Прием списывания, как средство формирования орфографического навыка
методическая разработка по русскому языку на тему

Прием списывания как средство формирования орфографического навыка

             Говоря о формировании орфографического навы­ка, мы, как правило, имеем в виду систему учеб­ных действий, связанных с сознательным приме­нением учениками правил правописания. Форми­руемое в процессе обучения родному языку орфографическое действие для нас, прежде всего, состо­ит в том, чтобы,

                во-первых, научиться видеть ор­фограммы, т.е. ставить орфографическую задачу,

                и, во-вторых, научиться ее решать,

причем спосо­бы ее решения могут быть различны:

 а)можно проверить нужную орфограмму, применив закон русского письма;

 б)если орфограмма не поддается проверке, можно воспользоваться словарем;

 в)     можно написать орфограмму по памяти (очевидно, это самый простой способ).

      Последний способ — письмо по памяти, несо­мненно, самый удобный и быстрый в примене­нии, ибо написать слово, вспомнив, как оно пи­шется, гораздо быстрее, чем подобрать прове­рочное слово или справиться о его написании в словаре.

       Именно это и имел в виду Д. Н. Уша­ков, говоря,  что взрослому грамотному человеку "для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов". (Ушаков Д. Н. Рус­ское правописание. — Москва, 1911. — С. 71).

        Если присмотреться к тому, как пишет ребе­нок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно так же, только "образы слов" у него не такие "прочные", как у взрослого, и потому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором прове­рочного слова и словарем). Причем как при под­боре проверочных слов, так и при пользовании словарем происходит постоянное пополнение того запаса "образов слов", которые содержатся у ребенка в памяти, т. е. совершенно очевидно, что способ письма по памяти в ряде случаев яв­ляется результатом применения ранее двух дру­гих способов проверки орфограмм.

      Нельзя не признать, что основные усилия учителей при обучении правописанию младших школьников направлены на отработку примене­ния этих двух способов решения орфографичес­кой задачи (причем первый способ, связанный с применением правила и подбором проверочного слова, имеет несравненное преимущество). Для формирования этих умений применяется целая система орфографических упражнений.

      На долю же третьего способа — тренировки письма по памяти — приходится лишь неболь­шая часть учебного времени, посвященная, глав­ным образом, заучиванию так называемых "сло­варных слов".

      Между тем, чтобы "образы слов" у ребенка стали действительно "прочными" и чтобы запас этих слов был как можно богаче,  "необходимо возможно больше упражнений в правильном письме", и первым и важнейшим из таких уп­ражнений

 Д. Н. Ушаков называл списывание, так как искусство правописания, по его мнению, заключается в первую очередь "в глазу и руке".

          Тем более что в русском языке существует множество непроверяемых и трудно проверяемых написаний (многие лин­гвисты их насчитывают около 60%) и лишь сис­тематические упражнения в списывании, орга­низованные особым образом, помогут младшему школьнику самостоятельно справиться с множе­ством орфографических проблем.

      Таким образом, ценность этого, далеко не но­вого, методического приема формирования ор­фографического навыка вроде бы ни у кого не вызывает сомнений. Однако способы осуществ­ления этого действия могут быть различны, как различна и расстановка акцентов на те или иные составляющие данного приема. Такое раз­нообразие подходов к списыванию мы обнару­живаем во взглядах известных ученых-методи­стов

Д. И. Тихомирова, Д. Н. Ушакова, А. П. Фле­рова, а также в исследованиях ученых-психоло­гов и методистов: Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Л. К. Назаровой, Н. Н. Китаева, Г. В. Реп-киной, П. С. Жедек.

      Каков же наиболее продуктивный вид списы­вания? Как определить условия его эффектив­ности?

      Ответ на эти вопросы дала еще П. С. Же­дек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на теории речедвижений (Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. На­зарова, Н. Н. Китаев)  и выводах исследо­ваний оперативной памяти (Г. В. Репкина).

       Однако не секрет, что особым "успехом" у учителей начальных классов списывание сего­дня не пользуется. И, как показывает опыт об­щения с учителями, не столько потому, что алго­ритм списывания слишком сложен и тяжелове­сен для детей, причина гораздо проще: учителя не видят никакой ценности в четком выполне­нии каждого этапа этой работы, а несоблюдение определенных методических требований ведет к отсутствию явного результата, что и вызывает недоверие к списыванию.

       И потому речь идёт о том,  не столько как сам прием списывания важен и его подробное описание, сколько попытка рас­крыть психологические особенности процесса формирования грамотного письма.

     Кроме того, немаловажно рассмотреть и не­которые методические вопросы, возникающие у учителя  при непосредственном применении этого приема в классе: когда мож­но и нужно начинать списывание? Как подби­рать материал? Какое место и время должно за­нимать списывание в системе урока? Как орга­низовать домашнее списывание? Как вызвать у детей интерес к этому непростому, подчас скуч­ному для них виду работы?

     Итак, рассмотрим теоретические предпосыл­ки возникновения и, надеемся, дальнейшего ут­верждения в методике обучения орфографии обсуждаемого вида списывания.

        Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик".

        Действительно, любой грамот­ный человек знает по собственному опыту, что главное — создать этот "мысленный черновик", проговорив его про себя, записать же сформу­лированную, отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности.

      В этом смысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого, затрудне­ния же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутрен­ней речи в письменную, что обусловлено специ­фикой самой письменной речи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л. С. Вы­готского — "речь без реального звучания".

       Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений — озвучить речь, "происходя­щую в молчании".

    А. Р. Лурия, анализируя пси­хофизиологические особенности письма, подчеркивал, что ученик никогда не пишет молча", "он проговаривает каждое слово", осо­бенно на начальных ступенях обучения грамоте.

     Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записы­ваемых слов, но непременно так, как они пи­шутся, рекомендовалось еще Д. И. Тихомировым.

       Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, спо­соб проговаривания, еще в период станов­ления методики обучения как науки зарекомен­довал себя как надежное средство формирова­ния орфографического навыка.

      В связи с внедрением в психологию и педаго­гику учения И. П. Павлова о роли речедвигательных раздражений ("речевых кинестезий") в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование.

      Существуют опасения, рас­пространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговаривание может вытес­нить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнения напрасны, поскольку код орфографический включен лишь в опреде­ленный вид деятельности — письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устной речи. "Переход на послоговое проговаривание в устной речи был бы столь же невероятным, как пение вместо речи, хотя ученики обучаются и пению".

        В ряду экспериментов, исследующих приме­нение приема орфографического проговарива­ния, в последнее время заслуживает быть от­меченной весьма распространенная методика П. С. Тоцкого.

      Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что "если сло­во повторять многократно... то движения орга­нов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописание слова".

       А чтобы нако­пить в памяти запас нужных речедвижений, что­бы речевой аппарат приобрел навыки этих дви­жений, необходимо, считает П. С. Тоцкий, выра­ботать у себя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему надо, по его мне­нию, детей с I класса.

    Таким образом, роль орфографического прого­варивания в обучении правописанию давно бы­ла отмечена методистами и лишь по мере разви­тия отдельных направлений физиологии, психо­логии и педагогики находила свое все более пол­ное и точное научное обоснование, что неизмен­но отражалось в школьной практике.

    Учитывая все вышесказанное о роли речевых кинестезии в процессе письма, нетрудно сделать вывод о том, что орфографическое проговаривание тек­ста — непременное условие списывания, соблю­дение которого не должно вызывать никаких со­мнений.

     Но в разных методиках к этому приёму подходили по-разному.

Н. Н. Китаев, например, сам прием орфогра­фического проговаривания именует как "послоговой" и определяет его, соответственно, как "проговаривание "трудного" слова по слогам в полном соответствии с орфографией".

А. Н. Кадочкин и Л. К. Назарова также опре­деляют прием проговаривания, как "произнесе­ние слова по слогам", применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при ра­боте с целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и в другом виде не случаен — требование это про­диктовано условием усиления нейтрализован­ных позиций.

      Если внимательно проанализировать, какими речевыми единицами предлагается работать в современной методике П. С. Тоцкого, то мы об­наружим, что здесь выдвигаются несколько иные требования.

     "Если слова разбивать на сло­ги, то они распадаются и плохо остаются в па­мяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно. Таким образом, создается впечат­ление, будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и "пословным"

 (т.е. таким, при котором сохраняется фонетическая целостность формы слова).

         Но если пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себе диктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся на удобные для произнесения "частички" — слоги. Удерживая целую орфографическую форму слова в памяти, любой пишущий все равно про­говаривает по слогам, ибо это соответствует фи­зиологическим особенностям речи человека.

       Другой вопрос, каков должен быть оптималь­ный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимся в памяти? Попытаемся найти от­вет и на этот вопрос в анализируемых исследо­ваниях.

            П. С. Тоцкий также рекомендует "да­вать для проговаривания не только отдельные слова, а включать их в словосочетания", так как "словосочетания удобны для произношения" и "группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят"]. Хотя вместе с тем П. С. Тоцкий считает, что "нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуко­вой форме".

     Так какими же единицами речи должен опе­рировать при запоминании ребенок, чтобы од­новременно удерживать орфографическую фор­му путем послогового проговаривания и не "по­терять" при этом и смысловое содержание спи­сываемого текста?

     Так что при практическом осуществлении рассматриваемого приема начинать списывание можно сразу словосочетаниями или даже целы­ми предложениями, но они должны быть совсем небольшими (эквивалентными словосочетани­ям), а затем постепенно увеличивать их объем, последовательно "выращивая" таким образом за­поминаемые оперативные единицы.

        Теперь, соединяя два основных условия спи­сывания — орфографическое (послоговое) проговаривание списываемого текста и удержива­ние ребенком целой орфографической формы предложения (или, в крайнем случае, слово­сочетания) при одновременном восприятии его содержания, мы можем попытаться примерно наметить основные этапы этого действия.

      Для того чтобы ученик "отдавал себе отчет в том, что списывает", в первую очередь нужно, чтобы он "познакомился со списываемым пред­ложением, понял его смысл.

      Следовательно, первый этап списывания должен заключаться в первичном прочтении учеником предложения целиком; естественно, что для восприятия смыс­ла предложения важно прочитать его орфо­эпически. Чтобы удержать содержание списы­ваемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

     Второй этап работы, очевидно, должен за­ключаться в активной орфографической ориен­тировке, т. е. цель его — обратить внимание ре­бенка на орфографическую форму списываемо­го предложения.

      Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (т. е. с усилени­ем слабых позиций) и затем опять-таки прогово­рить его орфографически, не глядя в текст, что­бы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

       Заметим, что на­меченные два этапа осуществляются до самого процесса письма, они являются как бы подгото­вительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования ор­фографического навыка.

        Наконец,  на третьем этапе, характеризую­щем сам процесс записи (непременно при за­крытой книге), ребенку будет необходимо ста­раться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оператив­ной единицы, в чем ему поможет орфогра­фическая самодиктовка вслух. Таким в общих чертах представляется нам ход работы при спи­сывании.

  Остается лишь добавить, что для усиления орфографической   ориентировки   необходимо ввести еще одно действие, активизирующее внимание учеников на конкретных орфогра­фических особенностях оригинала. Мы имеем в виду действие выделения орфограмм.

        Итак, после первого этапа работы с предло­жением, цель которого — удержать содержа­ние списываемой смысловой единицы, ребенок обращается непосредственно к ее орфогра­фической форме.

       Вот здесь-то, по всей видимо­сти, и целесообразно, прежде чем восприни­мать целую орфографическую форму предло­жения, акцентировать внимание ученика на конкретных орфографических особенностях образца, т.е. выделить в словах все орфограм­мы подчеркиванием (отсюда — требование к организации работы: у каждого ребенка дол­жен быть свой текст на парте).

            После этой опе­рации прочитать предложение орфографичес­ки, а затем повторить его, не глядя в текст, ученику будет гораздо легче, ибо действие это уже станет более осмысленным.

        Затем, закрыв текст, можно смело приступать к записи пред­ложения, обязательно диктуя себе орфогра­фически, и, чтобы еще раз обратить внимание на орфографические особенности слов, — не­пременно их подчеркивать.

     После этого останется лишь осуществить дей­ствие самоконтроля (что тоже очень немаловаж­но!) — проверка и сравнение с образцом, при­чем и здесь наши подчеркнутые в списываемом тексте орфограммы нам помогут, они будут для нас основными контрольными точками.

Именно так и выглядит алгоритм списывания, предлагаемый П. С. Жедек

 Вот он:

1.  Внимательно прочитай предложение.

2.  Повтори его, не заглядывая в текст.

3.  Подчеркни в предложении все орфограммы.

4.  Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфогра­фически проговаривая все звуки.

6.  Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически)

        и    подчеркивая ор­фограммы.

7.  Сверь написанное с текстом, особое внима­ние обрати на орфограммы

     Опираясь на все вышеизложенные соображе­ния, действительно можно согласиться с П. С. Жедек в том, что это наиболее продук­тивный вид списывания и что такой способ применения этого довольно-таки тради­ционного в методике приема, "давно утративше­го свою репутацию", "решительно изменяет его смысл".

     В связи с применением такого способа спи­сывания в школьной практике у учителей  часто возникает вопрос: когда можно и целесообразнее всего начинать такой вид уп­ражнений? То, что прием проговаривания при письме (самодиктовку) можно и нужно исполь­зовать с первых же шагов обучения грамоте, не вызывает никаких сомнений.

         Но к какому мо­менту маленький школьник будет способен ис­пользовать довольно-таки объемный алгоритм списывания, четко выполняя все операции? На­верное, это возможно уже в букварный период, хотя здесь трудно назвать точную дату.

        Во вся­ком случае,  очевидно, что к этому времени ученик уже не должен испытывать особых кал­лиграфических трудностей, должен легко уста­навливать соответствие между звуками и бук­вами на уровне графики, иметь представление о ее позиционности, легко справляться с запи­сью не только слов, но и целых предложений на слух (когда произношение еще не расходит­ся с написанием), и, кроме того, скорее всего эта работа будет уместна после того, как будут пройдены основные блоки гласных и согласных букв.

       Правда, на этом этапе орфографическое прочтение будет очень похоже на орфоэпичес­кое и количество выделяемых орфограмм будет сильно ограничено. (Пока это будут в основном орфограммы сильных позиций и орфограмма большой буквы, где как раз орфографическое проговаривание нам не помогает, хотя некото­рые методисты и предлагают усиление речевых кинестезии для произнесения таких орфо­грамм, как жи-ши, чу-щу, ци, но, на наш взгляд, в данном случае этот способ искусственен и лишь усложняет речевые действия ребенка, он вынужден произносить [ж'и], [ш'и], [ц'и], что не всегда дает положительный результат.

    При знакомстве ребенка с орфограммами слабых позиций (орфограммами безударных гласных и "сомнительных" согласных), погруже­нии его в "лабиринты орфографии", списывание приобретает свою подлинную ценность и стано­вится мощным средством формирования орфо­графической зоркости и усвоения орфогра­фических норм.

     При подборе языкового материала для списы­вания важно не только учитывать его постепен­но нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Не секрет, что детям гораздо легче и интереснее запомнить предложение, ко­торое вызывает у них эмоциональный отклик.

    Но в то же время важно выстраивать эту рабо­ту так, чтобы каждое новое записываемое пред­ложение представляло собой новую ступеньку, преодолеть которую удастся, приложив несколь­ко больше усилий, чем этого требовала ступень предыдущая.

       Определяя место упражнениям в списывании в уроке, стоит, конечно, исходить из цели урока, его конкретного содержания. Ведь вовсе не обязательно отводить ему особое время на каждом уроке, можно построить работу так, что детям для анализа языкового материала будет необходимо сначала правильно списать предло­жение, а затем уже с ним работать. Вместе с тем нельзя не признать, что систематичность в списывании — залог успеха, поэтому, если дети привыкли к тому, что у них каждый урок начинается с "орфографической зарядки" (из опыта Л. К. Назаровой), задача учителя лишь в том, чтобы разнообразить эти 5-10 мин. инте­ресными текстами.

            Требования систематичности при примене­нии приема списывания заставляют подумать и о том, как организовать домашнее списывание. Очень важно понимать, что на начальных эта­пах обучения этому приему давать списывание на дом иногда даже противопоказано, потому что алгоритм списывания еще не отработан и дети, несомненно, будут стараться его "свер­нуть", "облегчая" таким образом, себе жизнь. Потому важно сначала отработать механизм списывания в классе и только потом задавать его на дом, проинструктировав при этом соот­ветствующим образом родителей.

        Многие учителя просят своих учеников заводить от­дельные тетради для домашнего списывания, в которых хорошо видно, как ребенок работает самостоятельно, его индивидуальное продви­жение в усвоении орфографических норм.

         Кстати, это отслеживание индивидуального роста каждого ученика, особым образом орга­низованное учителем как самонаблюдение (т.е. наблюдение ребенка над своим собственным развитием, заключающимся в постоянной реф­лексии, возврату к прежнему результату и оценке нового) может стать мощнейшим сти­мулом даже к такому скучному, однообразному виду работы.

             Вот и нужно по­стараться   поставить   этот   "интерес  достижения в центр внимания детей, организовать ра­боту так, чтобы "интерес достижения" перешел в интерес к списыванию. Задача эта очень сложна и требует особого педагогического мастерства от учителя.

     Вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома многим учителям удается благодаря такому приему: учащиеся выписыва­ют из любимых книг наиболее удачные, понра­вившиеся им места, затем в классе дети обме­ниваются прочтением записанного, что создает своеобразную мотивацию такого вида упраж­нений.

     Ведь совершенно очевидно, что любой ребенок будет выполнять какое-либо учебное действие с желанием лишь тогда, когда он ви­дит в этом для себя реальный жизненный смысл.

      Полезно дополнить эту работу и "уст­ным" списыванием: ребенок читает свою книгу, пытаясь запомнить орфографическую форму каждого слова (для начала эту работу облегчает орфографическое чтение вслух) в течение 10 мин, затем мама просит ребенка произнести любое слово (которое она произносит орфо­эпически), так как его нужно написать (т.е. как в устном диктанте).

        Подобная работа в разных вариантах поможет сформировать у детей осо­бый тип чтения — орфографический, при кото­ром удерживается не только смысловое содер­жание читаемого текста, но и его орфогра­фическая форма.

Таким образом, подводя итог нашим рассуж­дениям о практической ценности приема списы­вания, организованного особым образом (ис­пользуя орфографическое проговаривание, опе­рируя целыми смысловыми единицами с актив­ной орфографической ориентировкой — выде­лением орфограмм), мы можем смело утвер­ждать, что рассматриваемый вид списывания — наиболее продуктивный и дает наилучший ре­зультат в процессе формирования орфогра­фического навыка  и творческие педагоги будут спо­собствовать его дальнейшему внедрению в школьную практику.

              Предупреждение орфографических оши­бок — одно из главных условий успешно­го обучения учащихся грамотному пись­му. Этому нужно  стараться уделять самое серьезное внимание на всех этапах учеб­ного процесса.

      Так, уже в период обучения грамоте требовать, чтобы ученики, прежде чем запи­сать слово, сделали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам.

        С первых учебных дней надо знакомить де­тей с написанием в словах большой бук­вы. При письме слов учащиеся объясня­ют, почему слово пишется с большой или маленькой буквы, в  дальнейшем пе­ред выполнением упражнений разби­рают и объясняют трудные для написа­ния слова.

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используются такие виды упражне­ний, как объяснительный и предупреди­тельный диктанты, письмо текста по памя­ти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и за­пись текста под диктовку с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант.

Особенно часто применяется на уроках комментирование, которое помогает уча­щимся избежать возможных ошибок и со­действует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды уп­ражнений, выполняемых на разных этапах урока. Уделяется внимание работе над труд­ными для написания словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном клас­се, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые часто встречаются в речевой практике детей, так как полез­нее проанализировать написание слова, чем исправлять в нем ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило бу­дет изучаться.

        Много внимания приходится уделять увеличению словарного запаса детей, по­становке ударения. Поэтому важно уделять внимание дополнительному глазному и жужжащему чтению, на уроках русского языка исполь­зовать методику орфографического проговаривания по системе П. С. Тоцкого.

         В практике обучения мы, учителя, часто встречаемся с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки. Просто проверить тетради и раздать их де­тям — значит, , ничего не сделать для предупреждения ошибок в ра­ботах детей.

    Чтобы все дети работали над ошибками, чтобы эта работа давала положительные результаты, можно применять индивидуальные за­дания. После нескольких работ накаплива­ется определенное количество слов с ошибками. На полях против неправильно написанного слова, а иногда в конце рабо­ты пишу задание из одного-двух пунктов. Получив тетрадь, ученик видит, что ему нужно сделать, чтобы в дальнейшем по возможности не повторять допущенных ошибок.

       В русском языке есть много слов, напи­сание которых нужно запомнить. Для это­го дети в своих тетрадях могут оставить последнюю страницу чистой. Вверху крупными бук­вами вписывается: «Запомнить». Сюда учащиеся записывают слова, которые выделяются для запоминания. Перед тем как выписать сло­во на эту страницу, ученик должен со­ставить с ним предложение и записать в тетрадь.

    Приступая к выполнению домашнего за­дания, ученик должен повторить слова на этой странице тетради.

      Когда тетрадь кончается, я указываю, какие слова перенести на последнюю страни­цу новой тетради. Некоторым более силь­ным учащимся разрешаю самим выбрать, какие слова перенести в новую тетрадь. Постоянно повторяя эти слова, учащиеся твердо запоминают их написание. Кроме этого вида работы, давала и другие зада­ния. Вот некоторые из них:

I. 1. Напиши названия шести предметов, которые ты видишь вокруг. Поставь в словах знак ударения.

2. Разбери по составу слова: прогулка, посадка.

II.        1.   Повтори   правило   о   правописании приставок.

2. Придумай и запиши в тетрадь слова с такими приставками: о-, у-, со-, за-.

3.    Придумай и запиши в тетрадь слова с предлогами: о, у, в, за.

III.      1. Запомни: солома, вагон.

2.  Проверь написание: ост.новка, ок.за-лось.

3.     Придумай слова, употребив пристав­ки: с-, до-, по-.

IV.      1. Проверь по словарю стар.к, стар.й (человек), остр.ть, остр.й, остр.е.

2. Запомни: счастье.

3. Объясни: безжалостный. Напиши че­тыре слова на это правило. С любым из этих слов составь предложение.

V.        1.  Напиши восемь слов с шипящей на конце, четыре слова с ь, четыре без ь.

     Задания стараюсь разнообразить. Силь­ным ученикам чаще предлагаю объяснить свои ошибки, слабым указываю, какое правило надо прочитать.

         При составлении задания для работы над ошибками учитываю объем и труд­ность домашнего задания по русскому язы­ку и другим предметам. Некоторым уча­щимся иногда разрешаю не выполнять заданных на дом упражнений, а только сделать работу над ошибками.

      Самое важное в работе над ошибками — добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повы­шении грамотности учащихся.

         Чтобы заставить ребят серьезно отно­ситься к своим ошибкам и возбудить жела­ние избавиться от них, при проверке тет­радей после нескольких просмотренных работ ставлю не только оценку. А после ра­бот, в которых допущено много ошибок, ставлю точку вместо отрицательной оцен­ки. Дети знают, что нужно выполнять ра­боту над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тет­ради «Учись учиться».

Иногда записываю задания:

I.   1. Повтори правило правописания разде­лительных знаков.

2. Выпиши из орфографического слова­ря в один столбик три слова с разделитель­ным ъ, в другой — три слова с раздели­тельным ъ.

3. В словах с разделительным ъ подчерк­ни приставки и буквы, с которых начина­ется корень.

II. 1. Повтори правило правописания про­веряемых безударных гласных в корне.

2. Из словаря выпиши в столбик сначала три слова с проверяемой безударной гласной в корне, затем три слова с непроверяе­мой безударной гласной в корне.

3.    Во всех словах поставь знак ударения и подчеркни корень.

4. Ко всем выписанным словам подбери по два однокоренных слова.

           Подобные задания я даю тем учащимся, ошибки которых носят устойчивый харак­тер. Если же ученик допустил ошибку (или ошибки) не потому, что не знает правила, а по небрежности, то от такого ученика до­биваюсь, прежде всего, серьезного и внима­тельного отношения к выполнению любого задания. Все задания по работе над ошиб­ками я строго контролирую и тщательно проверяю.

         После проведения контрольных работ выделяю специальный урок для раз­бора ошибок. При этом стараюсь диффе­ренцировать задания. С этой целью готов­лю дидактический материал — карточки с упражнениями на те грамматические и ор­фографические темы, которые слабо ус­воены отдельными учащимися и на кото­рые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расшире­нию знаний по теме.

       Осуществлять контроль за работой учащихся вообще и за работой над ошиб­ками в частности помогают мне и родите­ли. Их я знакомлю с требованиями к оформлению в тетради письменных работ, с правилами выполнения заданий и упраж­нений. У каждого учащегося, как я уже го­ворила, есть тетрадь памяток «Учись учить­ся», которая постепенно заполняется, помогая ему правильно выполнять задания.                   Родители, руководствуясь памятками, мо­гут верно проконтролировать работу ре­бенка дома.

              И в III классе при проверке некоторых ра­бот ошибки в словах на пройденные правила можно не исправлять, вместо этого на полях ставить палочку, а в конце работы вместо оценки ставить точку. Ученик, по­лучив работу без оценки, сразу же при­нимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Если он не может найти ошибку сам, то спраши­вает у рядом сидящего, если они оба не находят слова с ошибочным написанием, то ищут правило в учебнике и исправля­ют ошибку.

                  Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчеркивает оши­бочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Например, если ошибка допущена в правописании па­дежного окончания имени существитель­ного, то, найдя ошибку, не только выпи­сывает внизу слово, но и делает полный морфологический его разбор: на площади   —   сущ.,   ж.р.,   ед.ч.,   3-е   скл.,   П.п., окончание -и.

                      Как правило, ученики не любят исправ­лять свои ошибки, тем более вникать в причину, находить правило. Поэтому неплохо использовать «Памятку- Пишу правильно:                    Объясняю:                                                             Закрепляю:»

Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изучен­ных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему за­поминанию орфограмм.

Со второго полугодия III класса веду ра­боту над ошибками по схеме, пользуясь этой же «Памяткой»:

Пишу правильно:                        Объясняю:                                        Закрепляю:

был (где? в   чем?) в деревне; сущ., 1-го скл., в предл падеже (-е) был на реке, в поле;

с неба (какого?) голубого; прил.,сред.род. род.п.(-ого,-его);            с неба ясного, чистого;

вьюга                                                   разд ь знак                                 соловьи, вьют

Приемы, позволяющие не допускать ошибок

1.  Над строчкой положить закладку (по­лоску бумаги, линейку), лучше однотон­ную, но не белую!

2.  По строчке вести пальцем левой руки, од­новременно проговаривая по слогам слово так, как оно написано.

Между словами выдерживать паузы, а знаки препинания проговаривать.

      От этого условия будет в значительной мере зависеть правильность письма. Дети, которые привыкли писать молча, делают много ошибок.