Пути формирования орфографических навыков
статья по русскому языку

Пути формирования орфографических навыков

Говоря об обучении орфографии, имеют ввиду формирование орфографических навыков. Но как обучать русской орфографии? Какой объём орфографических знаний нужно иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Наконец, как же сформировать орфографический навык и есть ли резервы совершенствования орфографического навыка?

Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности детей. Причём это исторический вопрос. Над этой проблемой билось не одно поколение методистов; занимались ею и лингвисты и, конечно, психологи.

В истории методики обучения грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималось природа орфографических навыков. Однако ведущую тенденцию в русской орфографии и психологии её усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путём: на основе определённых знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился курс школьной орфографии, в том числе и его современный вариант.

В трудах Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других обучение правописанию рассматривалось в контексте общеязыковой, речевой подготовки учащихся: предъявились требования к письму грамотному, “толковому”, логически стройному.

Что касается непосредственно правописания, то обучать ему рекомендовалось с помощью специальных упражнений, избегая, однако, “механической работы сознания”: “для усвоения правильного письма, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой”.

Д.И. Тихомиров, так же как и его предшественники и последователи, отводил грамотному письму место средства наилучшей передачи мысли. Чтобы правописание служило именно средством, а не самоцелью, нужен навык.

К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, то есть считали, что навык возникает как результат осознанных, сознательных действий, а не механических.

Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям. Именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется именно так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков  дало название в методике – грамматическое направление.

Ф.И. Буслаев утверждал, что путь к навыкам лежит через знания, через осмысление важнейших явлений языка: слова. звукового состава слов, разумения смысла речи и грамматики, распознавания грамматических категорий, а осмысление состава слова необходимо для сознательного усвоения русской орфографии. “Грамматика потому и необходима для обучения правописанию, что обобщает формы слов: изучающий грамматику узнаёт правописание каждого слова не врозь, а по группам”, - утверждал Л.И. Поливанов.

Сам К.Д. Ушинский доказывал, что прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка, подчёркивал необходимость “беспрестанных упражнений”, большое значение придавал системе упражнений, развивающих дар слова. Необходимой стороной орфографических упражнений Ушинский считал их связь с развитием речи.

Таким образом, уже к концу 19 века были сформулированы основные принципы обучения правописанию, формирования навыка: опора на произношение, опора на значимые элементы речи (морфема, слово), осмысленное отношение детей к выполняемым упражнениям. В учебниках родного языка, созданных К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым, Л.И. Поливановым, представлена разработанная система упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо, вернее способствующих формированию грамотного письма.

В советское время очень многого  добился в области формирования орфографического навыка и А.М. Пешковский. К тому же неоценим его вклад в возрождение грамматического направления. Именно А.М. Пешковский доказал, что обучение на основе правил отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащегося, что надо учить и процессу применения правил в практике, причём к осознанному применению. Именно он доказал и показал необходимость адекватного подхода к обучению правописанию корней слов, показал необходимость группировки орфографических правил и написания с целью облегчения их усвоения.

Продолжили его труды известные методисты  Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова, Н.П. Каноныкин.

Из работ по психологии важнейшей является книга Д.Н. Богояв-ленского “Психология усвоения орфографии”, освещающая особенности становления и развития навыков правописания школьников. Автор разделяет позицию тех, кто рассматривает навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения. При этом остаётся незыблемым и положение К.Д. Ушинского о том, что сознательность и автоматизм не противостоят друг другу: они отражают разные стадии формирования орфографического навыка.

Поскольку роль правил заключается в обобщении однородных правил, Д.Н. Богоявленский предлагает схему структуры навыков основных типов орфограмм. Он доказывает, что для одних орфограмм, для их написания, важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти знания заключены, является орфографическое правило.

Таким образом, в книге Д.Н. Богоявленского были освещены психологические особенности формирования орфографических навыков правописания вообще, применительно к группам написаний и правил в частности, а также доказано, что для успешного формирования орфографических навыков имеет такая организация обучения, которая обеспечивает неуклонное продвижение учащихся в освоении норм правописания.

Гужова И.В. выделяет систему действий по написанию той или иной орфограммы. В нее входят следующие орфографические умения:

1. умение обнаруживать и распознавать орфограммы в слове - орфографическая зоркость (составляет ориентировочную часть системы действий);
2. умение действовать в соответствии с орфографическим правилом (исполнительная часть системы действий);
3. умение контролировать себя в процессе и после написания орфограммы - орфографический самоконтроль (выполняет контролирующую функцию данной системы).

Все перечисленные умения в системе действий по написанию орфограммы тесно взаимосвязаны между собой, поскольку имеют общий объект - орфограмму.

Каждое из перечисленных орфографических умений (умственных действий) имеет способы, каким оно осуществляется или иначе операции.

В составе орфографической зоркости можно выделить следующие операции^[1]:

1. обнаружение орфограммы в слове;
2. определение места нахождения орфограммы в слове, т.е. выделение морфемы, в которой она содержится;
3. распознавание орфограммы по её опознавательным признакам;
4. выбор орфографического правила, регулирующего написание данной орфограммы.

Последняя операция является составной частью и второго умения в системе действий по написанию орфограммы и осуществляет взаимосвязь умений в системе действий по написанию орфограмм.

Следовательно, при формировании орфографического навыка существенную роль играет уровень сформированности у школьника орфографической зоркости.

Т.Г. Рамзаева выделяет распознавание орфограммы как главную трудность для учащихся при написании слов. А также то, что распознаванию орфограмм надо учить специально. “Лишь при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка”.^[2]

Для определения места орфограммы в слове учащиеся должны знать морфемный состав и уметь выделять корень, приставку, суффикс и окончание. Для распознавания характера орфограммы нужно познакомить учащихся с её опознавательными признаками и научить видеть их в слове. Но главное необходимо познакомить учащихся с самим понятием “орфограмма”.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на пути формирования орфографического навыка. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запарожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин и др.)

Жуйков же определяет навык как орфографическое действие, которое “представляет собой актуализацию ассоциации между неотчетливо сознаваемыми особенностями словесного материала и соответствующим написанием. Орфографические умения - это орфографические действия, которые включают в себя отчетливое сознавание орфограмм и правил, а также операции по применению правил”^[3].

Современная методика обучения правописанию опирается на правила и на общую систему языкового развития: на усвоение звукового строя и графики, на процесс овладения чтением, письмом, то есть на грамматику.

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальной школе, ибо здесь дети впервые сталкиваются с понятиями “правильность речи”, “литературная языковая норма”, “орфограмма” и другими.

Пути формирования орфографических навыков

Говоря об обучении орфографии, имеют ввиду формирование орфографических навыков. Но как обучать русской орфографии? Какой объём орфографических знаний нужно иметь учащимся, чтобы писать орфографически грамотно? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах? Наконец, как же сформировать орфографический навык и есть ли резервы совершенствования орфографического навыка?

Это самые волнующие учителя вопросы, если он по-настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической грамотности детей. Причём это исторический вопрос. Над этой проблемой билось не одно поколение методистов; занимались ею и лингвисты и, конечно, психологи.

В истории методики обучения грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималось природа орфографических навыков. Однако ведущую тенденцию в русской орфографии и психологии её усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путём: на основе определённых знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился курс школьной орфографии, в том числе и его современный вариант.

В трудах Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других обучение правописанию рассматривалось в контексте общеязыковой, речевой подготовки учащихся: предъявились требования к письму грамотному, “толковому”, логически стройному.

Что касается непосредственно правописания, то обучать ему рекомендовалось с помощью специальных упражнений, избегая, однако, “механической работы сознания”: “для усвоения правильного письма, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой”.

Д.И. Тихомиров, так же как и его предшественники и последователи, отводил грамотному письму место средства наилучшей передачи мысли. Чтобы правописание служило именно средством, а не самоцелью, нужен навык.

К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, то есть считали, что навык возникает как результат осознанных, сознательных действий, а не механических.

Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям. Именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется именно так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков  дало название в методике – грамматическое направление.

Ф.И. Буслаев утверждал, что путь к навыкам лежит через знания, через осмысление важнейших явлений языка: слова. звукового состава слов, разумения смысла речи и грамматики, распознавания грамматических категорий, а осмысление состава слова необходимо для сознательного усвоения русской орфографии. “Грамматика потому и необходима для обучения правописанию, что обобщает формы слов: изучающий грамматику узнаёт правописание каждого слова не врозь, а по группам”, - утверждал Л.И. Поливанов.

Сам К.Д. Ушинский доказывал, что прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка, подчёркивал необходимость “беспрестанных упражнений”, большое значение придавал системе упражнений, развивающих дар слова. Необходимой стороной орфографических упражнений Ушинский считал их связь с развитием речи.

Таким образом, уже к концу 19 века были сформулированы основные принципы обучения правописанию, формирования навыка: опора на произношение, опора на значимые элементы речи (морфема, слово), осмысленное отношение детей к выполняемым упражнениям. В учебниках родного языка, созданных К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым, Л.И. Поливановым, представлена разработанная система упражнений, формирующих орфографически грамотное письмо, вернее способствующих формированию грамотного письма.

В советское время очень многого  добился в области формирования орфографического навыка и А.М. Пешковский. К тому же неоценим его вклад в возрождение грамматического направления. Именно А.М. Пешковский доказал, что обучение на основе правил отнюдь не состоит из одного только внедрения правил в сознание и память учащегося, что надо учить и процессу применения правил в практике, причём к осознанному применению. Именно он доказал и показал необходимость адекватного подхода к обучению правописанию корней слов, показал необходимость группировки орфографических правил и написания с целью облегчения их усвоения.

Продолжили его труды известные методисты  Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова, Н.П. Каноныкин.

Из работ по психологии важнейшей является книга Д.Н. Богояв-ленского “Психология усвоения орфографии”, освещающая особенности становления и развития навыков правописания школьников. Автор разделяет позицию тех, кто рассматривает навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения. При этом остаётся незыблемым и положение К.Д. Ушинского о том, что сознательность и автоматизм не противостоят друг другу: они отражают разные стадии формирования орфографического навыка.

Поскольку роль правил заключается в обобщении однородных правил, Д.Н. Богоявленский предлагает схему структуры навыков основных типов орфограмм. Он доказывает, что для одних орфограмм, для их написания, важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти знания заключены, является орфографическое правило.

Таким образом, в книге Д.Н. Богоявленского были освещены психологические особенности формирования орфографических навыков правописания вообще, применительно к группам написаний и правил в частности, а также доказано, что для успешного формирования орфографических навыков имеет такая организация обучения, которая обеспечивает неуклонное продвижение учащихся в освоении норм правописания.

Гужова И.В. выделяет систему действий по написанию той или иной орфограммы. В нее входят следующие орфографические умения:

1. умение обнаруживать и распознавать орфограммы в слове - орфографическая зоркость (составляет ориентировочную часть системы действий);
2. умение действовать в соответствии с орфографическим правилом (исполнительная часть системы действий);
3. умение контролировать себя в процессе и после написания орфограммы - орфографический самоконтроль (выполняет контролирующую функцию данной системы).

Все перечисленные умения в системе действий по написанию орфограммы тесно взаимосвязаны между собой, поскольку имеют общий объект - орфограмму.

Каждое из перечисленных орфографических умений (умственных действий) имеет способы, каким оно осуществляется или иначе операции.

В составе орфографической зоркости можно выделить следующие операции^[1]:

1. обнаружение орфограммы в слове;
2. определение места нахождения орфограммы в слове, т.е. выделение морфемы, в которой она содержится;
3. распознавание орфограммы по её опознавательным признакам;
4. выбор орфографического правила, регулирующего написание данной орфограммы.

Последняя операция является составной частью и второго умения в системе действий по написанию орфограммы и осуществляет взаимосвязь умений в системе действий по написанию орфограмм.

Следовательно, при формировании орфографического навыка существенную роль играет уровень сформированности у школьника орфографической зоркости.

Т.Г. Рамзаева выделяет распознавание орфограммы как главную трудность для учащихся при написании слов. А также то, что распознаванию орфограмм надо учить специально. “Лишь при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка”.^[2]

Для определения места орфограммы в слове учащиеся должны знать морфемный состав и уметь выделять корень, приставку, суффикс и окончание. Для распознавания характера орфограммы нужно познакомить учащихся с её опознавательными признаками и научить видеть их в слове. Но главное необходимо познакомить учащихся с самим понятием “орфограмма”.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на пути формирования орфографического навыка. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запарожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин и др.)

Жуйков же определяет навык как орфографическое действие, которое “представляет собой актуализацию ассоциации между неотчетливо сознаваемыми особенностями словесного материала и соответствующим написанием. Орфографические умения - это орфографические действия, которые включают в себя отчетливое сознавание орфограмм и правил, а также операции по применению правил”^[3].

Современная методика обучения правописанию опирается на правила и на общую систему языкового развития: на усвоение звукового строя и графики, на процесс овладения чтением, письмом, то есть на грамматику.

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальной школе, ибо здесь дети впервые сталкиваются с понятиями “правильность речи”, “литературная языковая норма”, “орфограмма” и другими.