Теоретические основы изучения проблемы профилактики дисграфии у детей младшего школьного возраста
статья по русскому языку (1 класс)

Смирнова Ирина Давидовна

Нарушения письма (дисграфия) является  распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами.

Скачать:


Предварительный просмотр:

   Статья.  

  Теоретические основы изучения проблемы  профилактики дисграфии у  детей младшего школьного возраста

      1.1.Психофизиологическая структура процесса письма.

      Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, изучается многими науками, такими как лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, логопедия.  Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Эта особенность представляет большой интерес в психологическом плане, с точки зрения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, с точки зрения нейропсихологических основ письма, возникновения и формирования письма.   В нейропсихологии А.Р. Лурия (1950), Н.А. Бернштейн  (1990) отмечают, что в соответствии с принципом системного строения высших  психических функций письмо, или шире – письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом.  

 С точки зрения нейропсихологии, А.Р. Лурия (1997)  выделены компоненты структурно-функциональной организации мозга, участвующие в процессе освоения письма ребенком и состоят из блоков:  I блок  регуляции тонуса и бодрствования, отвечающий за поддержание активного тонуса коры при письме; II блок  приема, переработки и хранения информации, участвующий в таких операциях, как:

- переработка слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память);

- переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений);

- переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов);

- переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, целой буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов);

III блок программирования, регуляции и контроля, ответственный за следующие операции:

- эфферентную (серийную) организацию движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений;

- регуляцию психической деятельности – планирование, реализацию и контроль акта письма.    Несформированность каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании.

      С точки зрения психологии,  Б.Г. Ананьев (1955), Р.И. Лалаева (1997), И.Н. Садовникова (1995), В.И.Лубовский (1979)  рассматривают письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешность формирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устной речи, являющейся своего рода предшествующей подготовительной фазой по отношению к письменной речи.

     Л.С. Выготский (1983), Б.Г. Ананьев (1955) отмечают, что,   устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы.    Письменная речь   формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.   Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

     В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи, как многоуровневая и многозвеньевая, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.  

     По данным Л. С. Цветковой (1997), первый уровень – психологический, решающий задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

      Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущегo, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, то этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая пoзднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В нaчале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию тогo или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целoй фразы или мысли.   А.Р. Лурия (1950), Л.С. Цветкова (1997).

    В  психологический уровень входит ряд операций, таких как: возникновение намерения, мотива к письменной речи;  создание замысла (о чем писать);  создание на его основе общего смысла (что писать) содержания; регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями.  

     Психолингвистический уровень обеспечивает операционную сторону реализации плана. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

     Следующей операцией является  соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза пространственных представлений.

     Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Таким образом, психолингвистический уровень состоит из следующих звеньев:

- процесса звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

- объема акустического восприятия и слухоречевой памяти, которые обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

- актуализации образов – представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

- актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

- написание букв, слов, фраз.

     Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:

- процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

- объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором, и, возможно совместно с кинестетическим анализатором;

- перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга, височно-теменно-затылочной зоной, где идет актуализация образов-представлений буквенных знаков;

- перешифровка оптического образа буквы в двигательный, и написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.

     Л.С. Цветкова (1997) отмечает, что формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Автор отмечает, что при обдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются в работу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровни работают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости от задачи.

 Следует отметить что,  письменная речь является одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по ее формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в ее основе.  Недостаточно сформированные речевые и неречевые  психические функции  как это наблюдается у младших школьников с ЗПР, могут явиться причиной специфических нарушений письма – дисграфии. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

    1.2. Причины, проявления и виды дисграфии у младших школьников

      Нарушения письма (дисграфия) является  распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами.

     И.Н. Садовникова (1995) выражает мнение, что дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

А.Н.Корнев (1997) отмечает, что в основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные.

Среди причин, вызывающих дисграфию А.Н Корнев, выделяет,            обусловленную вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержку в формировании важных для письма функциональных систем   (нарушения устной речи органического генеза, трудностей становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации),    задержку в осознании ребенком схемы тела).

 Причины возникновения у детей нарушений письменной речи   проанализированы А. Н. Корневым (1997), он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

Первая  группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая  группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

К третьей группе причин, обусловливающих возникновение дисграфии, относятся  неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит: не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;  не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности, средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

     Симптомами  дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Исследователи  по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок.

     Е.А. Логинова (2004) отмечает, что Р. И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

По данным Е.А.Логиновой (2004), нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим, ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

      И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей.    Ошибки на уровне  буквы и слога  могут быть обусловлены: несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смещение парных звонких и глухих согласных;

лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат):

-  кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющие тождественные графомоторные движения);

 - явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверации,  застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне  слова   могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союзов, местоимений; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов);

-трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения  могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам  различить части речи;

- нарушениями связи слов согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода,

 падежа, времени).

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических   ошибок:

    - звукобуквенной символизации (замены букв, фонематическим или     графически близких);

    - графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

   - графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи.

     До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии.

Существует несколько классификаций дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е.Хватцев (1959), О.А.Токарева(1969), Р.И.Лалаева(1997), А.Н.Корнев(1997) и др.).

     Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена выделены следующие виды дисграфии:

    1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

    Эта форма дисграфии во многом сходна выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.  Известно что, на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме. Недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

 Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушение звукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.

     2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).   Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные, даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено иерархичностью процесса фонемного распознавания, включающего сложные операции:

- при восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом);

- акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений;

-  слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения;

-  звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы;

- на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

- в процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

     О.А.Токарева(1963) отмечает, что чаще всего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховой дифференциации звуков. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

     Р.Е. Левина (1961), Л.Ф. Спирова (1982), связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

     Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

    3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.  Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.  Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

    4. Аграмматическая дисграфия.

    Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.

     5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

      Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);

- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);

- нарушениями пространственных представлений.

     При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: - искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв,  недописывание элементов, лишние элементы);   - замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве).

     Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

     Авторы различных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

     По результатам  исследования  литературных данных видно, что нарушения письма разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной значимости данной проблемы. Несовершенство психических процессов развития речевой и познавательной деятельности, которые тесно связаны между собой - может привести к специфическим нарушениям письма у  младших школьников .


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Комплекс диагностического материала по изучению развития уровня внимания младшего школьного возраста

комплекс методик по развитию и коррекции внимания младших школьников...

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Успешность интеграции в обществе человека во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на улице, в общественном транспорте, в умении общаться с ...

Теоретические основы изучения проблемы детского коллектива младших школьников

Итак, в результате проведения теоретического анализа литературы по проблеме исследования нами были изучены теоретические основы проблемы детского коллектива младших школьников. В рамках этой проблемы ...

Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста

Дисграфия. Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи. Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников...

ИЗУЧЕНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Актуальность данной темы обусловлена тем, что огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием внутрисемейных межличностн...

Теоретические основы изучения темы «Имя числительное» младшими школьниками.

Везде и во всем человека окружают числа. Без чисел невозможна наука и сама жизнь...Огромную роль в жизни человека играют числа первого десятка. От них фактически и возникло все многообразие числительн...

Изучение познавательной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Психическое развитие детей с ЗПР отличается неравномерностью развития психических функций. Для детей этой категории характерна низкая познавательная активность, что проявляется в недостаточном функцио...