Формирование орфографической зоркости младших школьников.
статья по русскому языку (1 класс)

Формирование орфографической зоркости младших школьников.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой в соответствии ФГОС, принадлежит изучению родного языка.

Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. В независимости от этого целями изучения предмета «Русский язык» в начальной школе являются:

1. ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся;
2. формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

В начальных классах мы видим три линии овладения правописанием:

1) обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фонемы) и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся;

2) обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря, то есть использования слов в собственных записанных текстах;

3) обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, то есть путем решения грамматико-орфографических задач.

Эти три линии развиваются в начальных классах параллельно, однако третье направление, по мере наложения у учащихся знаний по грамматике, постоянно расширяется. В решении орфографических задач осуществляется связь всех сторон изучаемого языка – его фонетики, графики, словообразования, грамматики, лексики.

Итак, важнейшее орфографическое умение – это способность пишущего обнаруживать орфограммы, то есть орфографическая зоркость, которая формирует и орфографическую грамотность- способность четко и грамотно выражать свои мысли.

Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. 
        В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

        Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

        В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. (Веретенников И., Бенькович И.) В 60-ых годах лаборатория РО (Репкин В.В., Репкина Г.В.) специально исследовала и установила, что эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.

        Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием “вставить пропущенные буквы”, но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, и чтобы осознано, не случайно. Правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т. е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Поэтому наиглавнейшая задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Еще в 40-е годы видный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической» памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того, чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, «орфографическим» прочтением.

        Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать по методике, предложенной московским учителем Петром Семеновичем Тоцким. Многолетняя практическая деятельность позволила П.С. Тоцкому сделать вывод о том, что необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Большой вклад в решение этой проблемы внес виднейший советский психолог Н.И. Жинкин (Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г.).

        Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны.

         Ученикам даются слова, в которых выделяются орфограммы. Они повторяют орфографическое чтение учителя. Повторение за учителем не только не бесполезно, но имеет решающее значение при написании слова. Когда ребенок научится беспрепятственно повторять за учителем, он также легко начнет читать. Слова для прочтения даются в начальной форме. Когда же эти слова встречаются в другой форме, дети в них делают ошибки. Поэтому на втором этапе следует перейти на орфографическое проговаривание словосочетаний. Это могут быть фразы из какого-нибудь текста, привлекшие внимание учителя своей выразительностью. Нужно уйти от текста, чтобы отвлечь внимание от содержания и приковывать его к слову, его звучанию и звуковой форме.

Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. После того как накапливается около сотни слов, можно давать диктант, сначала устный, а затем и письменный. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова разбивать на слоги, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно.

        Мы привыкли к тому, что, объяснив правило, тут же применяем его на практике и получаем результат. При орфографическом чтении картина меняется. Результат придет не сразу. Не сразу речевой аппарат приобретет навыки нужных движений. Будут встречаться слова, которые необходимо произносить многократно. Зато потом будет прочный фундамент для правописания. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат. Постепенно орфографическое чтение автоматизируется, уходя на периферию сознания, то есть включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций.

Проанализировав педагогический опыт, публикуемый в Интернете я отобрала некоторые действенные способы развития орфографической зоркости.

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности можно расположить в такой последовательности:

1. Письмо с проговариванием. Учащиеся произносят слово по слогам, записывают и проговаривают последовательность букв, особенно слоги со стечением согласных. Можно разнообразить проговариванием: Учитель, ученик, хором.
2. Списывание. Основывается на проговаривании по слогам. Слова ищут в книге и диктуют себе сами. Уместна игра, «Как птичка зёрнышки клюёт?» Голова вверх-вниз, вверх-вниз. А как мы будим зёрнышки – слоги – слова клевать? Хором – в книжку – в тетрадь. Кто же будет лучшей птичкой?
3. Комментированное письмо. Это вид диктанта, который строиться на основе проговаривания по слогам.
4. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Дети готовятся, находят орфограммы, объясняют трудные слова, потом пишут.
5. Письмо под диктовку. Игра «Эхо». Читаю слово, дети в полголоса повторяют, затем пишут. 
6. Письмо по памяти. Читаем, объясняем орфограммы, учим, записываем.
7. Творческие работы.
8. Составление предложений по опорным словам.
9. Творческие диктанты.
10. Сочинение, изложение.

Памятка для творческих работ

– составь рассказ;
– выдели первое предложение, найди сомнение, объясни;
– запиши, диктуя по слогам;
– проверь по слогам каждое слово;
– проверь, все ли нужные мысли записал.

Успешно запоминать правила помогает занимательность, используемая на уроке.

Алгоритм списывания выглядит так: (П.С. Жедек)

-Внимательно прочитай предложение.
-Повтори его не заглядывая в текст.
-Подчеркни в предложении все орфограммы.
-Прочитай предложение орфографически.
-Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
-Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
-Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Успешно запоминать правила помогает занимательность, используемая на уроке.

Частушки.

Жи да ши, жи да ши                      очно, точка, стрелочка 
С буквой и всегда пиши               Тучка, срочно, белочка –
Мыши, ёжики, ужи,                      Не запомнятся никак 
Лужи, крыши и моржи.                Здесь не нужен мягкий знак

Сочетания чу и щу                        Ча и ща, ча и ща, 
Пишем только с буквой у;            Роща, чаща и свеча, 
Чудо, щука, ухвачу                        Пища, туча, саранча – 
И кричу, лечу, хочу.                      С буквой а и ча и ща.

Стихи

         ОЗЕРО                                                 КОЛЮЧКИ

Чуть колыша камыши                    Колючки, как известно злючки, 
Дремлет озеро в тиши.                  А кот же любит их – колючки?
Отражения в нём живут,               Один верблюд, ведь у верблюда
Тучи в озере плывут,                      Колючки – фирменное блюдо.
Бор сосновый, как живой, 
Дремлет к низу головой.

               ЩУКА                                                   СВЕЧА

Щука в озере жила,                          Голова огнём пылает точка.
Щёткой дно она мела,                     Тело тает и сгорает,
Щи варила для гостей,                    Я полезной быть хочу.
Угощала пескарей.                          Лампы нет, я посвечу.

Правила в стихотворной форме

1. В конце слова, без сомнения, 
происходит оглушение.
Говорим мы – плод, проверяем плоды, 
Говорим мы – сад, проверяем сады.

2. Род мужской, конечно, мой;
Мой сад, мой брат, стул мой.
Женский род, помню я, 
То, про что скажу – моя;
Моя ручка, моя тучка и тетрадь моя.
Средний род – оно моё; 
Моё окно, село моё.

3. Прошедшее время – то, что прошло; 
Вчера мы писали, солнце ушло.
Настоящее время – проходит теперь
Мою окно, закрываю дверь
А в будущем: я полечу на ракете,
Хочу побывать на далёкой планете.

4. Не сердись, не скучай, не спеши – 
   Не с глаголами отдельно пиши.

Рифмованные упражнения

На берегу растёт сосна, а рядом с нею сосны.
Горит прекрасная звезда, а рядом с нею звёзды. 
А на траве лежит раса, а рядом с нею росы. 
Вот по траве спешит коса, а рядом с нею косы.
И будет мягкая трава душистым лёгким сеном.
Сгребать его пойдёт мой дед, мой дед, точней, пойдём мы с дедом.

Я иду, и ты идёшь, я несу и ты несёшь, 
Я веду, и ты ведёшь, я везу и ты везёшь.
Мы сидим, и ты сидишь, мы молчим и ты молчишь. 
Ты поёшь и мы поём, просто дружно мы живём.

Приедешь? – Не приеду! 
Придёшь? – Нет, не приду!
Услышишь? – Не услышу!
Найдёшь? – Нет, не найду!
Слезаешь? – Не слезаю!
Решаешь? – Не решу!
Мечтаешь? – Не мечтаю!
Молчишь? – Нет, не молчу!
Конфетку, может, хочешь? – Нет! Да, хочу, хочу!

У тебя есть удочка, у меня есть дудка.
У тебя есть курочка, у меня есть утка.
У тебя есть шишечка, у меня – корзинка. 
У тебя есть кисточка, у меня – картинка. 

Литература

 Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.
 Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Х., 1990 г.
 Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск, 1992 г.
 Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе. Томск, 1994 г.
 Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. Журнал «Вестник» №1, 1996 г.
 Поль Е.В. Прием списывания как средство формирования орфографии. Журнал «Начальная школа» №1, 1997 г.
 Квач В.В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание. Журнал «Начальная школа» №11, 1995 г.
 Репкин В.В. Лекции по русскому языку на стажировке в г. Харькове. 1993 г.