1982.

-35-

13.  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. (Под редакцией В.В. Воронковой.)  
14.  Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Спб., 2001.
15.  Русский язык: коррекционно-развивающие задания и упражнения. 1-2 классы/ авт. – сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2007.
16.  Русский язык. 2 класс: конспекты уроков./ авт. – сост. Матвеева Е.М. – Волгоград: Учитель, 2009.
17.  Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
18.  Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2005.
19.  Узорова О.В., Нефедова Е.А. 300 заданий и упражнений по русскому языку(1-2 классы). – ЗАО «Премьера»; ГИППВ, 1999.
20.  Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. – М., 1991.

Урок по русскому языку в 3 классе (VIII вид обучения) 1 вариант Использование технологий:

Тема урока: «Большая буква в кличках животных».

Цели урока: 1) Учебная: учить писать клички животных  с большой буквы, выделять их, употреблять в устной и письменной речи.

2) коррекционно-развивающая: коррекция и развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

3) воспитательная: привитие навыка аккуратного письма, воспитание доброго отношения к животным.

Оборудование: картинки животных, игрушки животных, силуэты животных, презентация, ноутбуки

Ход урока:

I.Орг. момент: (упражнение на внимание): назовите животное на картинке (кошка, корова, коза, собака, лошадь, курица). На доске картинки животных: коза, корова, кошка, собака.

-Закройте глазки, а теперь откройте и скажите, что изменилось                                 (добавили картинку лошади).                            

- Закройте глазки, а что изменилось сейчас? (Убираю картинку кошки)

II. Проверка домашнего задания:

- Вспомните, о каких домашних животных писали  в домашнем задании.

- Прочитайте предложение. Как написали слова  Роза, Звёздочка, Снежинка?

Почему с большой буквы?

-Игра «Чей ребёнок?» На парте разложены картинки с изображением животных. Покажите  животное, у которого детёныш телёнок, котёнок и т.д.                                                       - Как пишутся клички животных? (Карточки)

III. Сообщение темы урока:

- Давайте, вместе определим тему урока. На уроке мы продолжим учиться писать (высказывания детей) клички животных с большой буквы. Будем правильно подбирать клички для животных.

IV. Минутка чистописания:

 - Чтоб красиво написать нужно ручки нам размять.

- Запишите  или напечатайте красиво число, классная работа. Посмотрите на экран, скажите, с какой буквы начинаются названия  животных? Какие буквы увидели? (С, К, Б,Л). Пропишите красиво эти заглавные буквы. Слайд презентации

V. Изучение нового материала:

1.Дид. игра « Волшебный мешок»

- Достаньте из мешочка игрушку животного с закрытыми глазами и определите на ощупь, что это за животное

Дети достают игрушки: лошадь, собаку, петуха и дают им клички, записывают тетради например: лошадь Сивка, конь Воронок, собака Жучка, кот Барсик.

2. Физкультминутка

Вы, ребята, улыбнитесь

Выше, выше потянитесь.

Ну-ка, плечи распрямите,

Поднимите, опустите.

Влево, вправо повернитесь.

Рук коленями коснитесь!

   3.Карточки на парте:  Молоко даёт (картинка коровы).

Допишите предложение и дайте кличку корове. (Запись на доске и в тетрадях, печатание на компьютере).

4.Словарная работа (корова, собака)

Составьте устно предложение про собаку. Придумайте кличку. Запишите в тетрадь или напечатайте предложения на компьютере.

- Какие слова написали с большой буквы? Почему?

5. Выполнение самостоятельной работы.

- Замените, где нужно, строчные буквы заглавными. (Карточки)

Котёнок пушок поймал пушок.

VI. Закрепление: 

Отгадывание загадок, дети записывают или печатают отгадку и дают кличку животному.

 Загадки:

Дом сторожит, живёт под крылечком, а хвост колечком (собака).

С рогами, а не бык. Не конь, а брыкается. Доят, но не корова (коза).

VII. Домашнее задание: Упр. 208 стр.109.

 VIII. Итог урока: Беседа о заботливом отношении к животным. Оценки.

Урок чтения в 4 классе по теме Носов « Заплатка»

Задачи урока: образовательная – развивать навык осознанного чтения, формировать гибкость и скорость чтения в зависимости от поставленной задачи; коррекционная – развивать логическое мышление, аналитико-синтетическую деятельность, речь учащихся; воспитательная – воспитание добросовестного отношения к выполнению работы на примере рассказа.

Оборудование: плаката слогов для речевой разминки, карточки слов из рассказа, плакат слов для упр. «восстанови слово», пословицы, карточки предложений.

Ход урока:

1. Орг. момент. Посмотрите вправо – влево, вверх – вниз, на меня. Всегда, везде, на занятиях, в игре. Смело, четко говорим и тихонечко сидим.
2. Речевая разминка. Будем выговаривать правильно и внятно, чтоб было всем понятно.
3. Ра-ро-ру-ре-ри-ры-ра – начинается игра.

Ар-арь-ар-ар-арь – на стене висит фонарь.

           Жа-за-са-жу-су-зу – мы поймали стрекозу.

           Ша-жа-ча-ща-ща – поймал Вова леща.

          Ша-ща-ча-ша – я сижу у шалаша.

Скороговорки: синичка, синичка – воробью сестричка. У нас в печурочке – золотые чурочки.

4. Упражнение на побуждение учащихся к чтению.

-40-

1. Прочитайте на доске слова шепотом. Досада, штаны, забор, гвоздь,

Замечательные, зашивать, защитного, солдатские, рассердилась, завидовали.

Найдите слово замечательные, прочитайте слова – соседи. Прочитайте слово, стоящее перед словом рассердилась.

 Прочитайте слово, следующее за словом зашивать, первое и последнее  (Убираю плакат со словами).

2. Проверим, как вы внимательно читали эти слова. Я называю слово, если оно было,  вы хлопаете в ладоши, если нет - не хлопаете.

Самокат, забор, солдатские, стыдно, пуговица, зацепился, рассердилась,завидовали.                                                                                             V. Сообщение темы урока. - Из какого произведения мы читали          слова? Сегодня на уроке продолжим работу над рассказом Н.Носова «Заплатка». Проведем тест, как вы запомнили начало рассказа.

Мальчика в рассказе зовут: а) Борька б) Бобка в) Вовка.

У него были штаны: а) солдатские б) милицейские в) лыжные.

Мальчик попросил зашить штаны: а) бабушку б) маму в) сестру.

VI. Проверка домашнего задания.

1)Подготовка к чтению по ролям. Распределение ролей. Угадавший, кому принадлежат слова, читает за него.

- Так я ведь не умею (Бобке).

- Сумел порвать, сумей и зашить (маме).

- Разве солдатам мамы штаны зашивают (ребята).

-41-

- Проворчал Бобка и пошел во двор (автор).

2) Чтение по ролям.

3) Беседа по содержанию.- Как зовут героя рассказа?

- Почему он так дорожил своими замечательными штанами?

- Как Бобка порвал штаны? – Почему пошел на улицу в рваных штанах? – Правильно ли он себя повел? – Какое замечание сделали ребята? – Как вы думаете, что будет делать Бобка дальше?

VII. Работа над продолжением рассказа.

1. Чтение продолжения учителем.
2. Речевая разминка. Чтение пирамидки слов.

шил

  обвел

      следил

          сопел

             кряхтел

                чернильный

                     расправил

                            приложил

                                   стал пришивать

- Какое слово из них лишнее? (Чернильный, т.к. признак, остальные слова – действия)

3) Чтение слов хором по слогам и целыми словами. Объяснение слов.

Из ма-те-ри-и, ве-ли-чи-ной, ак-ку-рат-но, не у-ко-лоть-ся, смор-щи-лась, за-но-во пе-ре-де-лы-вать.

-42-

4)Чтение рассказа. Учитель читает 2 предложения, ученик читает предложения,  прочитанные учителем, и продолжает читать следующее. Далее снова учитель и следующий ученик.

5)Беседа по содержанию. – Какую заплатку вырезал мальчик? – Как Бобка пришил в первый раз? – Понравилась ли ему его работа? – С чем сравнивается его заплатка?

Упражнение « Восстанови слово».- Из слов убежали гласные. Угадайте их.

ПЛЬЦ, ЗПЛТК, ГЛК, ПГВЦ, ФЗКЛЬТМНТК, ШТНН.

-Какое слово лишнее? (физкультминутка)

VIII. Физ.пауза. На партах у детей наборы заплаток. Кто быстрей подберет нужную заплатку на дырку, по командам.

IX. Закрепление.

1. Чтение по цепочке предложениями.
2. Самостоятельное чтение.
3. Чтение отрывка с замазанными окончаниями.
4. – Каким был Бобка? Выберите ответ: упорный, веселый, старательный, настойчивый, ленивый.
5. Работа над пословицами. На одной половине доски начало пословиц, а на другой конец. Найти окончание пословицы.

Труд украшает …..         человека.

Какие труды, …..             такие и плоды.

Терпенье и труд ….        всё перетрут.

- Какая пословица отражает главную мысль рассказа?

X. Итог урок

-43-