Компьютерная поддержка обучения русскому языку в начальной школе
статья по русскому языку по теме

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПОДДЕРЖКА ОБУЧЕНИЯ  

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Содержание федеральных государственных образовательных стандартов, изменение концептуальных представлений о роли русского (родного) языка как средства общения и как учебного предмета в контексте современной парадигмы образования требуют постановки новых задач в методике обучения языку. На сегодняшний день разнообразные технические средства обучения (ТСО), роль и значение которых в учебном процессе никогда не отрицались педагогической наукой, а в методике обучения русскому языку составили отдельную исследовательскую область, все больше развиваются на основе последних достижений компьютерных технологий. Средства обучения, разрабатываемые на базе компьютерных технологий, получают название компьютерных средств обучения (КСО). Компьютер расценивается как «помощник», а компьютерная техника как «перспективная», хотя и подчеркивается при этом, что «ее методические возможности требуют специального изучения», «по крайней мере в области теории».

Несмотря на то, что в последние годы школы оснащаются компьютерным оборудованием, стремительно растет число домашних компьютеров, учителя активно проходят обучение по информационно-коммуникационным технологиям, эффективность применения КСО на уроках русского языка, в том числе - в начальном обучении, остается низкой. Причина нам видится в том, что расширение практики обучения русскому языку с использованием КСО в начальной школе не подкрепляется ее достаточным теоретико-методическим осмыслением.

Анализ педагогической, дидактической, лингводидактической и методической литературы по обучению русскому языку в начальной школе с использованием КСО подтвердил наличие противоречия между потребностями школьной практики в повышении эффективности обучения [4, 5].

Ряд педагогов считают, что компьютеры представляют собой не что иное, как еще одно средство отвлеченья внимания детей в классе. Другие настаивают на том, что невозможно подготовить учителей к использованию компьютеров на уроках и компетентному обучению детей компьютерной грамотности без серьезной профессиональной подготовки их в области вычислительной техники. Третьи выражают опасение, что постоянное использование компьютеров в школе приведет к такому положению, что целое поколение людей не сможет правильно писать слова, если не будет рядом компьютера.

Однако у школы нет иного выбора, кроме как научить детей обрабатывать информацию, решать задачи, общаться с людьми и понимать суть изменений, необходимых обществу.

Опираясь на работы Кувакиной Е.В. [2, 3], определим обучающий потенциал компьютерных средств обучения в сравнении с традиционными средствами:

1. Воспроизведение звучащей речи. Ничто не дает такого стимула для работы над правильностью, выразительностью устной речи, как ее запись и дальнейшее прослушивание, сравнение своего произношения с эталонным. Не имеется в виду система распознавания речи самими компьютерами. Компьютерные технологии выступают лишь более совершенным и современным средством обработки, передачи и демонстрации аудио и видеоинформации как в режиме реального времени (on-line), так и в отложенном режиме (off-line).
2. Визуализация речи как эталонной дикторской, так и речи ученика.
   Средства визуализации позволяют наглядно представить процессы,
   сопровождающие процесс производства речи. Для этой цели
   используются анимация, иллюстрирующая движение органов речи, и
   различные типы графиков, показывающие амплитуду колебания звука.
3. Одновременное использование нескольких форматов предъявления
   информации: графики, анимации, аудио- видеоряда, текста, различных динамичных иллюстраций. С одной стороны, по утверждению психологов, преобразование учеником  информации, перевод ее в другую, более наглядную форму (в рисунок, схему, таблицу, звуко- или видеоряд) способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. С другой стороны, различные форматы предъявления информации обеспечивают реализацию принципов индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, учета их возрастных особенностей их образовательного уровня по русскому языку, речевого развития.
4. Адаптивность. Подразумевается возможность компьютерных средств обучения адаптироваться к уровню подготовленности обучающихся. Как правило, делается через заложенную в программу систему грамматико-орфографических, пунктуационных, текстовых заданий с заранее известными параметрами трудности и с дифференцирующей способностью задания. Адаптивность может выражаться в изменении скорости и порядка предъявления учебных заданий на этапе закрепления, повторения изученного, подаче лингвистического материала разными способами.
5. Интерактивность.  Под  интерактивностью подразумевается диалог
   ребенка и компьютера, который характерен тем, что каждый запрос пользователя вызывает ответное действие компьютера и, наоборот, реплика последнего требует реакции пользователя. Интерактивный диалог характеризуется реализацией более развитых средств ведения  диалога: возможностью задавать вопросы в произвольной форме, выбором вариантов содержания учебного материала и режима работы с ним, перехода по гиперссылке к уточнению и расширению информации (например, к языковой справке, к ранее изученному правилу или к словарной статье и т.д.), участия в диалоге через посредничество  «агентов» (персонажей обучающей программы).

6. «Погружение» в учебный материал. Функциональная  возможность компьютерных   технологий излагать теоретический материал   не массивом текстовой информации, а так называемыми «интерактивными уроками»   привела к тому, что языковой материал в компьютерном  переложении начинает соединять в себе  почти  все вышеперечисленные специфические особенности компьютерных технологий.  Блоки  лингвистической  информации   предлагаются на основе того или иного фонового сюжета: путешествия в сказку, похода в музей или библиотеку. Учебные задания носят    ситуативно-обусловленный характер, состоящий в передвижении от одного объекта учебной деятельности к другому: например, анализа этимологического значения слов  «музее  старины»  к подбору  их  синонимов  из современной лексики. Использование элементов   мультипликации «погружению» учащихся в мир языковой действительности как «виртуальной реальности», дидактической речевой среды, что является важным условием изучения языка.
7. Мониторинг решения учебной задачи. КСО способны осуществлять «пошаговый» контроль выполнения задания, производить объективную входную, текущую, итоговую проверку знаний и диагностику допущенных ошибок, что принципиально нехарактерно для учебных пособий на бумажном носителе, а для учителя затратно по времени.

Возможна регистрация времени на выполнение той или иной учебной задачи, оперативность анализа результатов ее решения.

8. Разнообразное моделирование как специфически компьютерный вид задания. В этом случае предполагаются такие варианты применения  технологических возможностей КСО, реализация которых наиболее эффективна и возможна только  в компьютерной среде: сочетание  различных видов моделирования языковых явлений (структуры слов, предложений, текста; лексической сочетаемости), их динамический характер.
9. Игровые задания. Все игры, независимо от того, выполняются ли они на компьютере или в рамках традиционной урочной системы, в учебном процессе используются в качестве дидактических. Облечение компьютерных заданий в форму дидактической игры служит средством активизации учебной деятельности младших  школьников, а внесение элементов анимации способствует включению учащихся в ролевую игру, имитирующую реальные коммуникативные или обучающие ситуации.
10.  Аудиовизуальное сопровождение обучения (с использованием телекоммуникационных сетей). Развивающиеся сетевые компьютерные технологии и производные от них КСО позволяют проводить сеансы видеосвязи (тел.конференции) между участниками образовательного процесса на расстоянии. Такой вариант использования соответствующих КСО возможен и при реализации различных форм дистанционного обучения.

11. Мобильность конструирования компьютерных вариантов правильных ответов. На сегодняшний день значительное число заданий, выполняемых на компьютере, является версией традиционных письменных, грамматико-орфографических упражнений. Цель использования КСО в данном случае - предложить способы выполнения заданий, которые позволят быстрее справиться с ними, оценить работу. Клавиатурный набор заменяет трудоемкое     письмо ручкой, реконструкция текстов в текстовом редакторе - традиционные задания по конструированию текста. Мобильность выполнения традиционных заданий по лингвистическому анализу, грамматико-орфографическим разборам обеспечивается в их компьютерной реализации следующим образом: выбором ответа на основе раскрывающегося списка ответов; перемещения объектов (фрагментов текста, графических схем) с помощью мыши; многократным возвращением к заданиям при их неудачном выполнении с возможностью обратиться к подсказке, прослушиванием учебных материалов (текстов диктантов, изложений) в разном темпе, с разной интонацией.

Указанный обучающий потенциал компьютерных средств обучения
русскому языку более-менее успешно реализуется в разрабатываемых
обучающих программах по русскому языку, а также в компьютерных дидактических материалах, создаваемых самими учителями. Активность применения КСО (русский язык) порождает не только мнение о необходимости «совершенствования предметньгх методик», но и педагогические иллюзий о возможной замене традиционного обучения компьютерным. Однако насколько возможно такое противопоставление? Ответ на этот вопрос лежит в специфике начального обучения русскому языку [4, с. 77] .        

Несмотря на то, что начальное языковое образование базируется на разнообразных лингвистических сведениях (графики, орфографии, фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, текстоведения, речеведения), его основу составляют речевая «практика, руководимая грамматикой по развитию таких видов устной и письменной речи, как говорение и слушание, чтение и письмо. Природосообразность методики начального обучения русскому языку как родному проявляется в учете закономерностей формирования устной и письменной речи, механизмов речи как способов ее кодирования. Поэтому педагогически выверенные средства обучения русскому языку, рекомендации по их применению не могут отвергаться с той легкостью, как это порой происходит. Пример попытки оттеснить сложившуюся методику обучения письму, особенно в период обучения грамоте, клавиатурным компьютерным набором. Основным доводом выступают мнения первоклассников по поводу того, «чем удобнее писать - ручкой или клавишами?» Если «в начале сентября дети убежденно отвечают: «Ручкой!», то в конце марта в классе звучит столь же единодушно: «Конечно, клавишами!» [4, с. 107].        

На наш взгляд, не стоит упрощать проблему формирования письменного навыка, сводя ее к техническим умениям по «буквенному» компьютерному набору. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает в себя зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений. В письме сочетаются графическая, каллиграфическая, орфографическая стороны. Графический навык формируется на основе соотнесения каждой фонемы или их комплексов с графемой или: их сочетаниями. Усвоение графических начертаний букв происходит посредством воспроизведения с помощью движений руки зрительных  образов, а артикуляционно-акустические и графомоторные ощущения при письме существуют в единстве. Успешность формирований графических навыков и каллиграфического письма, как утверждают исследователи этой проблемы,  определяет смысловой  стороны речи.

В свою очередь, орфографический навык как сложный двигательный навык с задействованием моторной памяти, речевых кинестезий и орфографической зоркости не может быть сведен к вставке пропущенных букв при клавиатурном письме. Результаты исследований [1, с. 34] подтверждают: чтобы развить у учащихся языковое чувство и орфографическое «чутье» как его составную часть, необходимо связать в процессе письма целостный орфографический облик слова с его значением. Но главное заключается в том, что под письмом понимается не только графико-орфографическая система фиксации речи, но и письменная речь, которая является «мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса» [1, с. 35]. Речевые особенности свободных письменных высказываний отражают особенности личностно-языкового развития детей и не могут подвергаться формальной компьютерной корректировке.

Не следует упрощать и проблему чтения в компьютерном варианте решения учебных задач. Восприятие информации с экрана компьютера основывается, как правило, на чтении, но ограничение «поля» чтения компьютерным экраном и информационная перегрузка приводят к замедлению скорости чтения (по сравнению с чтением печатного текста на 25-40%) и снижению его сознательности. Попытки же задавания определенной скорости предъявления информации и смены формулировок учебных заданий на экране компьютера отрицательно сказывается на процессах антиципации, самокоррекции сенсорных и моторных ошибок, так как не учитываются «некоторые закономерности зрительного распознавания текстов в условиях дефицита времени».

Таким образом, специфика учебного предмета «русский язык» в начальной школе и возрастные особенности младших школьников ограничивают использование компьютерных средств, требуют их сочетания с традиционными средствами обучения.

Список литературы

1. Актуальные направления развития начального образования / Под ред. А.В. Молоковой.– Новосибирск: Изд-во ИПКиПРО, 2010. –  С.56
2. Кувакина Е.В. Функциональные особенности компьютерной поддержки начального обучения русскому языку // Ярославский педагогический вестник, ЯГПУ, 2008. - №4. – С.26-30.
3. Кувакина Е.В. Компьютерная поддержка русскому языку в начальной школе // Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль: ЯГПУ, 2008. – С.217-227.
4. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). – М.: ИИО РАО, 2010. – С.274
5. Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа: Монография. –  М.: РУДН, 2009. –  С.332