Ребёнок с ОВЗ в среде сверстников
методическая разработка

Ребенок с ОВЗ в среде сверстников

  В помощь учителю инклюзивного класса

           Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Готовность учителя к работе в условиях инклюзивного образования является одним из главных вопросов, требующих разработки как программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса, так и общих и частных методических рекомендаций для педагогов, включенных в эту проблематику.

            Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому. Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

             Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через два  основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

                   Структура профессиональной готовности включает:

∙ информационная готовность;

∙ владение педагогическими технологиями;

∙ знание основ психологии и коррекционной педагогики;

∙ знание индивидуальных отличий детей;

∙ готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

∙ знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

∙ готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

∙ эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

∙ готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

∙ удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

          Дети с ограниченными возможностями нуждаются в изменении способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Под «изменением способов подачи информации» понимается предоставление учащимся с ограниченными возможностями особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов.      

Элементы изменений могут вноситься:

• в программы: сокращенное содержание, направленное на усвоение ключевых понятий; сокращенные проверочные задания, направленные на отработку правописания наиболее функциональных слов; альтернативные замещения письменных заданий (лепка, рисование, панорама и др.); четкое разъяснение заданий, часто повторяющееся; акцентирование внимания на задании; предоставление альтернативы объемным письменным заданиям

    (сообщения, макеты, рисунки с пояснением и т.д.).

• в работу в классе: наличие индивидуальных правил для учащихся (с нарушением зрения дети могут вставать на уроке, подходить для рассматривания иллюстраций, написанного на доске и др.); оценка организации класса в соответствии с нуждами учащихся (выделение места отдыха или уединения аутистам, посадка за отдельную парту и т.п.); поддержание тишины во время интенсивных занятий; отсутствие в классе отвлекающих внимание предметов (например, мобильных телефонов); обеспечение персональным компьютером для выполнения письменных работ;  близость учеников к учителю; наличие в классе дополнительных материалов (карандашей, книг); сохранение достаточного пространства между партами.
• в задания: использование указаний, как в устной, так и в письменной форме; поэтапное разъяснение заданий; упрощение заданий; последовательное выполнение заданий; повторение учащимся инструкции к выполнению задания; обеспечение аудиовизуальными техническими средствами обучения; демонстрация уже выполненного задания (например, решенная математическая задача); близость к учащимся во время объяснения задания.
• в смену видов деятельности: подготовка учащихся к перемене вида деятельности; предоставление дополнительного времени для завершения задания; предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания; обеспечение помощи при передвижении.
• в письменные задания: использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;  использование упражнений с пропущенными словами/предложениями; обеспечение школьника с ограниченными возможностями копией конспекта других учащихся или записями учителя; дополнение печатных материалов видео и диафильмами;  обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске; разрешение использовать диктофон для записи ответов учащимися.
• в оценку достижения планируемых результатов в начальной школе: использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; ежедневная оценка с целью выведения итоговой отметки; оценка работы на уроке учащегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями; акцентирование внимания на хороших оценках; разрешение переделать задание, с которым он не справился; оценка переделанных работ; использование системы оценок достижений учащихся.
• в тесты: устное объяснение заданий; обучение работе с тестовыми заданиями (например, распределение времени на выполнение каждой секции теста); обеспечение учащихся списком слов с определениями; неограниченное время для выполнения теста;  проведение тестов в помещении без внешних раздражителей (изолированно); чтение тестовых материалов учащимся и разрешение устных ответов; разграничение тестов на секции по сходным проблемам; использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответа; разрешение учащимся выбрать и выполнить индивидуальный проект в качестве альтернативы тесту; сообщения о достижениях учащихся вместо оценки; оценка правописания отдельно от содержания работы; обеспечение напечатанными учебными материалами; разрешение выполнить тест дома или с использованием учебников; предоставление возможных ответов для заданий с пропущенными словами; написание первой буквы пропущенного слова.
• в математике: разрешение использовать калькулятор; группирование сходных проблем; размещение малого количества заданий на одном листе с упражнениями (например, от 4 до 6 заданий на странице); использование малого количества заданий для получения оценки; использование листов большого формата для письменного обозначения проблемы; предоставление стола с математическими предметами для справочной информации; обеспечение каждого ученика визуальным числовым рядом; поэтапное представление проблемных заданий; использование визуальных пособий (картинок, графиков).
• в работе с дополнительной информацией: маркирование заданий в учебниках; обеспечение обратной связи по каждому заданию;  использование линейки во время чтения для его облегчения;  обеспечение общего представления о долгосрочных заданиях, чтобы учащиеся знали, что от них требуется при выполнении этого задания; ориентирование длительных по времени заданий на поэтапное выполнение, с ежедневной проверкой и частым оцениванием;  возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем выступить перед всем классом; одновременная раздача листов с упражнениями; последовательное выполнение задания, начиная с самой легкой его части;  проецирование изображений; использование вспомогательных вопросов при выполнении теста; практика записи заданий в тетради; использование стрелок (в листах с упражнениями, на доске) для обозначения связей между явлениями.
• в поведении: организация учебного дня; распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому; обозначение школьных правил, которым учащиеся должны следовать; использование невербальных средств общения, напоминающих о данных правилах; использование поощрений для учащихся, которые выполняют правила (например, похвалить забывчивого ученика за то, что он принес в класс карандаши); сведение к минимуму наказаний за невыполнение правил, ориентировка более на позитивное, чем негативное; составление индивидуальных планов поведенческого вмешательства, позитивно ориентированных и учитывающих навыки и умения школьника; предоставление учащимся права покинуть класс и уединиться в так называемом “безопасном месте”, когда этого требуют обстоятельства; разработка кодовой системы (слова), которое даст учащемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент; игнорирование незначительных поведенческих нарушений; разработка мер вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным; знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление учащегося с ограниченными возможностями.

Дети с задержкой психического развития

           Одним из важнейших условий для успешной коррекции и компенсации недостатков в развитии детей с ОВЗ, имеющих задержку в психическом развитии, является адекватность педагогического воздействия, правильно организованные условия, методы обучения, которые соответствуют индивидуальным особенностям ребенка.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т. д.). Новый учебный материал необходимо объяснять по частям. Вопросы должны быть сформулированы четко и ясно. Необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником. Для адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: предлагать материал небольшими дозами, постепенно усложнять задания, увеличивать количество тренировочных упражнений.

Учитывая особенности развития памяти учащихся данной категории, на каждом уроке должны присутствовать упражнения для закрепления и повторения ранее изученного материала.

Для облегчения выполнения трудных заданий, можно использовать:

∙ наглядность (картинные планы; опорные, обобщающие схемы; несложные пиктограммы, карточки-помощницы.)

∙ приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

∙ образцы решения задач;

∙ дополнительные наводящие вопросы.

При затруднениях в выполнении заданий в классе ребенку необходимо обеспечить возможность быстрого обращения за помощью педагога. Исключительно важное значение имеет тон учителя, который должен быть мягким, доброжелательным. Необходимо создавать  комфортную обстановку, ситуацию успеха, укреплять веру в собственные возможности.        

             Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий, проводить физкультминутки.

Для поддержания интереса к занятиям и хорошего эмоционального настроя учащихся необходимо использовать красочный дидактический материала, вводить игровые моменты в занятия.

            Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль. Самостоятельная работа для младших школьников с особыми образовательными потребностями должна быть организована с учетом уровня знаний и умений учащихся; задания составляются так, чтобы учащийся смог справиться не менее чем с 30% задания. Тем самым учитель создает «ситуацию успеха», способствует формированию интереса к предмету. Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий.

В этой связи необходимо разработать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

∙ задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;

∙ задания тренировочного характера, аналогичные образцу;

∙ задания контрольного характера и т.д.

Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. Для этого на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания.

             Учителю необходимо использовать систему четких требований к выполняемой работе. Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и  запомнить, что следует делать.

Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.      

           Необходимо учитывать, что изучение программного материала должно быть направлено не только на усвоение определенной системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мыслительной деятельности и повышение общего развития школьников рассматриваемой категории. Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микро проблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыслительные процессы, активизирует все виды мыслительных операций, расширяет личный опыт ребенка по выявлению причинно-следственных связей и временных отношений.

Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления.

             На начальном этапе обучения стоит особо обратить внимание на процесс формирования представлений об ориентировке в пространстве по основным пространственным направлениям (вперед — назад, направо — налево, вверх — вниз и т. д.). Большое значение имеет выработка умения ориентироваться на листе тетради, альбома. С этой целью детям необходимо предлагать задания, выполнение которых будет производиться на клетчатой бумаге. Это работы графического характера: вычерчивание орнамента по образцу, достраивание фигуры, работа с готовым рисунком и т.д. Учитывая плохую координацию движений и слабо развитую мелкую моторику детей, поступающих в школу, целесообразно как можно раньше включать упражнения графического характера, штриховку в разных направлениях, обведение контуров предметов по точкам, письмо элементов цифр, раскрашивание.

Таким образом, работа с детьми с задержкой психического развития направлена не только на усвоение определенных разделов программы, но и на формирование мыслительной деятельности, а также на повышение общего развития и изменение личности учащихся.

              Учителя, работающие в инклюзивном классе, часто сталкиваются  с проблемой поведения детей с ОВЗ, связанной с нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Это и агрессивное поведение, и повышенная тревожность, и гиперактивность. 

Агрессивные дети

Агрессивные дети – это дети, которые проявляют физическую агрессию (физические действия против кого-либо), раздражение (вспыльчивость, грубость), вербальную агрессию (угрозы, крики ругань), негативизм (оппозиционная манера поведения).  

При работе с такими детьми необходимо учитывать следующие рекомендации:

1. Наладьте взаимоотношения с таким ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно, уделите ему внимания чуть больше, чем другим детям.

2. Следите за собой, особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса и вас легко вывести из равновесия.

3. Если вы расстроены или раздражены, то агрессивный ребенок должен знать о вашем состоянии, говорите прямо о своих чувствах, желаниях, потребностях.

4. Старайтесь предвидеть и предотвратить возможные вспышки агрессии с помощью следующих приемов: отвлечь ребенка, предложить выбор, отреагировать неожиданным для ребенка образом, не приказывать, а договариваться (не заискивать), выслушать, что хочет сказать ребенок, не читать нотаций.

5. Установить доверительный контакт с родителями агрессивного ребенка.

6. Дать родителям рекомендацию по обучению приемам саморегуляции, способам выражения гнева в приемлемой форме и навыкам общения.

7. Старайтесь обсудить поступок ребенка наедине с ним.

8. Постарайтесь сохранять положительную репутацию ребенка.

Тревожные дети

Тревожные дети – это дети, которые склонны к частым и интенсивным переживаниям, а также с низким порогом их возникновения. Учителям в работе с тревожными детьми можно порекомендовать следующее:

1. Давайте поручение ребенку, соответствующее его возможностям.

2. Избегайте состязаний и каких-либо работ, учитывающих скорость.

3. Не сравнивайте ребенка с окружающими, а только с ним самим.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его так, чтобы он знал за что.

5. Хвалите даже за незначительный успех.

6. Хвалите за проявление самостоятельности и стимулируйте проявление личной ответственности.

 7. Осторожно и дозировано используйте критику, старайтесь не критиковать его в присутствии одноклассников.

8. Демонстрируйте уверенное поведение перед детьми в классе.

Дети с синдромом дефицита внимания                                                                              с  гиперактивностью (СДВГ)

Такие дети имеют двигательную расторможенность, они импульсивны, им трудно сосредоточиться.

        Рекомендации учителю по работе с детьми с СДВГ

          Помните, что синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребенок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми он самостоятельно не может. Дисциплинарные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребенка, а, скорее, ухудшат его. Таким образом, учитывая особенности развития эмоционально-волевой сферы учащихся, можно им помочь справиться с проблемами поведения, применяя данные выше рекомендации.

Дети с расстройствами аутистического спектра

            Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность - стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

               С такими особенностями к Вам в класс пришел ученик. Что же с ним делать? Первый вопрос возникает у учителя. Ребёнок своим поведением мешает другим детям учиться, он кричит, кусается, иногда бьётся головой. «Я его боюсь, т.к. не знаю, что от него ожидать». Не надо бояться, такой ребенок тоже может хорошо себя вести и хорошо учиться. Надо только правильно подобрать к нему методы обучения и помочь ему.

              Первое с чего надо начать – это научиться уважать интересы ребенка! Для этого побеседуйте с его родителями, узнайте, что любит Ваш ученик (еда, игрушки и т.д.), чем интересуется. В дальнейшем это Вам послужит хорошим стимулом в обучении. Понаблюдайте за ребёнком сами. Уважительно относитесь к его личности: не называйте никогда и ни при каких обстоятельствах ребенка аутистом! Правильно говорить - ребенок с расстройствами аутистического спектра. Помните, что аутизм это не заболевание, а нарушение развития и «лечить» его надо не таблетками, а специально подобранными методами.

               По мере возможности используйте интересы, сильные стороны, навыки и области знаний ученика в качестве инструментов для его обучения. Вот некоторые примеры сильных сторон: учатся рано читать и  читают много, увлекаются каким-то предметом (история, география), зрительное восприятие, интерес к деталям, большой объем механической памяти, могут успокаивать себя при помощи стимуляций.

              Любой интерес, с которым ученик приходит в класс, можно сделать частью учебного плана. Если ученик любит машины, попросите его найти картинки в интернете; сделать реферат по веб-сайтам о полезных ископаемых, или провести собственный исследовательский проект о природных катастрофах.

             Самое сложное в обучении детей с аутизмом подбор эффективных стратегий помощи. В этом Вам могут помочь специалисты службы сопровождения после проведения диагностических процедур. Но наблюдая за ребенком, ВЫ тоже можете заметить определенные дефициты.

                Эти советы Вам могут помочь в адаптационный период.

Инклюзивное образование держится на трёх китах: признание ценности каждого ученика,  возможности адаптации образовательной программы, готовности  учителя принимать и вступать во взаимодействие с любым учеником. Соответственно, инклюзия требует от педагога формирования новых профессиональных компетенций и личностных качеств. Педагог – ключевая фигура реформирования современного образования.