Расстановка приоритетов в коррекционной работе с детьми, имеющими особые возможности здоровья (ЗПР, ЗРР, ЗПРР, ЛИН, РАС, РДА) в первую очередь не понимающими обращённую речь и имеющими проблемное поведение».
презентация к уроку по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Расстановка приоритетов в коррекционной работе с детьми, имеющими особые возможности здоровья (ЗПР, ЗРР, ЗПРР, ЛИН, РАС, РДА) в первую очередь не понимающими обращённую речь и имеющими проблемное поведение».

И.В. Федченко

Автор книги «Мама-дефектолог»

Учитель детей с ОВЗ высшей квалификационной категории

Частная практика (Самозанятый специалист)

Г. Санкт-Петербург

Аннотация

Для эффективной работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья, необходимо выстроить порядок работы, который поможет заложить базовые приоритеты. Правильнее всего начинать коррекционную работу с понимания речи – это поможет изменить проблемное поведение и улучшит качество образования ребёнка.

Ключевые слова: обращённая речь, проблемное поведение, особые возможности здоровья.

Setting Priorities in Correctional Work with Children Having Special Health Needs (Developmental Delay, Speech Delay, Global Developmental Delay with SpeechImpairment, Mild Intellectual Disability, Autism Spectrum Disorder, Early Childhood  Autism), Primarily Those Who Do Not Understand Addressed Speech and Have Problematic Behavior

I.V. Fedchenko
Author of the book "Mom-Defectologist"
Teacher of Children with Special Health Needs (Highest Qualification Category)
Private Practice (Self-Employed Specialist)
Saint Petersburg

Abstract

For effective work with children who have special health needs, it is necessary to establish a work order that will help set basic priorities. It is most correct to begin correctional work with speech comprehension — this will help change problematic behavior and improve the quality of the child's education.

Keywords: addressed speech, problematic behavior, special health needs.

Существует много методик для работы с детьми, у которых есть проблемы в развитии. Независимо от того, когда эти проблемы появились: с рождения или позже, и какая бы ни была проблема, её нужно решать.

Но по какой методике? Какую методику выбрать для ребёнка? Какая методика даст лучшие результаты? Результаты зависят от личности специалиста, который работает с ребёнком по им же выбранной методике. Личность человека, его убеждения, опыт в воспитании собственных детей, личностные и профессиональные компетенции. Всё влияет на результат. С чего же начинать коррекционную работу?

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это категория, объединяющая тех, чей путь развития пролегает иначе, чем у большинства сверстников [5]. Палитра причин, формирующих эти особенности, многогранна: от физических недугов и ментальных сложностей до интеллектуальных или сенсорных отклонений [4]. Важно помнить, что мир детей с ОВЗ – это не монохромный пейзаж, а калейдоскоп индивидуальных потребностей и потенциалов. Проблемное поведение у детей – это словно буря эмоций и поступков, выходящая за рамки общепринятых норм, эхо которой отзывается негативными последствиями как для самого ребенка, так и для окружающих [1]. Научная литература рассматривает широкий спектр дезадаптивного поведения, включая агрессию, аутоагрессию, деструктивные действия и нарушения дисциплины [2]. Коррекция требует комплексного подхода, подобно исцелению сложной раны: диагностика причин, разработка индивидуальной программы, психолого-педагогическая поддержка и, при необходимости, медикаментозная терапия [3].

Большинство занимающихся у меня детей сталкиваются со схожим набором трудностей, проявляющихся в форме проблемного поведения – потери контроля над собственным поведением и телом. Встречаются случаи значительной сложности, требующие комбинированного подхода. Наличие или отсутствие речи не является определяющим фактором в терапии.

Пример 1: Мальчик, 5 лет, нарушена коммуникация, снижена мотивация к обучению (диагноз – РАС). Речь присутствует формально. Отмечается эхолалия, преимущественно в виде повторения фраз из учебных видео и мультфильмов. Навыки чтения без понимания прочитанного. Характерна низкая толерантность к ожиданию. Наблюдаются хаотичные и стереотипные движения (взмахи руками, прыжки). Вместо использования местоимений, говорит о себе в третьем лице. Медицинское обследование выявило признаки нейровоспаления. Выражена тактильная гиперчувствительность, препятствующая выполнению гигиенических процедур и оказанию помощи. В состоянии усталости цитировал фразы из мультфильмов. Наблюдалась вербализация отдельных фраз в контексте выражения недовольства. После 4 месяцев терапии отмечено улучшение способности к ожиданию. После подключения специалиста по сенсорной интеграции и года терапии отмечено снижение выраженности стереотипных движений, улучшение слухового внимания и реакции на инструкции. Через 1,5 года комплексной терапии, включающей занятия по сенсорной интеграции, посещение бассейна и адаптивной физической культуры, мальчик впервые вербализовал собственные ощущения, используя местоимение "Я" ("Я устал"). В сложных случаях, особенно при выраженных сенсорных нарушениях, необходим комбинированный подход. Многие дети со схожими особенностями даже во взрослом возрасте продолжают говорить о себе в третьем лице или цитируют фразы из фильмов, что свидетельствует о трудностях социальной адаптации и коммуникации. На начальном этапе работы с проблемами, возникали трудности с получением утвердительных/отрицательных ответов. По предлагаемому подходу «Работа с телом», использовались физические движения (кивок головой) для подтверждения ответов.

Часто у детей особенно с расстройствами аутистического спектра отмечается повторение вопроса перед ответом. В настоящее время этот мальчик способен давать ответы на вопросы, используя ограниченный словарный запас. Работа по формированию полноценной коммуникации продолжается с логопедом.

Добиться результата помог комбинированный подход, где приоритет в коррекционной работе был направлен на осознание глаголов и формирование "Я-концепции", а также применение элементов сенсорно-моторной интеграции (тактильная, проприоцептивная и вестибулярная системы).

Обучение пониманию и использованию глаголов является фундаментальным навыком, необходимым для дальнейшего обучения. Понимание обращенной речи способствует пониманию учебных задач, даже при отсутствии речи. Развитие понимания речи способствует улучшению поведения, заменяя нежелательные формы поведения (например, крик) на умение воспринимать инструкции, что способствует эмоциональной регуляции.

Критерием понимания является самостоятельное применение глагола в повседневной жизни, например, просьба о помощи. Важно учитывать, что вербальные и невербальные дети выражают просьбы разными способами. Подход с использованием жестов рекомендуется применять для детей с особыми потребностями, у которых даже при наличии речи могут отсутствовать навыки понимания инструкций и учебное поведение находится в стадии формирования. Для формирования навыка ожидания, рекомендуется многократное повторение инструкции (глагола) – "ЖДИ". При достаточном уровне понимания речи необходимость в использовании визуальных опор (картинок) снижается.

При работе с иллюстративным материалом возникает специфическая проблема. Большинство детей, опережая вопросы, спонтанно озвучивают детали изображения: цвет, форму, отдельные факты. Дети с речевыми трудностями или поведенческими особенностями часто игнорируют картинку, не воспринимая её. В обоих случаях усвоение глаголов по картинкам затруднено. Распознавание действия – бега, стояния, прыжка – может быть сложной задачей, поскольку оно не всегда является самым выразительным элементом изображения.

 Результат достигается благодаря комплексному подходу, основанному на трех ключевых элементах: формирование "Я-концепции", осознание глаголов и сенсорная интеграция. Развитие "Я-концепции" необходимо всем детям, так как является фундаментом их личности.

Первым этапом в развитии понимания обращенной речи должно стать освоение глаголов "ДАЙ" и "ПОМОГИ". Эти глаголы позволяют ребенку выражать свои потребности и просить о помощи.

В результате системных занятий наблюдается полное или частичное (в зависимости от продолжительности и регулярности) осознание себя как «Я», как самостоятельной личности. Ключевым достижением является понимание обращенной речи, что приводит к снижению поведенческих проблем (за исключением случаев, обусловленных сенсорными или медицинскими особенностями, требующими специализированного подхода).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алехина, В.В. Инклюзивное образование в России: современное состояние и перспективы // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т. 8, No 3. С. 136–147.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – Москва: Издательство Юрайт, 2023. – 240 с.
3. Гритченко А. В. Теоретические аспекты развития смысловой стороны речи у детей с расстройством аутистического спектра / А. В. Гритченко // Инновации в науке и практике: Сборник научных статей по материалам XVI Международной научно-практической конференции, Уфа, 10 декабря 2024 года. – Уфа: ООО "Научно-издательский центр "Вестник науки", 2024. – С. 129-133. – EDN MZKOSH
4. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика отклонений в развитии детей. – Москва: Владос, 2019. – 256 с.
5. Лебединская, К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. – Москва: Педагогика, 2015. – 192 с.
6. Семаго, Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 6. Психолого-педагогическое сопровождение. – Москва: Национальный книжный центр, 2016. – 160 с.
7. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
8. Приказ Министерства просвещения РФ от 20.09.2013 N 10

Заявка на участие в конференции

• Федченко Ирина Викторовна
• Частная практика (самозанятый специалист)
• Учитель Высшей квалификационной категории
• Санкт-Петербург
• 8-911-733-90-90
• irvik@yandex.ru

Applicationforparticipationinthe conference

• Fedchenko Irina Viktorovna

• Private Practice (Self-Employed Specialist)

• Teacher of higher category

• St. Petersburg

• 8-911-733-90-90

• irvik@yandex.ru