Гендерная социализация младших школьников
материал по теме

ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГА

 В последнее время при оценке деятельности как обучаемых, так и обучающих все чаще используют компетентностной подход. В первую очередь это связано с изменением парадигмы образования от «знаниевой», целью которой была передача знаний, к «компетентностной», нацеленной на формирование потребности в пополнении знаний, постоянном совершенствовании умений и навыков.  

В последнее время предпринимались попытки выделить различные ключевые компетенции преподавателей и учителей. Так, например, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова и К.С. Махмурян выделяют следующие компетенции учителя: социально-психологическую, общепедагогическую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную, предметную и компетенцию профессиональной самореализации [1, с. 6 − 7]. Т.Е. Исаева выделяет следующие компетенции в структуре педагогической культуры преподавателя: ценностно-смысловую, социально-организационную, предметную, коммуникативную, информационно-исследовательскую, общекультурную, рефлексаторную, валеологическую компетенции и профессионально значимые качества [3, с. 186].

На наш взгляд в начале XXI века большое значение приобретает гендерная компетенция педагога. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культурными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т.д.  

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определённого гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлексивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) → оценка и осмысление (рефлексивный компонент) → деятельность (организационный компонент). Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников свидетельствуют о явном «андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада женщин-учёных, о преобладании мужских ценностей [8, с. 76].

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и осознанно или нет оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.  

Так, исследование А.В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина – профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины – дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям: 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом для женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины – второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность – семья [7, с. 85 – 86]. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнения учителей о предназначении мужчин и женщин, о гендерной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В исследованиях Н. Осетровой и А.В. Смирновой убедительно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68 % учителей), мировую художественную культуру (19,9 %), биологию, естествознание (15,9 %), русский язык и литературу (9,4 %); а к мужским – начальную военную подготовку (71,6 %), физику (34,2 %), физическую культуру (28,1 %), математику (21,9 %), информатику (15,6 %) [7, с. 89].

Однако педагоги оказывают большое влияние на учащихся не только в период школьного обучения. Все учебные заведения, начиная с дошкольных и заканчивая высшими, являются отражением и результатом гендерной диспропорции общества. Например, женщины составляют 90% учителей средних школ [5, с. 5] и 67% преподавателей вузов России, но лишь 22% деканов и 5% ректоров [2, с. 111]. И, несмотря на то, что количество студенток несколько превышает количество студентов в России, потенциал женщин используется в дальнейшем не в полной мере. Кроме того, и распределение студентов по специальностям также служит примером горизонтальной сегрегации: студентки преобладают в филологических науках – 80%, психологических – 78%, педагогических – 73%, а мужчины в физико-математических – 72% и технических – 79% [4, с. 51].

В силу этого, преподавателю вуза важно знать об особенностях социализации, об особенностях личностного развития мужчин и женщин, о гендерных стереотипах и гендерных ролях, которые могут являться барьерами профессионального роста, о гендерных особенностях межличностной коммуникации, особенностях восприятия друг друга.

Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной социализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства. Необходимо также использование новых подходов к преподаванию различных предметов и дисциплин с точки зрения гендерного подхода.

Важными составляющими гендерной компетенции является «гендерная чувствительностью» педагога, под которой понимается «способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола (сексизма)» [9].

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендерную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные здания;

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку.

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская» [7, с. 101].

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и наказывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентируют мальчиков на технические науки, а девочек – на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20 % больше внимания  и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу [8, 69]. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70 % поощрительных замечаний учителя, а девочкам – 90 % неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения [10].  

Большой интерес представляет исследование О.А. Константиновой, которая сравнивала образы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Её исследования выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются  на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т.д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским четам характера: настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, которые «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)» [6, с. 81].  

В зависимости от исповедуемого учителями подхода к решению гендерных проблем в образовании все учителя подразделяются на несколько групп:

- приверженцы биодетерминизма (13 %) поддерживают точку зрения о том, что различия между полами определены биологически и выделяют совершенно разные качества при описании «идеального» ученика и ученицы;

- сторонники структурного функционализма (40 %) утверждают, что в мальчиках и девочках необходимо развивать разные качества, потому что в будущем они будут выполнять разные функции в обществе;

- 20 % учителей полагают, что различий в обучении между мальчиками и девочками нет и быть не должно, что соответствует идеям советской педагогики, провозгласившей лозунг равенства в обучении;

- сторонники гендерной педагогики (19 %) не отрицают различий между учениками разного пола, но предпочитают индивидуальный подход к учащимся [7, с. 83 – 84].

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве гендерной сегрегации и гендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере и говорят о безусловной важности гендерной компетенции в общей подготовке учителей, однако большинство учителей имеет мало представления о гендерных исследованиях, гендерных особенностях учащихся или гендере вообще. Согласно исследованиями А.В. Смирновой только 10% учителей принимали когда-либо участие в семинарах для учителей или посещали курсы повышения квалификации, где затрагивалась гендерная проблематика. ¾ учителей никогда не слышали термина «гендер» или затрудняются в его определении [7, с. 82], и только 15 % учителей поддерживают идеи гендерного равенства [7, с. 101].

Таким образом, мы видим, что несовершенство гендерной компетенции педагога выражается в репродукции социальных предрассудков, гендерной дискриминации, нарушении социального взаимодействия и препятствует всесторонней реализации, как личности учащихся, так и самих педагогов.

Подводя итог, следует отметить, что гендерная компетенция педагога предполагает не только наличие знаний о гендере, или преподавание гендера, а некое единство навыков, целенаправленных действий, формирование менталитета, который обеспечивает поведение, на базе принципов равных прав и возможностей для учащихся обоего пола. На наш взгляд, принцип равных прав в образовании должен основываться не столько на идее равенства (учить всех одинаково), а на идеи объективности (учить через понимание объективно существующих различий), организуя учебный процесс таким образом, чтобы позволить учащимся независимо от пола осознать свои возможности и средства их реализации.  

Литература:

1. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). – М.: Еврошкола, 2001.

2. Богданова, И.Ф. Женщины в науке: вчера, сегодня, завтра / И.Ф. Богданова // Социологические исследования. – 2004. – № 1. – С. 103 – 111.

3. Исаева, Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе / Т.Е. Исаева. – Ростов-на-Дону, 2003. – 312 с.  

4. Женщины и мужчины России: Крат. стат. сб. / Госкомстат России. – М., 2000. – 110 с.

5. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин // Народное образование. – 1995. – № 3. – С. 4 – 14.

6. Константинова, О.А. Гендерный подход к обучению школьников: Дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2005.

7. Смирнова, А.В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе/ А.В. Смирнова. Дис. … канд. соц. наук. – Н.Новгород, 2005.

8. Турутина, Е.С. Гендерное образование как фактор совершенствования качества подготовки учителя / Е.С. Турутина // Совершенствование качества образования в педагогическом университете. Материалы Всероссийской научно-методической конференции, 19–21 февраля 2004 года. Том 1. – Томск: 2004. –  С. 75–80.

9. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании / Л.В. Штылева // www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil. htm

10. Clifford, H. A Comparison of Gender-related Attitudes Towards Mathematics Between Girls in Single-sex and Co-educational Schools / H. Clifford // webdoc.sub.gwdg.de/edoc/e/pome/clifford.PDF

Реферат

На тему: Гендерные стереотипы и семья

Выполнила  

 Талых Вероника Юрьевна

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ        2

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ        4

ТРАДИЦИОННАЯ СЕМЬЯ И РОЛЬ ДОМАШНЕГО ТРУДА   В НЕЙ.        10

ИЗМЕНЕНИЕ ЛОЖНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГЕНДЕРЕ        19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        22

БИБЛИОГРАФИЯ        23

Введение

Моя работа посвящена гендерным стереотипам в семье. Я постаралась описать достаточно подробно, что же такое гендерные стереотипы. Как они появляются в нашей жизни, взаимодействуют с другими социальными установками. Я  постаралась понять, почему мы подчиняемся гендерным стереотипам, прекрасно осознавая, что это всего лишь стереотип.

Далее я рассмотрела традиционную российскую семью в историческом ракурсе. Но особое внимание я уделила домашнему труду в современной семье. Какое место он занимает в семье, и почему так много говорят о неравенстве в распределении обязанностей домашнего труда между супругами.

Последнюю главу я посвятила тому как можно изменить ложные представления о гендере.

Мы окружены культурной средой, которая провозглашает, что мужчины и женщины не похожи друг на друга и должны исполнять различные социальные роли. Мы привыкли к мысли, что мужчины и женщины – это две противоположности, и довольствуемся ею. Подобные идеи настолько распространены в нашем обществе, что они считаются истиной в последней инстанции и препятствуют каким бы то ни было изменениям. Я предлагаю немного приоткрыть занавес и посмотреть действительно ли мужчины и женщины так отличны друг от друга?  И, что им мешает  понять друг друга? Как это можно  изменить?

Гендерные стереотипы

Социальные нормы – это основные правила, которые определяют поведение человека в обществе. По мнению социальных психологов, объяснение многих гендерных различий следует искать не в гормонах и хромосомах, а в социальных нормах, приписывающих нам различные типы поведения, аттитюды и интересы в соответствии с биологическим полом. Наборы норм, содержащие обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половыми или гендерными ролями. Часть этих социальных норм внедряется в сознание  через телевидение и популярную литературу, ряд других мы получаем непосредственно, например испытывая неодобрение со стороны общества, когда отклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого поведения.

Гендернные стереотипы часто действуют как социальные нормы. Нормативное и информационное давление вынуждает нас подчиняться гендерным нормам. Действие нормативного давления заключается в том, что мы стараемся соответствовать гендерным ролям, чтобы получить социальное одобрение и избежать социального неодобрения. Об информационном давлении можно говорить, когда мы начинаем считать гендерные нормы правильными, потому что находимся под влиянием социальной информации. Мы живем в культуре, где мужчины обычно занимаются одними вещами, а женщины – другими, где гендерные отличия считаются природными; поэтому мы принимаем гендерные роли и следуем им.

Подчинение гендерным нормам может наблюдаться в поведении, но не в системе верований (уступчивость), либо и в поведении, и в системе верований (одобрение, интернализация), либо может определятся желанием быть похожим на сверстника или ролевую модель (идентификацию). Люди в различной степени подчиняются традиционным гендерным ролям, причем некоторые чрезвычайно поло-типизированными у тех, кто имел опыт критического переживания гендерной социализации, когда любое отклонение от половой роли неизбежно влекло за собой жестокие социальные последствия.

Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу. В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины ведут себя по-разному, занимаются разной деятельностью и интересуются разными вещами. Часть взрослые непреднамеренно стимулируют гендерную индетификацию, регулярно упоминая пол ребенка. К 7 годам дети достигают гендерной константности- понимая, что гендер постоянен и изменить его невозможно. У ребенка появляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. Таким дефференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься подготовкой к праздникам, а мужчины этого избегают.

Стереотипные гендерные атрибуты считаются «истинными» не только потому, что их воспринимают как внутренние диспозиции, но так же потому, что общество пришло к единодушному мнению об истинности этих стереотипов. Поведение, в котором присутствуют все черты, в том числе и гендерные стереотипы, всегда производится с помощью умозаключений. Когда факты неоднозначны, «истина» определяется путем социального консенсуса. Таким образом, консенсус одновременно определяет и подтверждает мнения индивидуумов.

Гендерные стереотипы приняты всеми членами общества, потому что, несмотря на то, что на уровне сознания мы от них отказываемся, мы по прежнему поступаем в соответствии с ними и видим, как другие люди делают тоже самое в повседневной жизни, в которой мужчинам и женщинам отводятся неравные роли и статус. Точно также гендерные стереотипы тиражируются в средствах массовой информации, и ложные представления все же проникают в наши суждения и мнения, хотя мы этого не осознаем. В результате считается, что мужчины и женщины обладают стереотипными чертами. Даже когда объективные факты идут в разрез с общепринятым мнением, мы по-прежнему считаем его правильным.

Поскольку консенсус определяет «истину», то он также трансформирует гендерные стереотипы, превращая их из гипотетических фактов в ценности. Поскольку не существует объективного критерия, который позволил бы определить, что такое на самом деле «истинная фемининная личность», то если все согласятся с тем, что женщины эмоциональны, несамостоятельны и заботливы, эмоциональность, несамостоятельность и заботливость станут признаками «истинной фемининности». В результате эти черты становятся нормативными и ценимыми качествами женщин, поскольку их демонстрация одновременно определяет и подтверждает «истинную фемининность». Консенсус приобретает ценность, потому что он служит критерием истинны и валидности. Точно также общее для всех наблюдение, согласно которому должности начальников всегда занимали мужчины, способствует созданию нормы, предписывающей, что начальниками должны быть мужчины. «Наличное» становится «должным», описания превращаются в предписания.

Поскольку стереотипы становятся если не явными, то косвенными ценностями, мужчины и женщины стараются культивировать в себе стереотипные черты. Эти давления, подталкивающие к желательному поведению, подкрепляются еще и давлением неравного статуса мужчин и женщин и давлением ожиданий наблюдателей. В действительности люди стараются поддерживать такой образ «Я», чтобы он был социально желательным и в тоже время соответствовал их мнениям о самих себе. Несмотря на то, что указанные мотивы могут вступать в конфликт, они совместно способствуют гендерно-стереотипному поведению, таким образом, создавая еще одно доказательство «истинности» стереотипов и еще одно самоисполняющееся пророчество. Поскольку стереотипы являются ценностями, то как мужчины, так и женщины ведут себя на людях более стереотипно, чем без свидетелей. Проблема, создаваемая стереотипами и самоисполняющимися пророчествами, состоит в том, что они заставляют нас верить в стереотипные мнения даже тогда, когда стереотипные черты на самом деле не существуют. Перцепции и действия людей обусловлены их осведомленностью о социальных ожиданиях и практиках, которые в тоже время определяются их поведением.

С социально-психологической точки зрения гендерные представления и поведение можно понимать как всеобъемлющее самоисполняющееся пророчество, состоящее из набора связанных между собой и взаимно подкрепляющих друг друга частных самоисполняющихся пророчеств. Гендерные стереотипы действуют как неосознаваемые ожидания или пророчества. В качестве их исполнения или подтверждения выступают результаты процессов восприятия, поведение или их последствия. В самом широком смысле гендерные стереотипы, действующие как неявные ожидания, искажают восприятие и приводят к предвзятому отношению к мужчинам и женщинам, а результаты необъективного восприятия и отношения – половые различия в поведении и достижениях – затем якобы подтверждают изначальную правильность стереотипов.

Невзирая на то что, на осознаваемом уровне мы верим в равенство полов, традиционные стереотипы в закодированной форме сохраняются в информационных структурах или схемах, которые не осознаются нами и автоматически управляют восприятием, интерпретациями, суждениями, воспоминаниями и отношением к мужчинам и женщинам. Согласно стереотипам мужчины описываются компетентные и обладающие качествами, необходимыми для того, чтобы стоять у власти, а женщины – как чувствительные и отзывчивые; считается также, что представителям каждого пола недостает качеств, типичных для представителей противоположного пола. Мы склонны замечать и запоминать ту информацию и делать такие выводы, которые согласуются с нашими схемами; мы считаем такую информацию более актуальной, ценной и заслуживающей большего доверия; кроме того, мы считаем, что она отражает диспозиции. Мы часто не умеем отличить суждения от реальных фактов. Результатом такой предвзятости и в пользу информации, соответствующей нашим схемам, являются самоисполняющиеся пророчества.

Во-первых, мы «видим», будто мужчины и женщины обладают стереотипными чертами, независимо от реального положения вещей, и, таким образом, ошибочно мысленно «подтверждаем» стереотипные пророчества. Во-вторых, мы относимся к мужчинам и женщинам так, будто бы им свойственны стереотипные черты. Поскольку действователи склонны вести себя так, чтобы соответствовать ожиданиям наблюдателей, то их поведение на самом деле служит подтверждением пророчеств, и в стереотипах появляется крупица истинны. В-третьих, стереотипы заставляют нас предпочитать мужчин в качестве руководителей и ожидать, что женщины будут иметь подчиненный статус. В результате поведение, необходимое для исполнения руководящей роли, кажется типично маскулинным, а поведение, необходимое в подчиненном положении, - фемининным. Традиционные гендерные стереотипы фактически являются характеристиками статуса. Поскольку мужчины и женщины до сих пор имеют неравный статус, все мы в наших социальных взаимодействиях поступаем в соответствии со стереотипами и каждый день видим, как другие тоже следуют им. Такое поведение и такие наблюдения являются главным подтверждением стереотипных пророчеств. Стереотипы отражают различия в статусе и в тоже время способствуют их сохранению.

Кроме того, когнитивной системе человека присущи три недостатка, из-за которых результаты наблюдений за поведением превращаются в неявные стереотипные представления. Совершая фундаментальную ошибку атрибуции, мы считаем, что мужчинам свойственно поведение, типичное для ролей высокого статуса, а подчиненное поведение свойственно женщинам. Дифференцированные ожидания, представления, роли и являющиеся их следствием поведение принимаются всем обществом, которое определяет их как правильное, и в дальнейшем придает им ценность. Вследствие этого, во-первых, мужчины и женщины стараются демонстрировать «желательные» качества. Во-вторых, люди, не соответствующие стереотипам, не нравятся окружающим, что порождает дилемму, с которой сталкиваются женщины профессионалы и женщины, занимающие руководящие должности. И то и другое способствует тому, что в стереотипах появляется еще одна крупица истины и самоисполняющиеся пророчества получают подтверждение. Наконец, за счет эффекта знакомости людям больше нравятся стереотипное мнение и поведение, а дискриминационные практики кажутся более обоснованными. Благодаря фактическому и воображаемому подтверждению стереотипов они сохраняют активность в качестве схем, входящих в копилку наших знаний о мире, и, таким образом, самоисполняющиеся пророчества продолжают свое существование.

Согласно теории социальных ролей (А. Игли) многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения. Ульям и Бест предположили, что стереотипы о гендерах развились как механизм для поддержания полоролевой дифференциации. По их мнению, женщина пришла к роли домохозяйки потому, что уход за младенцем накладывал ограничения на ее мобильность, а ведение домашнего хозяйства прекрасно удовлетворяло требованию оставаться дома. Обнаружив, что такое распределение ролей очень удобно, общество пытается убедить себя в том, что эти роли подходят их носителям. Для этого оно порождает верования о неких качествах мужчин и женщин, которые служат для обоснования того, что их роли подходят им как нельзя лучше. Устоявшись, эти верования начинают служить нормами поведения для взрослых и моделями для социализации детей.

Традиционная семья и роль домашнего труда   в ней.

Корни российских семейных традиций лежат в крестьянской семье, т.к. к концу 19 века крестьяне составляли 85 % населения. В основе традиционного русского крестьянского общества лежал особый институт – сельская община или мир. Община управлялась собранием глав семейств, ему были подвластны не только экономические и аграрные вопросы, внутрисемейные дела, вплоть до рекомендации невест. Неженатый мужчина до старости носил прозвище «малый» или «бобыль», а незамужняя женщина в старости звалась «девкой». Передел земли совершался в зависимости от подушного состава семьи, но пропорционально числу женатых мужчин, холостяки и женщины в расчет не принимались. Только брак обеспечивал доступ к землепользованию, именно поэтому дореволюционная Россия была на первом месте в Европе по уровню брачности, в 1897 году только 4 % женщин и 3 % мужчин в возрасте от 40 до 50 лет были незамужними и холостяками. Не вступали в брак увечные, дефективные или те, кто уходил в монастырь.

Глава семьи осуществлял единоначалие. Эта власть передавалась от отца к старшему женатому сыну или брату, т. е. Наследование властных полномочий и в крестьянской, и в царской семье шло по одной и той же схеме. Цареубийцы воспринимались не только как государственные преступники, но и вызывали ужас и ненависть как люди, покусившиеся на вековые семейные устои, как отцеубийцы. Поэтому тоталитаризм и его разновидность – казарменный социализм с их непременным вмешательством в личную жизнь, строгой иерархической подчиненностью, коллективными хозяйствами и коммунальным жилищем имел благодатную почву и сравнительно легко (относительно западных стран) привился в России. крестьянская семья имела мало общего по своей культуре и быту с семьей аристократической, ориентированной на запад. Водораздел проходил через психологический склад личностей: крестьянина отличала привязанность к общине, семье, свей группе, к землякам, западноевропейской ментальности русских аристократов и интеллигенции были свойственны индивидуализм и индивидуалистический стиль мышления. В сущности они всегда оставались лишь соотечественниками, людьми, живущими в одной стране, но воспитывающимися в разных культурах, разных традициях, даже общность религии не объединяла эти две социальные группы. Между тем, роль церкви для семьи и культуры была в России огромна, все семейные события – рождение, брак, смерть освещались церковью и совершались по ее догмам.

Семья в современных условиях рассматривается в трех ипостасях. На уровне общества она выступает  как социальный институт, с присущими ему местом и ролью, и выполняет ряд специфических функций, в первую очередь таких, как воспитание детей. Семья – это малая социальная группа, которой свойственны сплоченность, единство членов семьи, внутрисемейные отношения, традиции и др. И, наконец, в-третьих, семья – это сфера жизнедеятельности и удовлетворения определенных потребностей человека. Брак – это исторически изменяющаяся социальная форма отношений между мужчиной и женщиной, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует отношения между мужчиной и женщиной.

Семья – это социальная общность, основанная на браке и родстве, члены которой заинтересованы в совместном проживании. Это исторически конкретная система взаимоотношений  супругов, основанная на рождении и воспитании детей, общности быта, бюджета.

Задачи семьи – воспроизводство населения, накопление и передача опыта трудовой деятельности родителей детям, определенные формы и способы удовлетворения первичных (естественных) и вторичных (социальных) потребностей, воспитание определенных нравственных норм поведения, формирование конкретных психологических отношений.

Положение семьи, уровень ее благополучия стабильности являются важнейшими  социальными индикаторами, определяющими жизнестойкость нации, общества и государства. Особенности социально-экономических преобразований последнего десятилетия негативно повлияли на уровень населения, наложили свой отпечаток на процессы жизнедеятельности семьи. Наряду с падением рождаемости, увеличением числа разводов, ростом детской беспризорности и безнадзорности растет опасность социальной деградации семьи вообще, являющейся на протяжении веков одной из господствующих форм отношений между полами, могучим гармонизирующим регулятором общества.

В условиях кризиса обостряется конфликт между социальными ролями женщин. Отказ женщины от работы в пользу семьи или безработица существенно сокращает совокупный семейный доход. В тоже время высокая занятость женщины на производстве становится одним из основных факторов снижения рождаемости.

В наше время перед женщиной стоит проблема выжить и сохранить семью при создавшейся ситуации. Широко распространенные  патриархальные взгляды на место женщины в обществе создают дополнительные трудности. Довольно сложными являются отношения между супругами, между родителями и детьми. Общество не способствует воспитанию у детей уважительного отношения к матери, профессиональной деятельности родителей, необходимости совместными усилиями решать бытовые проблемы. Широко распространяемая наркомания и алкоголизм приводят подчас к невозможности рациональной организации отдыха семьи, использования коллективных форм воспитания подрастающего поколения в сочетании с семейными.

Главная сфера деятельности женщины в семье – домашний труд. Домашнее хозяйство – составная часть быта, предоставляющего область социальной жизни, связанной с восстановлением жизненных функций человека, его работоспособности и творческой деятельности. Эта жизнедеятельность обеспечивается определенными формами и способами потребления и обслуживания, организацией и производством самих предметов потребления, а также конкретными формами социальных отношений. Основу быта и бытовых отношений составляют личное, семейное и общественное производство и потребление необходимых благ.

Домашнее хозяйство входит в сферу быта и составляет на современном этапе существования нашего общества его важную часть. Оно является сферой человеческой деятельности, в которой кустарно, на основе индивидуальных затрат труда и времени организуется вся система производства и потребления. За счет него осуществляется питание, стирка, уход за одеждой, помещением,  уход за детьми и др.

Домашний труд необходим для удовлетворения материально бытовых нужд индивида, семьи, а подсобное хозяйство как разновидность домашнего труда представляет важный источник жизненных  средств крестьян и значительной части семей рабочих и служащих.  В настоящее время вся тяжесть в процессе удовлетворения потребностей ложится на плечи семьи и, в первую очередь, женщины. Домашний труд обеспечивает производство предметов потребления или их доработку: приготовление пищи, ремонт одежды, обуви, белья и т.д. кроме того, другой частью домашнего труда является оказание услуг внутри семьи.

Обособленность домашнего хозяйства, то есть существование в рамках семьи, сохраняет старые традиции, превращающие женщин в придаток домашнего очага, и всячески препятствует ее стремлению к равенству и свободе. В настоящее время все  больше утверждается культ вещей, "чудо-кухни", стимулируя дух потребительства, стремясь превратить человека в обывателя, непрерывно гоняющегося за вещами, личным достатком.

Домашний труд, несмотря на его индивидуальную организацию, представляет общественно необходимый вид труда, поскольку обеспечивает жизнедеятельность человека или малой социальной группы. Будучи дополнением к общественному производству предметов потребления и услуг, он выполняет те функции, которые еще не в состоянии охватить общественная сфера обслуживания. Продукты создаваемые этим трудом, не входят в экономический оборот, они присваиваются внутри семьи.

Обособленность домашнего хозяйства, как правило, формирует индивидуалистические стремления и способствует формированию эгоизма отдельных членов семьи, поскольку бытовые хлопоты в основном ложатся на плечи женщины. Следует отметить, что домашнее хозяйство довольно часто организуется нерационально, и это сопровождается негативными последствиями для женщин: отсутствием условий и времени для повышения своей квалификации, культурного уровня, образования и т.д. Кроме того, многие женщины, получившие специальное образование и имеющие специальность, вынуждены заниматься лишь домашним хозяйством, устраняясь от общественного производства, а часто и от активной общественной жизни. Следовательно, затраты государства на образование остаются не восполненными. Нельзя отрицать и положительную сторону ведения домашнего хозяйства в семье: все это имеет определенную моральную ценность, но, как известно, женщины выполняют эту функцию без особого внутреннего призвания  и желания и с большой  охотой участвуют в производственной и общественной деятельности даже в том случае, когда материально обеспечены. Ограниченность мелкого домашнего хозяйства приводит не только к экономическим потерям, но и к отрицательным психологическим последствиям – излишней раздражительности, чрезмерной озабоченности бытовыми мелочами, ухудшения настроения, физической подавленности и др. домашнее хозяйство в современных условиях будет существовать, играя значительную роль в системе нашего быта. Важным направлением его совершенствования является облегчение труда и сокращение затрат времени женщиной за счет создания внутрисемейной кооперации, основанной на подлинном равноправии при соответствующем распределении домашних обязанностей между всеми членами семьи, в том числе и детьми, которые должны выполнять посильную работу. Такая ситуация способствовала  бы смягчению возникших внутрисемейных конфликтов и явилась бы тем шагом, который необходим для укрепления отношений. Это особая форма отношений, обеспечивающая такую организацию труда, при которой совместное участие всех членов семьи обязательно. При кооперации все обязанности распределяются поровну и предполагают сознательный подход к разделению труда с учетом возраста, склонностей и необходимости взаимосвязи  всех трудовых процессов.

В настоящее время распределение домашних обязанностей не гендерной основе является симптомом продолжающегося гендерного неравенства и гендерно-ролевой социализации.

Традиционное распределение работ по дому может также способствовать поддержанию низкого статуса женщин. Ребенку очевидно, что человек, работающий весь день и обязанный, вернувшись домой, готовить и делать уборку, имеет более низкий статус, чем тот, кто работает весь день, но кому не приходится выполнять эти обязанности по возвращении домой.  Дети могут тогда сделать вывод, что женщины действительно должны находиться в подчиненном положении, иначе они бы не имели этот более низкий статус.

Традиционное распределение домашних обязанностей приводит к тому, что у детей появляются гендерные стереотипы и они овладевают разными навыками, основанными на их гендерной принадлежности. Когда дети видят женщин и мужчин исполняющими разные роли, они начинают думать, что мужчины и женщины обладают разными качествами, которые позволяют им лучше приспосабливаться к этим разным ролям. Затем эти гендерные стереотипы действуют в качестве социальных норм. Другими словами, дети начинают считать, что мужчины и женщины должны исполнять различные роли и обладать различными психологическими качествами. В результате они стремятся овладеть различными навыками, зависящими от их гендера, и, как следствие, могут оказаться плохо подготовленными к многообразным ролям, которые им, вероятно, придется исполнять в дальнейшем.

Возложение бремени ухода за детьми и домашней работы на женщин также мешает им реализовать свои организационные и  политические возможности. Женщины-управленцы реже выходят замуж  и заводят детей, чем женщины не занимающие руководящих постов. Причиной этого может быть то, что работающие женщины оказываются неспособными задерживаться на производстве, работать по выходным или отправляться в командировки и чаще отсутствуют на работе в вязи с необходимостью ухода за детьми или их болезнью. Кроме того, производственные руководители часто не желают продвигать женщин по службе, предполагая, что их семейные обязанности и делают их менее преданными организации. Хорошо известно, что женщины несут большую часть ответственности за домашнюю сферу, и если изменить это условие, тогда его не станут использовать против них на производстве.

Еще одна причина необходимости изменения традиционного разделения домашнего труда состоит в том, что конфликты по поводу выполнения домашних обязанностей и ухода за детьми являются основным источником напряжения в отношениях между супругами.

Хотя мужчины и женщины часто соглашаются, что, когда работают оба партнера, должно иметь место более равноправное распределение обязанностей дома, исследования обнаружили относительно немного примеров поведенческих изменений в этом направлении. Плек приходит к следующему выводу: имеющиеся в наличии данные показывают, что мужчины более психологически вовлечены в семейную, чем в производственную жизнь, и предполагает, что эта вовлеченность образует основу для расширения участия мужчин в выполнении домашних обязанностей и присмотре за детьми. Однако он признает, что мужчины принимают относительно небольшое участие в этих видах деятельности. Росс с коллегами установили, что чем выше заработок мужа, тем менее вероятно, что он принимает участие в домашней работе и уходе за детьми, я чем выше заработок женщины, тем скорее он будет выполнять эти обязанности. Существует мнение, что чем больше зарабатывает жена по сравнению с мужем, тем меньшую ответственность она несет за выполнение домашних обязанностей (кроме ухода за детьми).

Дифференциация домашней работы, основанная на половой принадлежности, распространена даже в тех случаях, когда ей трудно найти оправдание. Можно предположить множество объяснений, почему мужчины и женщины на словах выступают за более равноправное разделение труда, однако придерживаются традиционного распределения обязанностей в своей жизни.

Причины несоответствия между установками и поведением:

1. Человек может не знать, как выполнить соответствующие действия. Некоторые люди утверждают, что дело не только в том, что мужчины пытаются избавиться от выполнения на равных началах работы во "второй смене", сколько в том, что из-за особенностей социализации они просто не знают, как нужно делать уборку, готовить или обращаться с детьми. Ранний опыт социализации мог не позволить мужчинам овладеть навыками, необходимыми для выполнения домашних работ. Соответственно изменения в поведении могут отставать от изменений установок.
2. Общие установки часто не предсказывают конкретное поведение. Общие вопросы в отношении того, что должна ли домашняя работа выполняться мужчинами на более равноправной основе, могут не указывать, какой именно объем работ следует выполнять конкретному мужчине. Если вы действительно хотите знать, желает ли мужчина помогать по дому, узнайте его установку в отношении выполнения  конкретных домашних работ.
3. Другие установки могут формировать конкурирующие модели поведения. Например, в семьях где трудятся оба супруга, часто бывает необходимо, чтобы мужчины отказывались в какой-то мере от своего досуга, с тем чтобы сделать больше работ по дому. Установки мужчин в пользу досуга и соответствующие модели поведения могут вступать в противоречие с их моделями поведения, согласующимися с установкой на справедливость. Неприятие мужчинами скучных домашних работ может брать верх над их установками в пользу справедливости.
4. Социальные нормы могут требовать моделей поведения, которые несовместимы с установкой человека. Например, может оказаться, что мужчины воспринимают социальные нормы как гласящие, что их мужественность базируется в определенной мере на избегании выполнения женских обязанностей, таких, как домашняя работа и присмотр за детьми, и опасаются, что их родственники или приятели станут укорять их за участие в такой деятельности. Социальные нормы поддерживают традиционное разделение домашних обязанностей. Большая часть нас воспитывалась в семьях, где труд определялся половой принадлежностью, и если оглянуться вокруг, то видно, что эти нормы продолжают иметь место. Переступить через социальные нормы очень трудно, и многие женщины испытывают меньшую вину и дискомфорт в отношении своей оплачиваемой работы, если они выполняют большую часть домашней работы и ухода за детьми.

Шон Берн высказывает несколько предположений, как можно уменьшить несправедливость в распределении домашних обязанностей. Первое состоит в том, что уменьшение разницы в заработной плате мужчин и женщин может способствовать большему участию мужчин в домашней жизни. Второе состоит в том, что в отдельных случаях женщины должны снизить свои стандарты. Третье предположение заключается в следующем: родителям следует учить своих маленьких сыновей выполнению домашних обязанностей. Наконец, женщины должны вносить ясность в свои требования, касающиеся участия мужчин в домашней жизни.

Изменение ложных представлений о гендере

Мы окружены культурной средой, которая провозглашает, что мужчины и женщины не похожи друг на друга и должны исполнять различные социальные роли. Мы привыкли к мысли, что мужчины и женщины – это две противоположности, и довольствуемся ею. Подобные идеи настолько распространены в нашем обществе, что они считаются истиной в последней инстанции и препятствуют каким бы то ни было изменениям.  

Ложные представления о гендере:

1. Гендерные различия огромны. Часто употребляемое выражение "противоположный пол" является всего лишь одним из примеров широко распространенного представления, что один гендер значительно отличается от другого. Исследования доказывают, что  в таких важных областях, как память, интеллект, творчество, аналитические способности, способность руководить и личностные качества не обнаруживаются существенные различия. Небольшие различия находят в отдельных вербальных, математических способностях и пространственном мышлении, но даже когда гендерные различия, связанные с когнитивными способностями, все-таки обнаруживают, они весьма незначительны, составляя в среднем примерно 5-10 %.  Исследования гендерных различий в эмоциях, эмпатии, альтруизме, агрессии и способности влиять на других показали, что различия не только малы, но и во многом зависят от гендерных норм, характерных для изучаемой ситуации. Существует три взаимосвязанных причины, обуславливающих то, почему мы считаем, что гендерные различия более значительны, чем они есть на самом деле. 1) Наше общество постоянно обращает внимание на гендер и провозглашает тысячью различных способов, что мужчины и женщины не похожи друг на друга. 2) Подчеркивание нашим обществом гендерных особенностей способствует развитию гендерных схем. 3) Большинство социальных ролей исполняется главным образом либо одним, либо другим   полом. Женские роли, как правило, требуют иных моделей поведения.
2. Гендерные различия вызваны фундаментальными биологическими различиями между полами. Представление о том, что гендерные различия обусловлены фундаментальными биологическими различиями, не вызывает удивления, если учитывать те сигналы, которые мы получаем из окружающей нас культурной среды. Это фактор, дополняемый озабоченностью сексуальными отношениями, которая привлекает наше внимание к анатомическим/биологическим различиям между гендерами, делает биологическую атрибуцию гендерных различий более когнитивно доступной и вероятной. Мы начинаем социализировать наших детей по-разному с раннего возраста в зависимости от их пола, и прививаем мужчинам и женщинам различные ожидания на протяжении всей их жизни.
3. Биологические гендерные различия обусловливают лучшую приспособляемость мужчин и женщин к различным социальным ролям. Хотя и верно, что гендерные роли могут изначально возникать в силу половых различий в физических возможностях и способности женщин кормить младенцев, эти различия не оправдывают то дифференцированное отношение к мужчинам и женщинам, которое имеет место в современном обществе. Даже если женщины и мужчины различаются биологически в плане своих способностей и склонностей, эти отличия неспособны оправдать те различные роли, которые они исполняют в обществе.
4. Гендеры разделены, но равны между собой. Раздельность гендеров проистекает из: связанного с полом разделения способствуют лучшему приспособлению женщин и мужчин  к различной деятельности; различного образа жизни мужчин и женщин, обусловленного гендерными ролями. Гендерное неравенство проявляется в более низкой оплате труда женщин, их более низком статусе, а также непропорциональном распределении домашнего труда и ухода за детьми, даже в том случае , когда работают оба супруга.
5. Традиционные гендерные роли служат цели наиболее полного удовлетворения потребностей общества.  Несмотря на напряжение, которое может быть связанно с исполнением  множества социальных ролей (работница, жена, мать), женщины, скорее всего, будут продолжат  работать вне дома, поскольку они нуждаются в деньгах, социальных контактах и/или чувстве самореализации, которое дает им работа вне дома.

Существует два основных способа разрушения традиционного порочного круга. Первый из них – это просвещение; надо помочь людям обратить внимание на свои неосознаваемые стереотипные представления и их незапланированное влияние, возможно, часто напоминая об этом в соответствующих ситуациях. Осознав стереотипы, люди смогут, прилагая определенные усилия, сознательно делать скидки на свою предвзятость и корректировать свои мнения, то есть фактически сознательно «пересматривать» свои представления. Проводить такую стратегию нелегко. Для этого человек должен иметь искренне намерение одинаково относиться к мужчинам и женщинам, признать, что у него неправильные искаженные преставления, и не забывать следить за ходом своих мыслей, чтобы внести в них необходимые коррективы. Даже при наличие самых лучших намерений этот способ не особенно надежен.          

  Самый простой способ разрушения порочного круга состоит в том, чтобы обеспечить присутствие в социальной среде множества промеров авторитетных женщин, получающих социальную поддержку. Этой средой может быть группа, организация или общество в целом, но чем чаще встречаются подобные примеры, тем сильнее становится их влияние за счет усиления эффекта консенсуса. По мере того как женщины выступают в таких ролях, а другие люди своим поведением подтверждают их авторитет, характеристики, типичные для ролей высокого статуса, начинают казаться возможными и приемлемыми женскими характеристиками. Таким образом, другие женщины начинают стремиться к более высокому положению и соответственно вести себя, а наблюдатели признают и принимают тот факт, что женщины компетентны.                                                                                                                                    

Заключение

В заключение можно сказать, что социальная психология гендера подчеркивает: гендер – это социальная норма, к которой мы приспосабливаемся в силу нормативного давления (желания социального одобрения) и информационного давления (использования социальной информации, помогающей нам определять реальность). Мужчины  и женщины исполняют различные социальные роли, и, как следствие, мы полагаем, что между ними имеют место различия, которые оправдывают эти роли. Наше общество так же указывает нам, что мужчины  и женщины отличаются и должны отличаться друг от друга. В своей работе я постаралась переключить ваше внимание с биологии на ситуативные и социальные силы, лежащие в основе разделения на мужчин и женщин, и тем самым снабдила вас информацией в отношении того, как можно добиться гендерного равенства. Социальная психология объясняет, почему изменения в гендерных ролях и стереотипах будут протекать медленно и иметь неопределенный характер в отсутствии согласованных усилий. Эти усилия обычно исходят от женщин, но изменения могут происходить более быстрыми темпами, если мы признаем, что традиционные роли несправедливы, не подходят для современного общества и ограничивают не только женщин, но и мужчин.

Библиография

1. Ш. Берн "Гендерная психология"; М. 2001
2. Е.М. Зуйкова, Р.И. Ерусланова "Феминология"; М.2001
3. Сексология. Хрестоматия (стр. 147, Флоренс Л. Джейс «Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения», Джон Мани, Патрисия Такер «Ориентация» стр. 131.)
4. Феминология семьяведение; М.1997

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Работу выполнила

Талых Вероника Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ….

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1 Сущность и механизмы гендерной социализации…….

1.2 Основные стратегии гендерной социализации в образовании…….

1.3 Возрастные особенности гендерной социализации младших школьников...

1.4 Учет гендерных аспектов социализации в образовании  и воспитании младших школьников…..

Глава II..ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Эмпирическое исследование особенностей гендерной социализации в начальной школе…..

2.2 Разработка гендерно окрашенного мероприятия для начальной школы…..

2.3 Анализ учебной литературы для  начальных классов…..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Современное российское общество находится сегодня на этапе демократического развития. Один из основных принципов демократического общества - это признание равных прав женщин и мужчин во всех областях и создание условий для их реализации. Современная концепция демократии исходит из того, что без достижения гендерного равенства невозможно построение полностью демократического общества. Только воспитание, основанное на равноправии полов, способно сформировать эгалитарное сознание у будущих граждан. Открытому демократическому обществу необходимы такие качества, как толерантность, критическое мышление, независимость. Без гендерного образования эти качества нельзя воспитать в учениках, так как невозможно  сформировать у них гармоничные гендерные отношения.

Гендерная педагогика создает другой взгляд на мир, на свою собственную роль в обществе, на отношения с другими людьми, с представителями другого пола, что приводит к серьезным изменениям в мировоззрении, к формированию более активной гражданской позиции, в конечном счете - к изменению общественного сознания.

Эта проблема обретает очень актуальное звучание в условиях обновления исторического и обществоведческого образования, модернизации общеобразовательной школы, в концепции которой подчеркивается, что важнейшей задачей воспитания является формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Следовательно, гендерное образование решает множество важных социальных задач, и необходимость его развития не должна вызывать сомнений.

Рассмотрев актуальность темы, поставим цель курсовой работы: изучить гендерно - ориентированное образование в начальной школе.

Объект исследования: процесс гендерной социализации младших школьников.

Предмет исследования: гендерные аспекты обучения мальчиков и девочек в начальной школе.

Сформулируем гипотезу исследования: В процессе тендерной социализации в современной российской школе большинство учащихся усваивает  гендерные стереотипы.

Для подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

-рассмотреть теоретические основы гендерной социализации;

- определить сущность понятия «гендерная социализация» и ее механизмы в начальной школе;

- ознакомиться с основными стратегиями гендерной социализации  образовании;

- изучить возрастные особенности гендерной социализации  младших школьников;

- выявить учет  гендерных аспектов социализации в практике образования и воспитания младших школьников.

Эксперимент проводился на базе МОУ - СОШ №4 в городе Апатиты. В исследовании приняли участие ученики 3 «а» класса, а также 4 учителя начальной школы. Всего в опросе участвовало  27 человек.

В процессе работы над темой использовались следующие методы исследования:

1)теоретический анализ проблемы развития гендерной социализации на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы

2)педагогический эксперимент

3) методы количественной и качественной обработки данных

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем собран и обобщен достаточно интересный    для учителя и студента педвуза теоретический материал по проблеме гендерной социализации в системе начального образования

Теоретическая значимость работы: систематизация научных представлений в области исследования развития познавательного интереса.

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав  заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении основана актуальность исследования и даны ее основные
характеристики.        

Глава первая посвящена психолого-педагогическим основам гендерной социализации младших школьников.

Во второй  главе проводиться экспериментальное исследование особенностей гендерной социализации младших школьников и учителей, составляется план-конспект мероприятия для начальной школы, производится гендерный анализ учебно-методического комплекта начальной школы.

В заключении подводятся итоги проделанной работы.

Глава I  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Сущность и механизмы гендерной социализации

В разнополом социуме построение людьми жизненных стратегий во многом определяется принадлежностью к определенному полу. Вполне очевидно, что образование не только никогда не было бесполым, но и  использовало определенную модель гендерной социализации, отражающую существующие  социальный опыт и представления об особенностях поведения, социальных ролей и статуса мужчины и женщины в обществе.

Сегодня на уровне педагогической теории  и практики ведутся активные поиски нового подхода к образованию и воспитанию с учетом фактора пола. Этот поиск составляет суть одну из общемировых тенденций развития образования,  ориентированного на идеи  обеспечения гендерного равноправия. Последнее является универсальной ценностью. Так как нельзя относиться к людям по-разному только лишь в силу их половой принадлежности, тем более что пол определяет не более 5% имеющихся различий людей.  Доказано, что различное отношение к детям, основанное на их половой принадлежности, может выработать у них такие гендерные представления о себе, которые станут впоследствии ограничивать их реальные возможности [24,с.9].

Термин «пол» (лат. sexus)  традиционно используется для обозначения тех анатомо-физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. В самом строгом биологическом значении, полом называется набор анатомо-морфологических признаков, по которым различаются и репродуктивно дополняют друг друга особи одного биологического вида. Эти несводимые друг к другу признаки следующие: хромосомный набор, гениталии, эндокринная система, оволосение тела, распределение жировой ткани, функция размножения [25,с.20].

В определении пола можно выделить две составляющие – биологическую и социальную.  В зависимости от того, какая из этих сторон рассматривается в качестве ведущей создаются разные предпосылки для создания моделей гендерной социализации девочек и мальчиков, и в итоге, к получению разных результатов их социализации [Там же с.21].

Биологический подход уходит своими корням в психоанализ. Отец психоанализа  Зигмунд Фрейд полагал, что «анатомия – это судьба и, следовательно, черты личности ребенка определены данным ему от Бога полом. В соответствии с этим данным от Природы и Бога полом ребенок и выстраивает себя как мальчика/мужчину или как девочку/женщину».

Долгое время половая принадлежность казалась однозначной, определяемой в зависимости от его биологических внешних признаков. Однако в ХХ в., благодаря различным исследованиям выяснилось, что пол - сложная многоуровневая система, элементы которой формируются разновременно, на разных стадиях индивидуального развития человека[25,с.19].

Генетическая основа того, что называют полом, обнаруживаются уже в эмбриональный период, когда под влиянием половых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга. Эту основу образует хромосомный или генетический пол. При зарождении новой жизни различия между полами определяются только генетически (Х-хромосомой у девочек и Y-хромосомой у мальчиков). Однако не только гены определяют пол ребенка. Как отмечают в своей работе «Воспитание дочери» Дж. Элиум и Д. Элиум, с современных позиций, для плода естественно развиваться по женскому типу. Изменение же женского биологического шаблона на мужской, в случае если это мальчик, происходит примерно на шестой неделе жизни зародыша в результате выработки мужских гормонов [66, с. 115]. Женская программа развития определяется действием женских гормонов, главным образом, эстрогеном и прогестероном, мужская – действием мужских гормонов – андрогена и тестостерона.

Таким образом, вторым важным биологическим фактором, определяющих разделение организма на женский и мужской являются вырабатываемые им гормоны.

На втором и третьем месяце беременности, дифференцируются половые железы - гонады зародыша. Гонады (от греч. Gone - порождающее, gonáo - порождаю). Эту стадию развития называют гонадный пол. Первоначальные зародышевые гонады еще не дифференцированы по полу, но затем, начиная с третьего месяца беременности, особые клетки мужской гонады начинают продуцировать мужские половые гормоны, андрогены. Зародыш обретает определенный гормональный пол. Под влиянием половых гормонов уже на втором и третьем месяцах беременности начинается формирование внутренних и внешних половых органов, сексуальной анатомии. А с четвертого месяца беременности, начинается чрезвычайно сложный и важный процесс половой дифференцировки нервных путей, определенных отделов головного мозга, управляющих различиями в поведении и эмоциональных реакциях мужчин и женщин.

После рождения ребенка биологические факторы половой дифференцировки дополняются социальными: на основании строения его наружных половых органов новорожденного определяется его гражданский пол, в соответствии с которым ребенка воспитывают так, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о том, как должны поступать мужчины и женщины, какие социальные роли  и как они их должны выполнять. Иными словами, практически с момента рождения человека начинает формироваться  его социальный пол [13,с.32].

Для обозначения «социального пола» используется термин «гендер» (от англ. Gender – грамматический род). Это определение было введено в научный оборот американским психологом Робертом Столлером в конце 60-х годов XX века.  Оно применяется в тех случаях, когда хотят подчеркнуть факт социальной и культурной обусловленности различий, встречающихся в поведении и в личности мужчин и женщин. Понятие «гендер» подразумевает, что пол личности обусловлен особенностями социального взаимодействия мужчин и женщин и связан с социальными представлениями о «мужественности» и «женственности»(маскулинности/фемининности)[25,c. 228].

В самом общем виде понятие «гендер» обозначает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола [7,с.98] .

По своей структуре гендер - это сложное социокультурное явление, которое отражает различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках типично мужского и женского. Эти различия конструируются обществом и определяют его гендерную культуру. Гендерная культура устанавливает для личности правильное, с точки зрения общества, понимание предназначения мужчины и женщины, их статуса, функций, отношений в обществе и в семье. С этой точки зрения, под гендером понимают «культурную маску» пола, определяемую существующими социокультурными представлениями, нормами, ролями и стереотипами [Там же, с.21].

Гендерная культура каждой страны и народа индивидуальна, в ней есть и отличия и сходства с остальными. Существует четыре аспекта, по которым сходятся различные по другим показателям культуры:

1. Разделение труда по половому признаку.

2. Убеждения или стереотипы, связанные с различием между мужчинами и  женщинами.

3. Дифференциальная социализация мальчиков и девочек

  4. Меньшая власть и более низкий социальный  статус женщин [5,с.250].

Традиционная гендерная культура является средством закрепляющим асимметрию социально обусловленных форм поведения и самосознания мужчин и женщин в современном мире. Её развитие –   признание в качестве универсальной ценности гендерного равенства. Она транслируется и усваивается подрастающим поколением посредством процессов гендерной социализации.

Гендерная социализация обозначает процесс усвоения личностью норм и образцов «мужественности» и «женственности»[1,с.43].

С того момента, когда определен пол новорожденного или новорожденной, девочек и мальчиков начинают воспитывать по-разному. Родители, родственники, воспитатели, учителя, сверстники начинают прививать «соответствующие полу» гендерные нормы и следить за исполнением гендерной роли, по-разному одевая девочек и мальчиков, предлагая им разные игры и виды активности (в том числе домашней работы) и наказывая детей (особенно мальчиков) за то, что они делают что-то несоответствующее их полу (например, отращивают длинные волосы или используют косметику).

Таким образом, закрепляются основные признаки гендера. К внешним признакам  относится множество  признаков, начиная  от манеры одеваться до косметики и прически, от жестов и до лексикона. Это все в совокупности представляет наш гендерный дисплей, через который мы транслируем, презентуем свою принадлежность к определенному полу[20,с.178 ]. Именно он является составной частью общей гендерной роли человека, которая формируется в процессе социализации. На основе этого в процессе  социализации закрепляются основные внешние  и внутренние признаки гендера. Подтверждением этого служат интересные экспериментальные данные. Женщин-матерей просили посидеть с незнакомым ребенком. Если этот ребенок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот, старались успокоить, больше держали на руках и ласкали.  Разный гендерный дисплей  у одного и того же ребенка  запускал механизмы построения  взрослыми различных дифференцированных воздействий на основе имеющегося понимания того, как следует воспитывать мальчиков и девочек.

Сказанное приводит нас к важному выводу, гендерный дисплей является составной частью общей гендерной роли человека, которая присваивается им в процессе социализации [Там же ,с.181].

Гендерная роль – поведение в соответствии с набором определенных социальных предписаний, которые адресуются обществом людям в зависимости от их пола. [6,с.132]. Содержательно гендерные роли разнообразны. К их числу относят:

- собственно половые роли - набор установок и представлений людей о качествах мужественности и женственности;
- сексуальные роли - модель сексуального поведения человека;
- супружеские роли - модель установок и представлений людей о мужских и женских качествах, важных для супружеских взаимоотношений;
- родительские роли - модель представлений и установок на взаимоотношения родителей с детьми в семье  (роли относящие к различным сферам жизнедеятельности.) [Там же ,с.136 ]. Каждая гендерная роль задает для нас определенную половую символику и стереотипы маскулинности и фемининности. В большинстве обществ мужские и женские роли разведены по признаку пола:

Феминная гендерная роль предписывает женщинам быть заботливыми, эмоциональными, чувствительными к интересам и проблемам других людей.[8,с.56].

Маскулинная гендерная роль требует активности, агрессивности, доминирования, амбициозности. Эти различия традиционно считались проявлением внутренних сущностных различий в характерах и интересах женщин и мужчин[6,с.140].

Хотя маскулинность /феминность и относящиеся к ним черты считаются противоположными, исследования четко показывают, что люди, независимо от их биологического пола, в различной степени обладают обоими наборами характеристик.

Маскулинность и феминность выступают здесь как нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и для женщин; В этих моделях считается, что некоторые люди с высокой частотой проявляют как маскулинное, так и фемининное поведение. Такое проявление обоих типов поведения одним человеком называется андрогинией.[25,с.12] Соответственно, некоторые люди могут редко проявлять как то, так и другое поведение, оставаясь, таким образом, относительно недифференцированными. Наконец, может встречаться и наиболее распространенный среди людей случай, когда человек проявляет высокий уровень поведения одного типа и низкий — другого, которое, таким образом, может рассматриваться более маскулинным или фемининным. Традиционные  гендерные символы и приписываемые им смыслы таковы: мужчина – это духовное, культурное, божественное, женское – чувственное, телесное, природное, греховное. С этим символическим пониманием гендера всегда связывались и определенные стереотипы.

Гендерные стереотипы - это неизменные общепринятые установки о поведении женщин и мужчин, сложившиеся в культуре, которым следуют без размышления[24,с.26]. Именно эти стереотипы являются барьером в установлении подлинного гендерного равенства в нашем обществе. Существуют социальные стереотипы маскулинности и фемининности. Хотя дело по преимуществу обстоит все-таки так, что приобретение тех или иных типично мужских или типично женских черт происходит в результате совместного влияния обеих групп факторов - биологического и социального порядка. Различают следующие группы стереотипов:

Первая – это стереотипы «мужественности» и «женственности». Это нормативные представления о том, какими психическими и поведенческими свойствами обладают мужчины и женщины. Мужчина, согласно стереотипу мужественности, олицетворяет творческое начало, а женщина – репродуктивное. Мужчина – активен, женщина – пассивна. Можно привести и негативные черты, присущие «типичным мужчинам» и «типичным женщинам»: типично-отрицательными качествами мужчины признаются обычно грубость, авторитаризм, а типично-отрицательными качествам женщины – плаксивость, болтливость, неуживчивость. Во все эпохи, во всех культурах мужчинам приписывалось больше положительных качеств, нежели женщинам[6,с.156].

Вторая группа гендерных стереотипов закрепляет семейные и профессиональные роли в соответствии с полом. Половые роли – существующие в обществе стереотипы мужественного и женственного поведения, некие соответствующие им представления и ожидания, которым каждый человек должен соответствовать, чтобы быть принятым и понятным человеком другого пола. Гендерные роли всегда нормативны [Там же, с.158] .

Для женщин главными социально-половыми ролями являются роли семейные (мать и воспитательница, хозяйка), для мужчин – профессиональные. Успешность мужчины оценивается по его профессиональным успехам, женщины – по наличию семьи и детей.

Эта группа гендерных стереотипов составляет основу бытового мнения о том, что «нормальная» женщина хочет выйти замуж, иметь детей и что все иные интересы, которые она может иметь, являются вторичными по отношению к семейной роли. Женщин, которые не хотят выходить замуж и иметь детей, стереотип предписывает нам воспринимать как «ненормальных», «странных». Аналогичным образом и мужчин, отказывающихся от выполнения роли «профессионалов», «глав семей» и согласных заниматься вместо этого женской работой (готовка, стирка, воспитание детей), стереотип оценивает как, по меньшей мере «необычных»[7,с.175].

Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Согласно концепции так называемой «естественной дополнительности полов», удел женщин – исполнительский и обслуживающий характер труда (экспрессивная сфера социальной жизни), а область деятельности мужчин – творческий, созидательный, руководящий труд (инструментальная сфера социальной жизни) [Там же с.176].

В процессе освоения ребенком гендерных ролей формируется его гендерная идентичность (лат. identicus — тождественный, одинаковый) - внутреннее ощущение человеком своей принадлежности к мужскому либо женскому полу. Это новообразование относится к сфере самосознания, к образу своего «Я», и служит синонимом психологического пола человека[15,с.180].

Психологический пол - это тот пол, в котором человек сам себя ощущает и осознаёт. Это пол самоощущения и самоидентификации, который может и не совпадать с биологическим полом[7,с.240]. Осознание ребенком своей гендерной идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Оно включает в себя полоролевую ориентацию и полоролевые предпочтения. Полоролевая ориентация отражает представления ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской и женской роли. В noлopолевых предпочтениях отражается желаемая половая идентичность, это обычно выясняется, когда ребенку задают вопрос типа: "Кем бы ты предпочел быть мальчиком или девочкой?"[24,с.145].

Существуют разные подходы в характеристике стадий становления гендерной идентичности. Так, Бужилева М.Ю выделяет четыре стадии:

гендерная идентификация (отнесение ребенком себя к тому или иному полу);

гендерная константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзя);

Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу.  В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Однако часто дети ассоциируют пол с внешними признаками, например с одеждой, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола.

Взрослые  в этот период непреднамеренно стимулируют гендерную идентификацию, регулярно упоминая гендер ребенка в своих обращениях «какой(ая) хороший(ая) мальчик/ девочка» или говоря детям: «мальчик/девочка так делать не должен(а)». Этот механизм называют дифференциальное усиление - приемлемое для данного общества поведение поощряется, а неприемлемое наказывается социальным неодобрением, например мальчиков начинают высмеивать, если они играют вместе с девочками [13,с.147]. Выделяют четыре основных способа конструирования взрослыми гендерной роли ребенка:

- «социализация через манипуляции»,

- «вербальная апелляция»,

- «канализация»,

- «демонстрация деятельности».

Пример первого процесса - озабоченность матери внешностью ребенка-девочки, второго - частые обращения в стиле «ты моя красавица», подчеркивание ее привлекательности. Ребенок приучается смотреть на себя глазами матери, а вербальная апелляция усиливает действие манипулятивного процесса. Девочка получает представление о том, что внешний вид, красивая одежда - это очень важно.

«Канализация» означает направление внимания ребенка на определенные объекты, например, на игрушки. Дети получают знаки социального одобрения за игру с игрушками, «соответствующими своему полу».

«Демонстрация деятельности» выражается, например, в том, что от подрастающих девочек гораздо чаще, чем от мальчиков, требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя, действовать «как мама», мальчики – «как папа». По данным психологов, гендерная идентичность, точнее, ее необходимая составляющая – понимание константности своего пола, – формируется у детей к возрасту 5-7 лет, а в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет собственного опыта. После достижения гендерной константности  и идентичности в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет собственного опыта ребенка. Он начинает  проявлять повышенное внимание к ролевым моделям людей, в семье в школе, взрослым и сверстникам, обладающих тем же полом, что и он сам. В ходе этого процесса мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки -  поведению женщин. Это явление называется дифференциальным подражанием [Там же с.165].Дифференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься, подготовкой к праздникам, а мужчины этого избегают. Пока ребенок растет, он видит, что именно женщина занимается такими делами, и если ребенок - девочка, то это будет интересовать ее гораздо больше, чем если бы на ее месте был мальчик. То же самое относится и к остальной работе по дому, например, к стирке. При помощи дифференциального подражания можно объяснить и тот факт, что мужчины чаще женщин смотрят по телевизору спортивные передачи.

Важнейшим этапом социализации является возраст между 17 и 25 годами, когда формируется мировоззрение личности и ее представление о собственном предназначении и смысле жизни, в том числе и в гендерных аспектах.

В настоящее время существует три модели гендерной идентичности: биполярный; андрогинный; мультиполярный [7,с.211].

Биполярная модель предполагает жесткую дифференциацию гендерной идентичности по признаку пола (мужчины обладают исключительно маскулинными характеристиками, а женщины - фемининными), что мужчины и женщины не обязательно должны соответствовать традиционным полоролевым моделям и могут сочетать в своем поведении как маскулинные, так и фемининные характеристики.

Андрогинная модель идентичности вбирает в себя все лучшее из обеих половых ролей.

Мультиполярная модель допускает существование нескольких вариантов гендерной идентичности в рамках одного пола. Они выстраиваются индивидульно каждым человеком и могут сочетать разные психологические характеристики, которые отражают  гендерные представления о себе, гендерную самооценку, гендерные способы поведения.

Вариант гендерной идентичности – это сочетание различных  свойств и качеств, которыми личность сама характеризует свою гендерную идентичность[7,с.36].

Таким образом, существует огромное колличество факторов, которые влияют на гендерно-ролевую социализацию человека, начиная уже с самого рождения  и на протяжении всей жизни. И. С. Клецина дает такое определение: «Социализация – это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат»[9,с.40].

1.2. Основные стратегии гендерной социализации в образовании

Процесс образования, создавая определенную среду, ориентируется на различные парадигмы социализации. Опыт, полученный ребенком в образовании, становится важным фактором в развитии его гендерной идентичности. В настоящее время в российском образовании существуют два стратегических подхода, позволяющих учитывать фактор пола[24,с.145]:

1. Полоролевой подход, использующийся на протяжении всей истории образования, и который остается традиционным  в системе российского образования [Там же с.150]. Ведущая идея подхода – жесткая связь поведения и жизненных стратегий человека с его биологическим полом. Социализация должна быть сообразно полу и следовать за ним. Пол рассматривается как некая самореализующаяся врожденная программа, которая воплощается в жизни в виде полоспецифических различий женской и мужской ролей, статусов мужчин и женщин в обществе. Эти роли разные по содержанию, но неравнозначные по статусу. Различия между мужчинами и женщинами признавались взаимодополняющими и неизменными.  Реализация этой установки приводило к тому, что образование в открытой или скрытой форме опиралось на имеющиеся гендерные стереотипы. С одной стороны, в условиях полоролевого подхода осуществляется трансляция и воспроизводство этих стереотипов, и воспроизводство традиционного порядка отношений между полами. С другой стороны, стереотипные полоролевые представления становятся основой для конструирования образовательной среды и повседневного педагогического взаимодействия с мальчиками и девочками. Полоролевые стереотипы в контексте учебно-воспитательного процесса срабатывают как нормативная модель этих взаимоотношений, которые строятся на основе стереотипных ожиданий

Цель образования на основе полоролевого подхода – направленное обучение мальчиков и девочек традиционным и жестко фиксированным ролям в обществе, неравноценным видам деятельности и разным жизненным стратегиям[13,с.240].

Для достижения этой цели используется и соответствующая стратегия:

- поощрение мальчиков и девочек к полодифференцированным занятиям и сферам деятельности,

- противопоставление женских и мужских ролевых моделей поведения, поощрение соответствующего полу поведения и наказание за поведение, соответствующее представителям другого пола [14,с.65-70].

В целом, в образовании научение мальчиков и девочек половым ролям связано с ориентацией их на разные виды занятий в различных семейной и профессиональной сферах, на разные сферы самореализации, тренировку различных качеств, дифференциацию типичной территории пребывания.

В обучении полоролевой подход реализуется через специфическую организацию и содержание учебного процесса, через гендерно-окрашенное педагогическое общение, встраиваемое в контекст уроков и воспитательных мероприятий[24,с.164].Рассмотрим основные характеристики гендерного и полролевого подходов в образовании:

2. Гендерный подход, который сегодня на основе учета современных полоролевых практик активно разрабатывается на уровне теории и  начинает внедряться в реальный образовательный процесс [Там же с.155].

Эти подходы исходят из разных предпосылок и опираются на разные способы осуществления гендерной социализации. В  первом случае образование строится на основе полоролевой социализации,  в рамках которой в школе моделируется гендерно-ассиметричная образовательная среда. Во втором – образование идет по пути конструктивной социализации эгалитарного типа, его характеристикой становится гендерно-чувствительная образовательная среда, позволяющая учитывать полоспецифические особенности мальчиков и девочек. В соответствии со своими стратегиями социализации, эти два подхода диаметрально противоположны по своей направленности. Полоролевой подход в образовании ориентируется на воспроизводство гендерных стереотипов и существующих доминантно-зависимых патриархальных, отношений, а гендерный подход - на преодоление посредством образования гендерных стереотипов и устранение гендерного неравенства [Там же с.160].

Таким образом, главные составляющие этих походов можно свести в одну таблицу:

В настоящее время на  уровне образования формируется новая гендерная политика, направленная  на подготовку подрастающего поколения к разнообразию новых моделей и систем социополовых отношений. Активное развитие получила новая отрасль педагогических знаний «гендерная педагогика», которая основывается на применении гендерного подхода, предполагающего гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе принципа равных прав человека, независимо от пола. Одним из важных направлений в рамках гендерной социализации подрастающего поколения является развитие партнерских отношений между полами, воспитание их в духе гендерной толерантности. Следует пояснить, что под гендерной толерантностью нами понимается психолого-педагогическая готовность к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме на основе активной нравственной позиции личности [12].

1.3.  Особенности гендерной социализации младших школьников

Современная школа является одним из основных агентов социализации. Она представляет собой модель нашего общества, именно здесь происходит усвоение основных социальных ценностей, норм, образцов поведения в группе. В тоже время на определенном этапе обучения именно фактор социализации начинает оказывать значительное влияние на успешность обучения ребенка [23,с.170].

В силу ряда причин девочки, как правило, несколько опережают мальчиков в развитии - они раньше начинают говорить, читать, считать. У девочек лучше развита тонкая моторика рук, что влияет на скорость и качество овладения письмом. Их отличает большая дисциплинированность - в семье девочек чаще приучают следовать указаниям взрослых. В среднем показатели интеллектуального развития у девочек в этом возрасте несколько выше, чем у их сверстников. Казалось бы, что все это создает для девочек лучшие предпосылки для развития способностей в школе. Девочки быстрее мальчиков продвигаются к своему взрослому статусу как по морфологическим параметрам, так и по физиологическим функциям. Существуют различия в функционировании гормональной системы, темпах моторного развития, различия в проявлении свойств нервной системы, а так же в строении мозга, у мужчин сильнее выражена асимметрия полушарий. Многочисленные эксперименты, связанные с анализом функций полушарий мозга, дали значительное количество информации, которую можно суммировать следующим образом. Полушария эквипотенциальны относительно простых функций и специализированы относительно сложных. Левое полушарие обрабатывает информацию, поступающую в мозг, последовательно. Именно с этим связано его участие в функционировании речи, представляющей собой последовательность слов, каждое из которых является последовательностью фонем. Правое полушарие обрабатывает сигналы одновременно и холистически (целостно). Левому свойственен аналитический подход в решении задач, а правому – синтетический. Правое полушарие отражает внешнюю среду по принципу дедукции, от общего к частному, когда синтез предшествует анализу, а левое - по принципу индукции, от частного к общему, анализ предшествует синтезу.

При этом у мальчиков и мужчин полушарная асимметрия выражена более ярко, так как мозолистое тело – образование, соединяющее два полушария мозга и отвечающее за их взаимодействие – у них тоньше, чем у девочек и женщин. Поэтому у лиц мужского пола левое или правое полушарие избирательно включается в мыслительные процессы. Им трудно сопоставить информацию, обрабатываемую каждым полушарием в отдельности. Кроме того, это мозолистое тело у девочек развивается до семи лет, а у мальчиков – до восьми с половиной [6]. У мальчиков позже развиваются и лобные области мозга, которые отвечают за планирование деятельности и контроль за своим поведением. Именно поэтому мальчикам труднее выполнять сложные (многоэтапные) поручения взрослых; они не терпят однообразия, не сидят на месте, но лучше выполняют задания на сообразительность. Отсюда можно сделать вывод, что у девочек мозг к семи годам имеет более высокую степень готовности к обучению, чем у мальчиков, у которых мозг «созревает» для полноценной учебы только к восьми годам.

Как отмечает В. Д. Еремеева у всех детей быстрее развивается правое полушарие мозга, так как ему свойственно целостное восприятие, образное, конкретное и интуитивное мышление. Оно перерабатывает всю информацию комплексно, не выпуская ничего и не деля на важное и неважное, наиболее вероятные события и менее вероятные (последние могут просто игнорироваться левым полушарием). Левое полушарие включается в работу ещё до рождения (как и правое), но развивается медленнее. Оно дробит информацию на блоки, отбрасывает «несущественное», выбирает наиболее вероятный вариант направления мышления, разворачивает мыслительную цепочку (причинно-следственную, логическую) именно в этом направлении. Но прежде, чем дробить, надо наработать целостное видение мира. Поэтому, чем младше ребёнок, тем он как бы «правополушарнее». Мальчики младше по биологическому возрасту, поэтому они дольше опираются преимущественно на правополушарный тип переработки информации. Однако, несмотря на то что мозг мальчиков созревает позднее по сравнению с мозгом девочек, это более прогрессивная, более дифференцированная, более избирательная функциональная система. Более развитые лобные ассоциации и передний мозг делают мышление мальчиков творческим. Вместе с тем у детей тоньше, чем у взрослых, мозолистое тело. Это не может не сказаться на особенностях их мышления и других психических функций. [7,с.123]

Вариантов организации мозга и психики у мужского пола больше, чем у женского; в этом плане девочки как бы менее разнообразны. Среди девочек мало как ярких «левополушарниц», так и ярких «правополушарниц», тогда как среди мальчиков чаще встречаются ярко выраженные типы. Но при этом мальчик и девочка, даже отнесённые к одному и тому же, например, левополушарному типу, мыслят по-разному, так как процесс познавательной деятельности опирается на разные комплексы структур мозга, по-разному связанные друг с другом, образующие неодинаковые цепочки внутриполушарных и межполушарных связей.

В настоящее время многие исследования учитывают фактор пола, поэтому имеются данные о различиях психологических характеристик у мальчиков и девочек. Так, отмечаются вариации в области способностей. Еще А. Геззел обнаружил, что у мальчиков по сравнению с девочками лучше развита крупная моторика, а у девочек – мелкая. Девочки превосходят мальчиков в скорости арифметических операций, лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений [15, с. 154].

Наглядность для женской половины вообще имеет большее значение в повседневной жизни. К. Кернз и Ш. Беренбиери установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания: уже в 8-9 лет мальчики лучше ориентируются в пространстве. А если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки [15, с. 160].

 У девочек лучше развиты речевые навыки (у них более беглая и ясная речь, лучше правописание, навыки чтения, лучше память на слова, больше словарный запас; примечательно, что такие нарушения как дислексия и дисграфия чаще отмечаются у мальчиков), они быстрее усваивают иностранные языки и в целом больше склонны к гуманитарным предметам .Зато у мужской половины более развиты способности к точным наукам. 

Что касается общих показателей интеллектуального развития, то известно, что на ранних этапах (до 7 лет) девочки обычно опережают мальчиков. Однако, среди мальчиков больше как одаренных, так и умственно отсталых.

Что касается способностей к искусствам, то девочки, как правило, раньше начинают рисовать и охотнее это делают, чем мальчики, умеют выносить более тонкие суждения об искусстве.

В исследованиях, посвященных сравнительному изучению сенсорной чувствительности, было обнаружено, что девочки более восприимчивы к звукам и чаще могут точно напеть мелодию. Представительницы «прекрасного пола» имеют гораздо более тонкий музыкальный слух. Однако при этом большинство композиторов все же мужчины, поскольку в музыкальных композициях они сильно превосходят женщин, так же как превосходят в игре в шахматы, изобретательстве и другой творческой деятельности.

Рассматривая особенности эмоциональной сферы, многие исследователи отмечают большую сензитивность девочек по сравнению с мальчиками. Однако, по мнению В. Д. Еремеевой, с точки зрения нейропсихологии дело обстоит совсем не так [6,с.130]. Дело в том, что среди мальчиков и мужчин вообще больше, чем среди девочек и женщин набор индивидуальных различий, то есть среди них больше как ярко выраженных логиков-мыслителей, так и ярко-эмоциональных людей. Девочки и женщины же помимо того, что эта группа более однородна, еще и более речевые, и то, что мы часто принимаем за эмоции, на самом деле не что иное, как эмоциональные метки, проявленные в их речи. То есть они склонны больше говорить о чувствах, по силе же проявления эмоций мальчики могут превосходить девочек, хотя и не всегда способны про это.

Специалисты, отдающие предпочтение аргументу "воспитание", утверждают, что определяющее влияние принадлежит полоролевым стереотипам. Но еще до того, как требования культуры наложат отпечаток на жизнь ребенка, становятся заметны различия в поведении мальчиков и девочек.

1.4 Учет гендерных аспектов  социализации  в практике образования  и воспитания младших школьников

Основное содержание образования в школе определялось и определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами.

В российском образовании существуют следующие программы по обучению детей:

Программа раздельного  обучения, которое практиковалось  еще в Российской империи почти во всех средних учебных заведениях (пансионах, гимназиях, прогимназиях, реальных училищах). Исключение составляли коммерческие училища и некоторые частных учебные заведения, где допускалось совместное обучение. Объём знаний, которые давались в женских учебных заведениях, и права, которые получали их выпускники, были меньше, чем у выпускников мужских учебных заведений.

В РСФСР в мае 1918 было  введено обязательное совместное обучение мальчиков и девочек. Эта мера должна была устранить неравноправие женщин и мужчин в области образования, существовавшее до этого. Образование в СССР оставалось таким и впоследствии.

В 1943 в условиях Великой Отечественной войны раздельное обучение мальчиков и девочек было введено в семилетних и средних школах Москвы, Ленинграда, столиц союзных республик, областных и краевых центров и ряда крупных промышленных центров СССР [8,с.321].

Реформа затронула малую часть учащихся, например, для РСФСР число школ с раздельным образованием (мужских и женских школ в общей сложности) не превышало 2 % от их общего количества. По итогам реформа оценивалась как не очень успешная: по сравнению с совместным обучением нет преимуществ в организации педагогического процесса, но есть трудности в воспитательной работе. Было принято решение отменить проведение реформы (по официальной формулировке, учитывались опыт работы школ, пожелания родителей и мнение учителей). Постановление Совет Министров СССР от 1 июля 1954 восстанавливало совместное обучение мальчиков и девочек школах во всех школах с 1954/55 учебного года.

В СССР образование оставалось совместным до конца его существования. Является оно совместным и в Российской Федерации, за исключением некоторых школ (школ-лабораторий), в которых существуют классы с раздельным обучением.

В последние годы среди педагогов и родителей растет число сторонников раздельного обучения. Раздельных школ в нашей стране пока что немного. В большинстве своем, появляются экспериментальные классы в рамках обычной школы, которые получили название «классы параллельно-совместного обучения». Основные общеобразовательные предметы мальчики и девочки изучают отдельно друг от друга, но некоторые внеклассные и внешкольные мероприятия (занятия в различных кружках, экскурсии ) у них общие.

Так, например, в слюдянской средней школе уже третий год проходит эксперимент по раздельному обучению. Учителя школы № 50 г. Слюдянки совместно с Иркутским институтом повышения квалификации работников образования разработали программу гендерного, то есть разнополого обучения детей. Девочки и мальчики в этой школе учатся раздельно, но все внешкольные мероприятия проводят вместе. Девиз этой школы: «Обучаем раздельно, а воспитываем вместе». Педагоги утверждают, что уроки для мальчиков и девочек должны проходить по различным схемам, так как дети по-разному воспринимают полученную информацию и пики работоспособности у них кардинально отличаются. Подача учебной базовой программы при раздельном обучении принципиально различается. Так как мальчики усваивают информацию сразу, их нужно нагружать в начале урока. В течение 30 минут они будут работать активно, а потом им необходима разгрузка — повторение и закрепление пройденного. У девочек все наоборот: их нужно сначала разогреть, настроить, проверить домашнее задание, а потом выдавать новую тему.

Действительно, ряд современных исследователей (Бреслав Г. М., Хасан Б. И., Хризман Т.П. Еремеева В. Д., Каган В. Е.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом [17,с.120].

 Активней всех за раздельное обучение ратует Владимир Базарный — создатель авторской методики обучения. Он уверяет, что при совместном обучении мальчики подражают девочкам и перенимают присущие им качества: прилежность, стремление услужить и понравиться. Таким образом, получается, что мальчики развиваются по женскому типу, усваивая женский эталон социального поведения.

Главный аргумент довольно многочисленных сторонников раздельного обучения — мальчики и девочки развиваются по-разному. У них разные интересы, игры, пристрастия. И учить детей надо, учитывая их физические возможности, период полового созревания и психологию восприятия. Действительно, в развитии мальчики отстают от девочек примерно на два года, поэтому обычно в начальной школе хуже учатся. Девочки более прилежны, их чаще хвалят — это может подавить у «сильной половины» класса стремление хорошо учиться. Да и подход к мальчикам и девочкам должен быть разным.

Но в образовании и психологии есть и противники раздельного обучения. По мнению педагогов - психологов, разница между полами сильно преувеличена, говорят сторонники школьного равноправия, поэтому делить детей совершенно ни к чему. К каждому ребенку нужен индивидуальный подход — вот вам и секрет успехов.

Ученики раздельных классов теряют навыки общения с противоположным полом — ничего хорошего из этого в будущем не получается. Дети приходят в школу не только за знаниями, они учатся жить в большом коллективе, взаимодействовать с взрослыми и сверстниками — как мальчиками, так и девочками. Школа должна расширять возможности личности, а гендерное обучение их сужает. В будущем детей из раздельных классов ждут трудности, ведь в обычной жизни разделения по половому признаку нет.

Еще один аргумент: да, девочки и мальчики воспринимают мир по-разному, тем важнее, чтобы они перенимали друг у друга особенности восприятия, обогащали свой внутренний мир. Чем разнообразнее среда в классе, тем выше результат обучения. Кроме того, мальчикам полезно видеть и чувствовать, что девочки взрослеют раньше. Если человек вырастает в однополой среде, ничего хорошего из этого не выходит.

Совместное обучение дает хороший стимул к учебе и развитию. И надо поощрять потребность детей в общении, а не бороться с ней. Нужно всячески содействовать формированию дружеских отношений между детьми в классе. Тогда дети будут перенимать друг у друга лучшие качества.

Одним из противников раздельного обучения является И.С.Кон. По его мнению: «Школа – институт не только обучения, но и воспитания, главным средством которого является свободное общение учащихся. Раздельное обучение и гендерная сегрегация затрудняют формирование у детей коммуникативных навыков, необходимых мужчинам и женщинам для успешной совместной деятельности, которая развертывается сегодня не только на дискотеке, в постели и в семье, но и во всех сферах трудовой и общественной жизни. Эти новые социальные отношения предполагают равенство и не могут строиться по домостроевским рецептам. Так что совместное обучение – не выдумка либералов, а объективная необходимость» [12,с.80].

Помимо различных программ в образовании, в школах используется скрытый учебный план, имеющий несколько составляющих: во-первых, это организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное [24,с.246].

В дополнение к официальному учебному плану, который направляет процесс преподавания знаний, умений и навыков, скрытый учебный план отвечает за развитие у учеников навыков социального общения и корректного поведения в обществе. Социализирующая функция скрытого плана состоит в непроизвольном, именно скрытом воспитании социальных навыков, в ходе которого происходит неосознанное усвоение учащимися норм и ценностей общества.

Остановимся на некоторых особенностях скрытого учебного плана.

1. Особенности социального устройства образовательного учреждения. Образовательные учреждения отражают гендерную дифференциацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус  женщин и мужчин: как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчина. Феминизация учительской профессии особенно проявляется в начальном и среднем звене школы. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин.

2. Содержание образования. Мальчиков и девочек педагоги и родители стимулируют к достижениям в разных учебных предметах. Для мальчиков, независимо от способностей и индивидуальных предпочтений, наиболее ценным считаются точные и естественные науки, для девочек – гуманитарные [Там же с,250].

Важным каналом передачи содержания образования являются учебники и другая учебная литература. Их особая роль в образовании обусловлена тем, что они регулярно издаются большими тиражами, длительно и массово используются в большинстве школ.

Исследованиея И. С. Клециной и Н. Н. Оболенцевой  выявили, что учебники начальной школы  транслируют обширную гендерную информацию. В них часто используются рисунки, что обусловлено особенностями восприятия младших школьников. Общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью и, чаще чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами . Так подкрепляется представление о четком разделении труда, когда господство в публичной сфере отдается мужчинам, а женщина остается занятой в сфере домашнего хозяйства.

Личные характеристики женщин и мужчин, предлагаемые в учебниках, также отличаются. Так, женский образ наделяется следующими чертами: красота, ум, забота о других, болтливость и плаксивость. Мальчику, напротив, предписывается не плакать. Его черты – это сила, смелость, трудолюбие, честность и любовь к Родине. В комплексе упражнений присутствует проявление озорства со стороны мальчишек: допускается, что они могут разбить окно снежком, дернуть за косичку девчонку, подраться. В учебниках это расценивается не как полностью одобряемое, но как допустимое поведение. Таким образом, в учебниках для начальной школы довольно точно передаются традиционные феминные и маскулинные черты.   В целом же в учебниках для начальной школы делается на обозначении отличия жизненных пространств мужчины и женщины. Но тем не менее в учебниках четко прослеживается доминирущие типы маскулинности и феминности.А поскольку они встречаются из учебника в учебник, данные образы женственности и мужественности закрепляются в сознании учеников в качестве нормы.

3.Стиль педагогического общения и коммуникационные процессы в образовании. Стиль, формы отношений образовании влияют на гендерную социализацию учащихся. В условиях полоролевого подхода учителя по-разному общаются и взаимодействуют в учащимися мужского и женского пола, предъявляют им разные требования на занятиях, ожидают разного поведения на занятиях и разного отношения к учебе[23,c.218].

Основной результат полоролевого образования – акцентированное противопоставление половых различий детей, доминантно-зависимая модель отношений между полами, ограничение индивидуального пространства саморазвития личности «рамками пола» и полоролевых отношений.

Целью гендерной социализации в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девушек и юношей в процессе педагогического взаимодействия. Целенаправленным созданием условий для разностороннего развития и саморазвития личности школьников, становления их социальности,  является воспитательный процесс в школе. Система воспитательной работы школы — это «упорядоченная совокупность взаимосвязанных внеклассных мероприятии, подчиненных педагогически целесообразным в данных условиях целям воспитания»[11,c.6].Данная система включает многие формы и типы мероприятий, большинство из которых содержат в себе «гендерные послания».

В воспитании все имеет значение, включая гендерный подтекст распределения рутинных поручений по самообслуживанию в классе и школе, представленность девочек и мальчиков в школьной иерархии самоуправления, содержание ролей персонажей школьных праздников и ритуалов. Большим потенциалом эмоционального воздействия на гендерную идентичность учащихся, их представления о женственности и мужественности, обладают школьные праздники, традиции и ритуалы[23,с.110].

Смирновой А.В. были выявлены и проанализированы три доминирующих формата школьных праздников:

спектакль предполагает постановку целостного произведения (классического или оригинального — переделанного под специфику школы); по такой форме проводятся все празднования Дня Победы ,Нового года .

конкурс-соревнование — обычно они проводятся в школах накануне 23 февраля и 8 марта и состоят в поиске самой женственной или самого мужественного

«капустник» — наиболее часто встречаемая форма проведения праздников, которая включает в себя ряд сценок, поздравления и, конкурсы для зрителей.

Все школьные праздники условно можно классифицировать по «степени гендерной окрашенности»: Первую группу составляют праздники с сильной гендерной окраской - День защитников Отечества, Международный женский день, День Победы и День матери. Ко второй группе относятся все остальные.

В последние годы формируется традиция празднования в школах еще одного ритуального действа с сильной гендерной окраской — Дня Святого Валентина (14 февраля).

Информация, которую транслируют праздничные мероприятия из первой группы, более стереотипная, причем на торжествах, посвященных чествованию женщин, акцент делается на описании типов феминности, а мужские образы присутствуют только на втором плане, и наоборот.

На «мужских» праздниках — ситуация меняется зеркальным образом. Все внимание сосредотачивается на утверждении «героической мужественности», а женские образы присутствуют в качестве фона, «надежного тыла», наблюдающих, ожидающих, оценивающих.

В случае проведения в школе соревнования накануне «женского» или «мужского» дня, участниками становятся виновники (виновницы) торжества, а оценивают их учащиеся противоположного пола.

Гендерные послания зашифрованы в полотипичных упражнениях и заданиях, в сопровождающих их текстах, включая стихотворные и песенные тексты.

Конкурсы для девочек стереотипно включают вопросы о секретах приготовления еды и демонстрацию своих кулинарных талантов, непременно - оценку внешнего вида участниц — одежды, прически, макияжа (например, соревнование в пении или танцах, в рукоделии («Рукодельница»)).

Таким образом, обозначаются «стандарты», которым необходимо, соответствовать, чтобы стать самой лучшей. В основном, они заключаются в умении выполнять домашние дела и поддерживать свою внешнюю привлекательность.

Для мальчиков готовится другая система испытаний: им нужно показать знание этикета, выдержать битву на кухне (например, почистить лук или что-то приготовить), продемонстрировать свою эрудицию (ответить на вопросы по литературе, искусству, истории) и войти в образ представителя какой-либо профессии.

В формате «капустника» в большей степени задействованы представители противоположного пола: мальчики (при поддержке отцов и учителей-мужчин) готовят концерт для девочек, и наоборот. Только в таком жанре можно рассчитывать на участие мальчиков в шутливых конкурсах по ведению ,  домашнего хозяйства, что преподносится как подготовка к предстоящему празднику 8 Марта.

В целом, в сценариях, так же, как в учебниках, Международный женский день презентуется как единственный день в году, когда мужчины должны взять на себя рутинные домашние хлопоты.

Педагогический анализ содержания и смысла традиционных сценариев «праздника мам и бабушек» 8 Марта выявил гипертрофию внимания к весьма ограниченному спектру ролей женщины, а точнее сказать — к репродуктивной функции женщины — материнству, и, одновременно, пренебрежение богатством реального разнообразия интересов и ролей современных женщин.

Иначе говоря, через ритуальные торжества к 23 февраля и 8 марта в качестве доминирующего типа женственности чаще всего транслируется стереотип «традиционной женственности», не соответствующий в достаточной степени исторической правде, и не отражающий современный образ жизни, разнообразие социальных ролей и духовных интересов реальных женщин.

Анализ практики школьных праздников к 23 февраля и 8 марта указывает на их комплиментарность, сфокусированную на гендерных стереотипах «идеальной мужественности» и «идеальной женственности». Можно сказать, что в системе дошкольного и школьного образования два этих праздника образуют единую педагогическую систему созависимых и взаимодополняющих гендерных ритуальных практик [23,с.113].

В праздниках, посвященных Дню Победы, дублируются, по сути, мотивы «Дня Защитника Отечества». Акцент делается на раскрытии образов воина-защитника и матери (жены), ждущей его в тылу. В сюжетах может быть представлен символический образ Родины-матери. Таким образом, участвуя в этих праздниках (как зрители или как актеры), учащиеся закрепляют исторически недостоверное и нравственно неправильное представление, что защита Родины - это обязанность исключительно мужчины; удел женщин - это ожидание дома возвращения мужчины и оплакивание погибших.

Анализ воспитательных мероприятий под углом зрения гендерного равенства показывает, что и в процессе внеклассной воспитательной работы через гендерно окрашенную информацию учащимся передаются, в основном, патриархатные полоролевые стереотипы, предопределяющие последующую терпимость выпускников к социальному неравенству женщин и мужчин в российском обществе.

Глава II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Эмпирическое исследование гендерной социализации младших школьников

Для подтверждения теоретических выводов нами организованно эмпирическое исследование учета гендерных аспектов социализации в практике образования и воспитания детей младшего школьного возраста (Приложение 1).

Экспериментальной  базой  исследования выступила школа №4 города Апатиты, где было проведено анкетирование  среди учеников 3 «а» класса. Всего в опросе участвовало 23 человека, из которых 12 девочек и 11 мальчиков.

Первый блок вопросов посвящен выявлению в сознании школьников гендерных стереотипов социально-половых ролей мужчин и женщин. Он включал в себя следующие вопросы анкеты:

Первый вопрос этого блока содержал несколько подпунктов (от участников опроса требовалось продолжить предложения).

По-мнению детей каждая(ый)женщина и мужчина в своей жизни должны сделать(Ответы учащихся представлены на диаграмме 1).

Диаграмма 1

                               Жизненные обязанности.

Проанализировав характер жизненных обязанностей мужчины и женщины, из ответов учеников и из диаграммы 2 следует, что 68% школьников считают карьеру - жизненной обязанностью мужчин, остальные 32% отметили, что и каждая женщина в своей жизни должна преуспеть в профессиональной деятельности.

Женская же половина класса единогласно(50%) считают карьеру   - обязательством, как женщины, так и мужчины.

По мнению 64% мальчиков, которые считают, что мужчина в своей жизни должен создать семью, 36% отметили эту обязанность характерной для женщин. Но девочки (67%) наоборот считают создание семьи обязательством женщин, а 33% мужчин.

100% мужской половины класса считают, что домашнее хозяйство должна вести женщина. В отличие от учениц, которых лишь 92%  относят это к деятельности женщины, а 8% не разделяют это обязательство, считая мужчин компетентными в этой сфере.

Так же девочки (100%) отметили, что мужчины обязаны вести здоровый образ жизни.

Исходя из полученных ответов, для женщин главными социально-половыми ролями являются роли семейные (мать и воспитательница, хозяйка), для мужчин – профессиональные. Девочки исследуемого класса оказались  более терпимыми в этом вопросе, так как в своих ответах у них не было разделений на мужские и женские обязанности. И все жизненные обязательства должны выполнять как женщины, так и мужчины. Однако  стереотипные образы женственности и мужественности все равно присутствуют в сознании школьников, по причине того, что транслируются в обществе и закрепляются в сознании подрастающего поколения.

Для выявления в сознании школьников стереотипов «мужественности» и «женственности», нами было представлено задание, в котором  участникам опроса нужно было привести перечень качеств мужчины и женщины, благодаря которым они смогли бы достичь успеха в профессиональной сфере. Ответы учащихся представлены в таблице 1.

Качества успешности мужчины и женщины

Таблица 1

В соответствии с полученными данными, следует, что успешный мужчина в понимании девочек должен обладать прежде всего такими качествами как сила(36%), трудолюбие(28%), красота(24%); он должен быть терпеливым(4%). Все отмеченное относится к нравственным качествам личности, но в особенности школьницы отметили и материальную обеспеченность мужчины, как фактор успешности. Для благополучия женщины они отметили следующие качества: трудолюбие (48%), красота(12%),внимательность (12%), справедливость (12%), также женщина должна быть доброй, умной, терпеливой. Все черты ученицами, приписываемые женской половине населения являются феминными, а мужчинам маскулинности-фемининности.

Ответы мальчиков заметно отличаются от результатов девочек: список проранжированных ими личностных качеств значительно мал. По их мнению, мужчинам для успешности в жизни необходимо быть умными (42%), сильными (30%), красивыми и целеустремленными (14%), для женщин они отметили следующие качества: целеустремленность (54%), ум  (38%) и трудолюбие (8%).Как видим, количество мужских качеств имеет приоритет над женскими.

Стереотипы мужественности, описываемые девочками и мальчиками оказались сходными в некоторых аспектах: красота, сила. Сходство по ряду признаков обнаружилось и при описании мальчиками и девочками — женственности; это ум, целеустремленность, трудолюбие. 

Из всего выше сказанного следует, что успешный мужчина в представлении школьников—  это маскулинный-феминный тип с присущими ему качествами силы, красоты и целеустремленности, а женщина — феминный тип: добрая, справедливая, внимательная, целеустремленная.

Также существует еще одна  группа гендерных стереотипов, которая  связана с различиями в содержании труда. Для подтверждения сказанного, нами был предложен вопрос, при анализе результатов которого, мы выявили, что в представлении учеников существуют «мужские» и «женские» профессии. Причем количество приведенных примеров «мужских» профессий лидирует(60%) ,в отличие от «женских»(40%). Данные представлены в   таблице 1.

Структура мужских и женских профессий

по отраслям

Таблица2

Как видно из таблицы, частота обращений к «мужским» профессиям превышает упоминание женских, причем спектр «мужских» профессий намного богаче (от сталевара  до колхозника, от артиста до президента). Если рассматривать гендерную окраску профессий, то они, по результатам исследования, связаны с физическим трудом (70%), что вполне совпадает с традиционным представлением:  сила – атрибут мужчины. Анализ “мужских” профессий по отраслям выявил следующее. С наибольшей частотой употребляются те профессии, которые связаны с милицией, строительством, сельским хозяйством, транспортом, наукой и культурой. Приведенные отрасли вполне вписываются в традиционный мужской образ, наделенный активностью, силой, рациональностью, организованностью.

Самая большая доля «женских» профессий, напротив, приходится на сферу услуг: образование, торговля и бытовое обслуживание. Это единственная сфера, где за женщинами закреплено лидерство. Это не что иное как гендерные стереотипы, транслирующие патриархатные представления о роли мужчин и женщин в жизни общества.

Гендерные стереотипы, закрепляющие семейные и профессиональные роли в соответствии с полом, не остались без внимания: школьникам необходимо было выбрать модель (распределения ролей между супругами), которой  бы они стали придерживаться в своей семье, будучи взрослыми. Результаты ответов учащихся можно наглядно увидеть из диаграмм 2,3.

Диаграмма 2

Распределение ролей между супругами.

Семейные роли в представлении мальчиков и девочек

Диаграмма 3

В настоящее время распределение домашних обязанностей на гендерной основе является симптомом продолжающегося гендерного неравенства и гендерно-ролевой социализации. В сознании детей семейная сфера, дом в большей степени закреплены за женщиной. Такой вывод следует из диаграмм 3,4.Как мальчики, так и девочки видят следующее распределение  семейных ролей: оба супруга работают, жена ведет домашнее хозяйство, муж работает, жена ведет домашнее хозяйство, оба супруга работают и совместно ведут домашнее хозяйство(25%). Большинство (25%) ответов мальчиков указывают на то, что именно жена должна отвечать за семейный быт. Наибольшим процент женской половины класса считает, что для ведения домашнего хозяйства должна наниматься прислуга(50%).В отличие от мальчиков, 20% которых считают так же. 20% ребят затруднились ответить на данный вопрос.

Традиционное распределение домашних обязанностей приводит к тому, что у детей появляются гендерные стереотипы и они овладевают разными навыками, основанными на их гендерной принадлежности. Когда дети видят женщин и мужчин исполняющими разные роли, они начинают думать, что мужчины и женщины обладают разными качествами, которые позволяют им лучше приспосабливаться к этим разным ролям. Затем эти гендерные стереотипы действуют в качестве социальных норм.

При анализе ответов на заключительный вопрос блока, полученные  нами результаты были разделены на ответы мальчиков и ответы девочек. Данный вопрос заключат в себя 4 подвопроса, с которыми дети должны были согласиться/не согласиться.

По мнению 75% девочек, карьера-дело женщин.8% не согласны с этим утверждением и 17% затруднились ответить на этот вопрос. При констатации ответов мальчиков, выяснилось, что 73% выразили свое согласие с данным мнением,18% опровергли и лишь 9% не смогли дать ответа. Данные говорят о том, что  большинство учащиеся склоняются  к тому, что  создание карьеры, нахождение себя в профессиональной деятельности обязательная составляющая в жизни каждой женщины.

Домашнее хозяйство-предназначение женщины, с этим мнением согласились все ученицы класса.  В отличие от мальчиков, из которых  лишь 36% ответили положительно, а остальные 64% не разделили данную точку зрения. Из этого следует, что в сознании опрашиваемых присутствуют семейно-половые стереотипы по отношению к мужчинам и женщинам.  Вызвало разногласия и следующее утверждение: «мужчины могут полностью посвятить себя работе».  54% учениц  не согласны с этим,46% согласились. Мужская же половина класса выразила свое согласие в 73%, а 27% опровергли это мнение. Проанализировав полученные данные можно сделать вывод о том, что главными социально-половыми ролями для мужчин являются роли профессиональные.

И в заключение блока следовал вопрос: «Мальчиков  и девочек следует воспитывать по-разному?». С этим согласились  75% девочек,25% не разделили это мнение. 82% учеников согласились со сказанным,18% ответили отрицательно на утверждение. Как видно из ответов детей, свое предпочтение они отдают раздельному воспитанию.

Следующий блок вопросов  посвящен изучению гендерной топографии класса. Он включал в себя как вопросы обще направленные: «В какой школе бы они хотели учиться? В  школе с раздельным обучением, в  школе где раздельное обучение только в старших классах или же в школе с совместным обучением?» Ответы учащихся разошлись: 26% выбрали  школу(10 из которых это мальчики и 16% девочки), где девочки и мальчики учатся отдельно только в старших классах. Из этого следует, что эти дети видят свою дальнейшую перспективу в раздельном обучении.

 13% детей (мальчиков) остановили свой выбор на раздельном обучении. Исходя из вышесказанного следует, что этим ученикам не комфортно обучаться в той ситуации, в которой они в данный момент находятся. Большинство школьников (61%) отметили школу с совместным обучением мальчиков и девочек:32%-девочки и 29% мальчики. Что свидетельствует, о том, что школьников устраивает та гендерная ситуация, в которой они обучаются.

Также входят и вопросы частного характера: «С кем Вы сидите за партой на большинстве уроков, с девочкой или с мальчиком?». В соответствии с вопросом были получены результаты:  70% сидят девочка с девочкой/мальчик с мальчиком, т. е по признакам одного пола. Остальные же 30% сидят мальчик с девочкой. 98% учащихся заявили, в  своих ответах, что именно учитель рассаживал их и лишь 2 % ответили (мальчики), что сами выбирали с кем сидеть за оной партой. Исходя из полученных данных ясно, что такая гендерная ситуация в классе была организована самим учителем.

Четвертый блок вопросов связан с социально-трудовыми ролями школьников.

Школьникам предлагалось проанализировать характер поручений типичных для мальчиков и девочек в классе. Результаты ответов  учащихся представлены на диаграмме 4.

Диаграмма4

Деятельность мальчиков и девочек в школе.

Из диаграммы следует, что поручения выполняют все учащиеся. Анализируя более детально ответы мальчиков и девочек, мы получили следующие показатели: мальчики  (64%) как и девочки)  считают, что стирать с доски, по преимуществу, обязанность девочек  и лишь36% девочек  отметили, что в обязанности мальчиков это тоже входит.

Большинство женской половины учащихся, а именно 75% считают, что такое поручение, как донести книги должны выполняться мальчиками, остальные 25%  указали, что и девочки могут выполнять  поручения данного характера.

По мнению 82% мальчиков только ими может выполняться  такая деятельность, а 18% не разделяют данное поручение и считают, что девочки тоже вполне смогут с ним справиться.

Следующее предлагаемое из таблицы поручение носило творческий характер: нарисовать плакат.50% школьниц считают что за такую работу могут взяться как мальчики, так и девочки. Но мальчики (73%) считают, что только девочкам характерна данная творческая деятельность и лишь 27% отметили  принадлежность мужской половины класса к такому занятию.

Из полученных данных и из диаграммы следует, что все учащиеся выполняют в школе те или иные поручения, но  девочки, в отличие от мальчиков больше задействованы в их выполнении, что говорит  о существовании в школе уровня гендерной чувствительности, о том, что дети имеют стереотипные  представления о женственности и мужественности, мужских и женских ролях.

Для выяснения того, имеется ли разделение  школьного пространства нами были заданы вопросы: «Есть ли в вашей школе места, где обычно собираются мальчики или девочки?» Большинство опрашиваемых ,57%,согласились с этим. И «Где находится это пространство?». Ответы учащихся представлены на диаграмме5.

Диаграмма 5

Школьное пространство

Как видно из диаграммы,  мальчикам отводится большее «открытое пространство», в отличие от девочек, для которых характерно нахождение в «замкнутых пространствах» (класс, коридор, библиотека). Так 80% учеников утверждают, что их пространством в школе является коридор,50% считают это место и пространством девочек. По 10% ответов учащихся распределились на класс и двор,50% считают постоянным местом сборов одноклассниц  – классное пространство(класс).Ответы учениц во многом совпали с ответами одноклассников. Так 80% говорят о том, что место сбора мальчиков – коридор, возможным появление там девочек считают лишь 30%. 20% отметили вероятность пребывания мальчиков в классе и во дворе. Большинство, как выяснилось, считают своим основным местом пребывания классное пространство. Также были следующие ответы: библиотека, двор (по 5% ответов). Полученные данные свидетельствуют об определенной гендерной асимметрии в школьном пространстве мальчиков и девочек.

Далее мы выявили блок вопросов, которые связаны с изучением влияния стереотипов в восприятии гендерных дисплеев на гендерные отношения и толерантность младших школьников. С этой целью предлагалась ситуация: в классе появился мальчик с длинными волосами и серьгой в ухе. Ученикам необходимо было высказать свое отношение к этому мальчику.

Элементом гендерного дисплея взят стиль одежды, который демонстрирует нетипичные проявления в имидже мальчика для класса и обучающихся.  

68%, из которых 58% составляют девочки и лишь 10% мальчики,  заявили, что это бы не понравилось ей (ему), но, несмотря на это признали бы его право на выбор одежды. Это свидетельствует о признаке толерантности школьников по отношению друг к другу.  Противовес этому, 32%(28% мальчики и лишь 4% девочки) понравилось то, что он смог выбрать свой стиль в одежде. Из этого следует, что данные особенности школьники не сопоставили с гендерными характеристиками, а соотнесли их к творческим проявлениям личности.

Последнее, что требовалось от участников анкетирования, это изобразить в действии мальчика и девочку. Был проведен детальный анализ рисунков детей. 74% выполнены простым карандашом, остальные 26%-в цвете.35% изображений мальчика и девочки выполнены без гендерных отличий, причем все эти рисунки принадлежат анкетам мальчиков. Перейдем к описанию изображений: внешний облик мальчика – штаны, кофта (все выдержанно в темных тонах) с короткой стрижкой. В большинстве случаев он гуляет с домашним животным, катается на скейте, рисует граффити, ремонтирует машину или же просто играет с машинкой. Девочки, в представлении класса, обычно в юбочке, туфлях, кофте, одежда, как правило, в ярких, пестрых тонах. Волосы длинные распущенные или же две косички. Для нее характерны такие действия: прогулка, поливка цветов, приготовление еды, уборка по дому. Данные свидетельствуют о том, что в подсознании детей присутствуют гендерные стереотипы, которые, отличаются сексизмом в отношении женщин. Учащиеся транслируют патриархатные представления о роли мужчин и женщин в жизни общества, закрепляющие за мужчинами сферу общественной жизни, а за женщинами – приватную сферу.

2.2. Анализ представлений и практики учителей начальной школы в области организации гендерной социализации младших школьников.

Нами был проведен опрос среди учителей. В опросе принимали участие 4 учителя школы №4 города Апатиты ( см. Приложение 2)

Учителя, отвечающие на вопросы нашей анкеты все женского пола в возрасте от 36-47 лет, работающие учителями начальных классов и имеющих педагогический стаж свыше 15 лет.

  Знакомо ли вам понятие «гендер»? - так звучал один из вопросов нашей анкеты. Все учителя ответили, что знакомы с этим и даже могут дать определение, что свидетельствует о компетентности  учителей в данном вопросе.

В исследовании применялась проективная методика «Незаконченные предложения», с помощью которой изучалось мнение учителей. Методика заключается в том, что респондентам предлагаются начала предложений, которые им следует закончить по своему усмотрению. В нашем случае, предложения звучали следующим образом: «Каждая женщина в своей жизни должна сделать…», «Каждый мужчина в своей жизни должен сделать …», «Чтобы преуспеть на работе женщине нужно…», «Юноша может сделать карьеру, если…», «Среди руководителей много мужчин, потому что..», «Девочки хорошо учатся, но…», «Мужчина домохозяин-это..», «Для женщины дом-это…». Обработка полученных данных производилась методом анализа. Первый блок анкеты посвящен выявлению в сознании учителей гендерных стереотипов социально-половых ролей мужчин и женщин. Он включал в себя следующие вопросы анкеты:

При ответе на первый вопрос данного блока, мнения учителей сошлись. 100% педагогов считают, что как каждый мужчина, так и каждая женщина в своей жизни должны сделать карьеру и создать семью.

Далее следуют вопросы,  предназначенные  для выявления в сознании учителей стереотипов «мужественности» и «женственности:

Чтобы преуспевать на работе, женщине нужно много трудиться, быть эрудированной, пожертвовать личной жизнью. Юноша же может сделать карьеру, если он мотивирован, упорен, целеустремлен  и если будет много трудиться.

Педагоги убеждены: среди руководителей много мужчин, так как их быстрее и легче продвинуть по службе (58%).  Они стремятся реализоваться в профессиональной сфере (40%),  уделяя работе много времени. И это является стереотипом нашего общества (2%).

100% учителей считают, что девочки хорошо учатся, но в жизни не используют это и не все смогут сделать карьеру.

Согласно опросу, большинство (70%)заявили, что мужчина-домохозяин это хорошо (нормально). И лишь 30% заявили, что это мужчина, который не реализовался ни в личностном, ни в профессиональном плане.

Для женщины дом- это, прежде всего-отдых, семья, крепость, счастье, отдых.

Из полученных результатов следует, что для женщин, как и для мужчин  (по мнению педагогов) главными социально-половыми ролями являются роли семейные (мать, хозяйка, отец, хозяин), и профессиональные. Это имеет некоторое сходство с результатами опроса школьников. Также в опросе были выявлены стереотипы, связанные с различиями в содержании труда. Для подтверждения, нами был предложен вопрос, при анализе результатов которого, мы выявили, что в представлении  учителей существуют «мужские» и «женские» профессии, так как  98% педагогов ответили положительно и лишь 2% заявили, что таких профессий нет.

Далее следовало задание для тех участников, которые выразили свое согласие на предыдущий вопрос анкеты. Полученные ответы представлены в таблице 3.

Таблица 3

«Мужские» и «женские» профессии, по мнению учителей.

Полученные данные перекликаются с  результатами анкет учащихся. Как из таблицы 2,так и из таблицы 3 следует, что спектр “мужских” профессий намного богаче. Анализ “мужских” профессий по отраслям выявил следующее: с наибольшей частотой употребляются те профессии, которые связаны с транспортом, бытовым обслуживанием. Приведенные отрасли вполне вписываются в традиционный мужской образ, наделенный активностью, силой, рациональностью, организованностью.

Самая большая доля “женских” профессий, которые привели приходится на сферу услуг и образования.  Гендерные представления женщин в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентиентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой.  Гендерный анализ профессиональных представлений личности также свидетельствует о приближении содержательных профессиональных характеристик женщин к традиционному гендерному представлению о женщине.

 Все вышеперечисленное  не что иное,  как гендерные стереотипы, транслирующие патриархатные представления о роли мужчин и женщин в жизни общества, и передаваемые от учителей к ученикам в процессе обучения.

Далее мы выявили блок вопросов, которые связаны с изучением влияния стереотипов в восприятии гендерных дисплеев на гендерные отношения и толерантность учителей. С этой целью предлагалась ситуация: в классе появился мальчик с длинными волосами и серьгой в ухе. От участников требовалось высказать свое отношение к этому мальчику.

98% заявили, что это бы не понравилось, но они признают его право на выбор одежды. И лишь 2% провели бы беседу о несоответствии стиля для обучения в школе. Сравнивая полученные данные и результаты школьников,68% ответов которых соответствуют ответам педагогов. Это свидетельствует о признаке толерантности  как учителей, так и школьников по отношению друг к другу.

В третьем блоке анкеты от учителей требовалось заполнить таблицу,  где описали бы те качества, которые желали видеть в своих учениках.

Большинство учителей отмети такие качества учеников, как самостоятельность, целеустремленность, любознательность, внимательность.

Ученица же они приписывают следующие качества: доброта, целеустремленность, красота, самостоятельность, отзывчивость, любознательность. Из приведенных личностных качеств следует, что в представлении педагогов как мальчики, так и девочки должны быть самостоятельными, целеустремленными, любознательными. Но у девочек перечень качеств больше и он является феминно окрашенными.

Далее следовали задания, предназначенные для изучения позиции учителей в области организации гендерной топографии класса, в котором происходит процесс обучения.  В него входили следующие задания, с  помощью которых  изучалось отношение учителей к таким категориям как:  «совместное обучение», «раздельное обучение» и «однополые и смешанные группы», «школьное пространство».

 В первом вопросе учителям необходимо было  высказать свою точку зрения на то, каким они видят обучение детей в школе. Единогласно они отметили, что не следует вводить раздельное обучение мальчиков и девочек. Как и школьники, 61% которых выбрали школу совместным обучением. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что как учителей, так и учеников устраивает та гендерная ситуация в школе, в которой они работают (обучаются).

Далее предлагалась реальная  ситуация в образовательном процессе: на уроке планируется использовать групповую форму работы, какой вид группы Вы предпочитаете организовывать (однополые или смешанные)? - таков был наш вопрос. 98% учителей считают, что в группе должны присутствовать и девочки, и мальчики; 2% объединяют  учащихся, которые вместе сидят, не обращая  внимания на их пол. Из вышесказанного следует, что в сознании участников нет стереотипов полового разделения мальчиков и девочек в процессе образования. Также, в подтверждение сказанному, нет разделений в школьных предметах: такие предметы, как русский язык и чтение, иностранные языки, математика, окружающий мир, история, физическая культура, информатика одинаково нужны как мальчикам, так и девочкам.

100% педагогов заявили, что никогда не сажали  в наказание мальчика  с девочкой. Что свидетельствует о том, что они не соотносят данную гендерную организцию с формой наказания.

Для того чтобы выяснить имеют ли преподаватели представление о существовании и разделении  школьного пространства  между мальчиками и девочками нами был задан  очередной вопрос анкеты. Все единогласно заявили, что таких мест нет. В отличие от учеников, среди которых все, без исключения отметили, что такие места есть. Данные свидетельствуют о том, что преподаватели не ставят перед собой задачи  для проведения подобной педагогической диагностики.

Следующий блок анкеты связан с социально-трудовыми ролями школьников.

 В образовательном процессе одну из главных ролей играют требования, предъявляемые учителями к учащимся. При этом педагоги разделяют все требования на те, которые под силу выполнить только девочкам и те, что более легко смогут выполнить только мальчики. Результаты ответов представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Поручения в школе для мальчиков и девочек.

Из диаграммы следует, что поручения (поливка цветов, поручения творческой деятельности) выполняют как мальчики, так и девочки. Но поручения связанные с физическим трудом (донести книги) 100% учителей поручают мужской половине класса. При сопоставлении полученных данных ответов учителей и ответов детей, мы выявили, что  в  школе (классе) существуют  уровни гендерной чувствительности, в соответствии с которыми учителя, а следовательно и  дети имеют стереотипные  представления «мужских» и «женских» ролях.

Таким образом, в нашем исследовании было показано наличие у педагогов традиционных стереотипов восприятия и оценки учеников, гендерных установок, которые, так или иначе, оказывают влияние как на воспитание, так и на обучение детей.

2.3 Гендерный анализ учебников для начальной школы.

Школьные учебники являются одним из каналов получения информации о должных социальных ролях женщин и мужчин, о нормах поведения, принятых в том или ином обществе. Постоянно обращаясь к учебной литературе в процессе обучения для выполнения заданий, изучения темы, ученики и ученицы параллельно неосознанно усваивают эти образцы.

Цель гендерного анализа учебников – выявить предписанные социальные роли, специфические качества мужчин и женщин, с которыми школьники знакомятся на страницах учебников, а также специфику трансляции этих образов в учебниках по разным предметам и образовательным ступеням.

Это позволяет выявить некоторые ограничения самореализации личности учащихся, создаваемые в процессе гендерной социализации.

Для проведения гендерной экспертизы учебников использовался метод анализа.

Нами были сформулированы следующие задачи:

• определить частоту обращения к гендерным стереотипам в учебниках в зависимости от класса и образовательной области;
• выявить социальные роли, которые выполняют мужчины и женщины на страницах учебников;
• обозначить профессии, которые фигурируют как женские и мужские;
• изучить распределение семейных обязанностей, предлагаемое в учебниках;
• выяснить, какие феминные / маскулинные качества закрепляются в сознании учащихся;
• определить области досуга, которые предлагаются в учебниках для мальчиков и девочек.

В качестве единиц счета в исследовании выступают - упражнение, рисунок или пункт параграфа, которые содержат информацию о гендерных ролях, качествах, приписываемых мужчинам и женщинам.

В ходе анализа учебников для начальной школы были проанализированы учебники и рабочие тетради экспериментальной системы Занкова. В исследуемый УМК входят следующие учебники и авторы: Андрианова Т. М., Остроумова А. В., Андрианова И. Л. Русский язык. Пособия для 1 класса. Самара: Корпорация «Федоров», 1999; Полякова А. В. Русский язык. Учебники для 1–3 классов. М.: Просвещение, 1999; Аргинская И. И., Бененсон Е. П., Итина Л. С. Математика. Пособия для 1 класса. Самара: Корпорация «Федоров», 1999; Аргинская И. И., Ивановская Е. И. Математика. Учебники для 2 и 3 классов. Самара: Корпорация «Федоров», 2000; Дмитриева Н. Я., Казаков А. Н. Мы и окружающий мир. Учебники для 1–3 классов. Самара: Корпорация «Федоров», 1999.

 За единицу анализа было взято упражнение (задача), которое входит в текст учебников по русскому языку и математике, а также параграф в учебниках по природоведению.

Список литературы:

1. Берн Ш. Гендерная психология.-Спб.:2001.

2. Баранникова//Начальная школа.-2008.-№2.-С.3-6.

3. Бужилева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения //Педагогика .-2002-№8-С.29-35.

4. Бужилева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения/М.Ю.Бужилева // Педагогика .-2002.-№8.-С.29-35.

5. Воронина О.А. Гендер/Словарь гендерных терминов.М.:2002.

6. Еремеева В.Д. Мальчик и девочки. Учить по-разному, любить по-разному.-Нейопедагогика.-Самара.;2007.

7.Заглада Л. «М» и «Ж». Раздельное образование: плюсы и минусы // Мир семьи. – 2006. – Ноябрь.

8.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 512 с.

9. Клецина И.С. Психология гендерных отношений : теория и практика .-Спб.: Алетейя ,2004.

10. Клепицина И.С. Гендерная социализация. Спб.:2006.

11. Козырева С.П. Гендерные аспекты начального образования //Директор школы .-2007-№9-С65-70.

12.Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982. - С. 78-83.

13. Кирпичёв В.И.Зачем два пола? Что нужно знать учителю об учениках и ученицах/В.И.Кирпичёв//Классный руководитель.-2005.-№4.-С.46-53.

14. Караковский, В.А.Современная массовая школа как школа воспитывающая / В.А.Караковский //Воспитательная система массовой школы :проблемы гуманизации / по ред.Л.И. Новиковой .-М.,1992.

15. Мудрик А.В. О полоролевом(гендерном) подходе в социальном воспитании /А.В.Мудрик //Народное образование .-2007.-№5.-С.175-181.

16. Мардакаев Л.В.словарь по социальной педагогике.

17. Полепина С.В. Гендерное равенство: Проблема равных прав и равных возможностей мужчин и женщин.:Учебное пособие для студентов вузов/С.В.Полепина –М.: Аспект Пресс,2005.

18. Петрова Л.И. Индивидуальный подход в воспитании младших школьников. Ростов/Д,2007.-Гл.2.

19. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике/С.Л.Рыков//Педагогика.-2001.-№7.-С.17-22

20. Решетников П. Гендерные школы/П.Решетников//Народное образование .-2007.-№1.-С.217-220.

21. Симонов В.П.Учет гендерных различий в образовательном процессе/В.п.Симонов //Педагогика.-2005.-№4.-С.40-44.

22. Соломенникова О.А.Преемственность в работе начальной школы и дошкольного учреждения : гендерный подход/О.А.Соломенникова,Н.А.

23. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании : гендерный подход и анализ : [монография] М. : ПЕР СЭ, 2008.

24. Штылева Л.В. Гендерный подход в дошкольной педагогике:теория и практика:[монография в 2-х частях]М.:ОУ КРЦДОиРЖ,2001.

25. Шелухина И.П.Мальчик и девочки –М,2006.

26. Шэффер Д. Дети и подростки (психология развития)/Д.Шэффер.-6-е издание –Спб.:Питер,2003.

Уважаемые ученики и ученицы!

Просим Вас принять участие в исследовании, цель которого – узнать Ваше мнение о процессе обучения в школе, о Ваших планах на будущее.

Анкета анонимная: подписывать ее НЕ НУЖНО.

Заранее благодарим за участие в социологическом опросе!

№1 Укажите Ваш пол:

1. Мужской (мальчик)
2. Женский (девочка)

№2 С кем Вы сидите за партой на большинстве уроков, с девочкой или с мальчиком?

1. С девочкой
2. С мальчиком
3. Сижу один/ одна

№3 Скажите, пожалуйста, Вас так рассадил учитель или Вы сами выбирали, с кем будете сидеть за одной партой?

1. Решал учитель
2. Мы выбирали сами
3. Не помню

№4 Представьте, что Вы выбираете, в какой школе учиться. В одной школе с первого класса мальчики и девочки учатся отдельно. В другой школе они учатся раздельно только в старших классах. В третьей школе всегда девочки и мальчики учатся вместе. Какую школу Вы бы выбрали?

1. Школу, где мальчики и девочки учатся отдельно все годы обучения
2. Школу, где мальчики и девочки учатся отдельно только в старших классах
3. Школу, где мальчики и девочки учатся вместе
4. Затрудняюсь ответить

№5 Есть или нет в Вашей школе места, где обычно собираются мальчики или девочки?

1. Да
2. Нет
3. Не знаю

№6 (только для тех, кто положительно ответил на предыдущий вопрос)

Назовите, пожалуйста, где находится

«Пространство мальчиков»………………………

«Пространство девочек»……………………………….

№7 Что из перечисленного в Вашем классе обычно делают девочки, а что мальчики? (поставьте плюсик в строке)

№8 Что больше всего нравится Вам?

1. Сочинять книги
2. Читать книги
3. Слушать пересказ книги

№9 Что Вы любите?

1. Выступать в роли актера
2. Выступать в роли режиссера
3. Выступать в роли зрителя

№10 Вы предпочитаете:

1. Придумывать новые способы выполнения работы
2. Работать по образцу
3. Отложить работу

№11 я бы хотел (а):

1. Отправиться в экспедицию
2. Путешествовать на корабле
3. Отдыхать на пляже

№12 Поставьте плюсик в нужной на Ваш взгляд графе.

№13 Продолжите, пожалуйста предложения, которые приведены ниже:

1. Каждая женщина в своей жизни должна сделать………………….
2. Каждый мужчина в своей жизни должен сделать………………….
3. Чтобы преуспеть на работе, женщине нужно………………………
4. Юноша может сделать карьеру, если……………………………….

№14 Как Вам кажется, существуют ли по-настоящему «мужские» и «женские» профессии?

1. Да
2. Нет
3. Затрудняюсь ответить

№15 (отвечают только те, кто положительно ответил на предыдущий вопрос!) Приведите, пожалуйста, примеры «мужских» и «женских» профессий.

№16 Существует несколько вариантов распределения ролей, обязанностей между супругами. Из перечисленных ниже моделей выберите, пожалйста, ту, которой Вы стали бы придерживаться в своей семье.

1. Жена работает, муж ведет домашнее хозяйство
2. Муж работает, жена ведет домашнее хозяйство
3. Оба супруга работают, для ведения домашнего хозяйства нанимают прислугу
4. Оба супруга работают и совместно ведут домашнее хозяйство
5. Затрудняюсь ответить

№17 Разделяете или не разделяете Вы мнения что…..(ответьте, пожалуйста, по каждой строке)

№18 Сделайте рисунки мальчика и девочки в действии:

Спасибо за участие в опросе!