Тема: «Коррекция общения как средство повышения эффективности речевого развития у детей с общим недоразвитием речи».
учебно-методический материал по логопедии на тему

Клушина Галина Викторовна

Сфера общения  в  последние  два-три десятилетия привлекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его инди­видуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и из­менения стали предметом изучения  психолингвистов  (А.А.Леонтьев),   специалистов   по   психологии   социальной   (Б.Ф.Поршнев, Г.М.Андреева), детской  и  возрастной (В.С.Мухина, Я.Л.Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие обще­ния далеко не одинаковый смысл.  Так, Н.М.Щеловаков и Н.М.Аскарина  называют  общением  ласковую  речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С.Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.                

Скачать:

ВложениеРазмер
Microsoft Office document icon referat_klushina_g.doc199 КБ

Предварительный просмотр:

РЕФЕРАТ

Тема: «Коррекция общения как средство повышения эффективности речевого развития у детей с общим недоразвитием речи».

Глава 1. Теоретические основы развития общения у детей

1. Понятие общения

Сфера общения  в  последние  два-три десятилетия привлекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения  психолингвистов  (А.А.Леонтьев),   специалистов   по   психологии   социальной   (Б.Ф.Поршнев, Г.М.Андреева), детской  и  возрастной (В.С.Мухина, Я.Л.Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.  Так, Н.М.Щеловаков и Н.М.Аскарина  называют  общением  ласковую  речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С.Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой.                

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и  дошкольного возраста НИИ уже много лет изучает проблему: возникновения и развития общения ребенка о окружающими людьми. За это время получены многочисленные факты, суть которых, по мнению М.И.Лисиной, Н.М.Шелованова, М.Ю.Кистяковской, состоит в следующем: общение детей между собой и, в особенности, со взрослыми - решающее условие гармонического развития ребенка.

Что же можно понимать под общением?

М.И.Лисина в книге "Проблемы онтогенеза общения" дает свое определение данному понятию.

Общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное  на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Следует подчеркнуть,  что  общение  есть  не  просто действие, но именно взаимодействие:  оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих  партнерах (К.Обуховский,  А.А.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славянская).

Т.Репина и Л.Башлакова указывают на сложность и многогранность  процесса общения педагога с детьми.  В свою очередь они считают, что педагогическое общение  - это воздействие воспитателя на детей с помощью коммуникативных средств (речевых,  мимических,  пантомимических), направленных не только на эффективность обучения, но и на установление гуманных отношений между детьми, на создание здорового психологического микроклимата в группе.

Какую же роль играет общение в жизни человека?        

М.И.Лисина на основании результатов исследований  отечественных психологов выделяет следующие функции общения:

1.Организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);

2.Формирование и развитие межличностных  отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений);

3. Познание людьми друг друга.  Эти функции, с одной стороны как бы проявляют главные направления, а с другой - позволяют увидеть фундаментальное значение общения в жизни человека.

В общении реализуются одновременно и межличностные  и  общественные отношения людей.

В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Около 100 лет назад И.М.Сеченов  отмечал,  что «тот комплекс ... душевных состояний,  который составляет основу и регулятор всякого общежития ... родится  из общения».  Выясняется, что общение и психика внутренне связаны:  в актах общения осуществляется как бы  презентация  так называемого  «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира».

Помимо взаимной направленности действий людей при  общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен,  т.е.  выступает как субъект.  Активность может выражаться в том,  что человек при общении  инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Поэтому  к общению не относятся случаи односторонней активности.

Для общения характерно также то,  что каждый его участник выступает как личность,  а не  как физический предмет.  Общаясь, люди настроены на то,  что им партнер ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание психологи А.А.Бодалев, Е.Э.Смирнова и  прочие.  Перечисленные особенности общения неразрывно связаны друг с другом.

Итак, в ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить  отзвук,  ответ.  Если ребенок,  слушая взрослого, глядит ему в лицо и,  улыбаясь в ответ на его  ласковые  слова, устремляет взгляд в его глаза - можно быть уверенным, что общение происходит.  Но вот ребенок,  привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся, - и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность. У маленьких детей  общение,  как  правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и  другими  видами деятельности,  и перемежается  с  ними (А.И.Силвестру, Д.Б.Эльконин). Ребенок  то занят своим партнером (взрослым, ровесником),  то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования.

В свое  время  А.Н.Леонтьев подчеркивал,  что в отличии от животных, у человека основное значение приобретает общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями. Такого рода опыт закрепляется не в форме наследственно фиксируемых признаков (как  у  животных),  а во внешней,  «экзотерической» форме, путем овеществления,  «опредмечивания» процесса общественно-исторической деятельности людей в продуктах материальной и духовной культуры,  созданной человечеством, в орудиях труда и предметах домашнего обихода, в логических формах мышления и т.д.  Без усвоения этого общественно-исторического  опыта полноценное  психическое развитие человеческого индивида оказывается невозможным.  Но для такого усвоения необходимо  общение ребенка со взрослыми людьми.

Как показали исследования Л.С.Выготского, общение  играет решающую  рольне только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений;  оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших,  специфически человеческих психических процессов. По  поводу генезиса и функций эгоцентрической речи Л.С.Выготский подчеркивал,  что  речь  первоначально  выполняет  роль средства коммуникации,  а лишь затем на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком своего поведения.

Между тем исследование проблемы общения ребенка с окружающими людьми имеет не только первостепенное теоретическое,  но и большое практическое значение. Если общение играет столь важную роль в психическом развитии ребенка,  то возникает вопрос: как следует организовать это общение в педагогических целях,  в целях всестороннего воспитания ребенка?

В своих исследованиях А.Г.Рузская и З.М.Богуславская отмечали, что,  если налаживание коммуникаций маленького ребенка со взрослыми и старшими детьми в  семье  достигается  относительно легко, то в условиях общественного воспитания,  когда на одного педагога приходится до десяти детей,  а система соответствующих воздействий находится еще в стадии разработки,, организация общения становится особой и весьма трудной задачей,

В двадцатые годы при организации первых в нашей стране яслей, детских центров, домов ребенка и других учреждений для детей  раннего  возраста основное внимание уделялось физическому уходу, врачебно-гигиеническому контролю и удовлетворению  органических потребностей ребенка.

Задача организации его общения с окружающими как необходимого условия его психического развития  отодвигалось  на более поздний возрастной период,  когда якобы спонтанно будет достигнут более высокий уровень созревания психических функций.

Как показывает многочисленные данные наблюдений и специальных исследований, при такого рода организации жизни ребенка создаются неблагоприятные условия для его развития.

Работы отечественных исследователей (М.Ю.Кистяковской, М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.Л.Фигурина) и зарубежных авторов (Дж.Боулби, Р.Спитц, Р.Заззо) показывают, что недостаточное по количеству и объеденное по содержанию общение детей раннего возраста со взрослыми приводит к тяжелым последствиям, получившим название госпитализма. Несмотря на хорошее питание, гигиенический уход и медицинское обслуживание, дети, растущие в условиях «дефицита общения» (термин Н.М. Щелованова), резко отстают в своем психическом, а также физическом развитии. Иногда они обнаруживают невротические формы поведения, оказываются физически ослабленными.

Основной и исходной формой общения как в общественно-исторической практике, так и в индивидуальном развитии человека является материальное, предметное общение, неразрывно связанное с совместной практической деятельностью людей.

На основе этого материального общения и в неразрывной связи с ним возникает духовное общение – обмен впечатлениями, мыслями, чувствами и т.д. На протяжении первых лет жизни совершаются глубокие преобразования процесса общения ребенка с окружающими. Основное изменение состоит в том, что наряду с общением, нацеленным на согласование действий индивидов для достижения практически важного результата, появляются акты коммуникации, прямо не решающие практические, деловые задачи. Ребенок испытывает потребность в общении со взрослыми как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта и стремится получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнув с ним взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он.

Духовное общение  этого вида кажется совершенно отдаленным от совместной  практической деятельности людей.  Однако обмен оценочной информацией имеет для ребенка  первостепенное значение, и  в конечном счете он тоже служит задачам наилучшей координацией действий партнеров, т.к. правильное понимание достоинств  и  недостатков другого человека и своих собственных (через восприятие оценки, данной ему партнером) обеспечивает наивысшую эффективность сотрудничества. Такое общение создает оптимальные условия для саморегуляции субъекта,  для достижения  им  максимального активного согласования с другими членами общества, для установления адекватных взаимоотношений с окружающими людьми.

В психологии имеются данные, позволяющие предполагать, что в общении происходит подлинное развитие, заключающееся не только в количественном изменении содержания и способов  коммуникации, но и  в глубоком качественном изменении этого процесса, в переходах от одной качественно-своеобразной стадии к другой.

Исследования отечественных  психологов показали следующее: процессы общения у ребенка суть не реакции, «стимулируемые» и «подкрепляемые» окружающими, а активные действия, с помощью которых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определенную  информацию,  установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения, согласовывать свои действия с окружающими,  удовлетворить свои материальные и духовные потребности.  Возникновение общение в раннем онтогенезе состоит в переходе от реактивности к активности,  от реакций - к актам, деятельности.

Согласно А.Н.Леонтьеву, действия характеризуется не только способами и средствами своего осуществления,  но и целями и мотивами, ради которых оно производится.

2. Возрастная динамика становления различных форм общения в период дошкольного детства.

Общение - аспект взаимодействия  людей,  в котором предметом деятельности является другой человек.  Общение как деятельность характеризуется также особой потребностью, не сводимой к другим жизненным потребностям ребенка.  Эта особая потребность определяется черев продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

Имеется целый ряд исследований (Лисина М.Н., Авдеева Н.А., Мещерякова С.Ю., которые свидетельствуют об особом значении формирования  потребности в общении.  Следует понимать что,  мы понимаем под общением не всякое взаимодействие людей, но именно такое,  в ходе которого каждый его участник активен,  выступает как субъект,  адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе. (М.И.Лисина).

Общение направлено  на удовлетворение  особой потребности человека,  не сводимой к другим нуждам (в пище, тепле, во впечатлениях и в активности, в стремлении к безопасности).  Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию  себя  и других людей как личностей,  познанию,  неотделимому от отношения, т.е. в стремлении к оценке и самооценке. Поэтому конечным психологическим  продуктом  общения является регуляция деятельности человека.  Предполагается,  что влияние общения на психическое  развитие осуществляется через посредство образа самого себя, через изменение личности ребенка, в основе которого лежат его отношения к себе и к окружающим людям.

Объективно судить о существовании у ребенка потребности  в общении можно на основании четырех критериев:

1) интереса и внимания к взрослому, обнаруживающим направленность ребенка на познание взрослого;

2) эмоциональных проявлениях в отношении к взрослому,  выражающих оценку взрослого ребенком;                

3) инициативных действий ребенка, направленных на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения и способности;

4) реакций ребенка на отношение к нему взрослого,  в которых обнаруживается  самооценка детей  и  восприятие ими оценки взрослого (М.И.Лисина).

Потребность в общении не остается неизменной, она развивается,  обогащаясь по содержанию и выступая одной из характеристик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка в общении расширяется от потребности  в доброжелательном  внимании  взрослого к потребности в сотрудничестве с ним,  затем в уважении и, наконец,  в сопереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития,  взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами:

1) временем возникновения в онтогенезе;

2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

4) ведущими мотивами, пробуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению со взрослыми;

5) основными средствами общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации  ребенка со взрослыми.

В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни  выделяются две последовательно проявляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Общение не возникает сразу после рождения ребенка (в отличие от взаимодействия), оно складывается постепенно и наблюдается к началу  второго месяца жизни у всех детей с сохранной нервной системой при нормальных условиях восприятия. Период новорожденности выступает как подготовительный этап к общению,  в течение которого младенец научается выделять взрослого;  сосредоточенное внимание  на взрослом - первый признак зарождающегося общения. Проявления ответной  улыбки  на воздействие  взрослого знаменует переход к этапу ситуативно-личностного общения.

Исследования А.А.Бодалева. Г.А.Ковалева показали, что одна и та же по своей сущности потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности  ребенка со взрослыми, типичной для детей каждого возраста.

На каждом этапе развития потребность в общении  конструируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо для решения ребенком основных типичных для его возраста задач.

Выделяется четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым: потребность во внимании и доброжелательности взрослого (первое полугодие жизни); нужда в сотрудничестве или соучастие взрослого (ранний возраст); нужда в уважительном отношении взрослого; потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

Развитие общения как целостной деятельности рассматривается в смене качественно своеобразных форм, отличающихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива, преобладающими средствами общения, датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до семи лет можно видеть 4 формы общения ребенка со взрослым, которое выделяет М.И.Лисина:

1)ситуативно-личностная, или непосредственно-эмоциональная: возникает примерно к 2 месяцам жизни. Новорожденный приходит в этот мир без потребности в общении и без умения общаться. Но он имеет прирожденные способности удивительно тонко воспринимать воздействия взрослых и чутко на них реагировать. В это время происходит ряд событий, имеющих важное значение для всего последующего развития ребенка, и главная фигура тут -взрослый он, во-первых, организовывает атмосферу общения, во-вторых, налаживает с малышами сигнальную связь, в-третьих, постоянно переделывает его поведение, выделяя и усиливая в нем одни действия, приглушая и оттормаживая другие.

В большинстве случаев ребенок не посылает окружающим ни каких сигналов. Его плач никому не адресован. В нем - выражение лишь чувства дискомфорта. Но частое сочетание действий взрослого и действий младенца приводит к установлению между ними действительной связи.

Главная особенность связи матери и ребенка в это время, по мнению М.И.Лисиной, - несимметричность отношений  ее  участников. Мать любовно лелеет малыша,  а он, по-видимому, даже не знает о ее существовании.

Особое значение  в  установлении  контактов - новорожденный -взрослый - имеет улыбка ребенка,  адресованная ухаживающему за ним человеку.  Примерное ее поведение - конец третьей недели жизни.  Правильное воспитание новорожденного обеспечивает завершение  к концу первого месяца его жизни подготовку к вступлению в общение со взрослыми.  Его суть: помочь сформировать умение выделить взглядом взрослого, следить за ним и улыбаться ему. Позже двух месяцев жизни к радости прибавляется и  огорчение,  активные  и инициативные действия ребенка,  чтобы привлечь к себе внимание взрослого,  заинтересовать собой: двигательное оживление,  вокализации.  Появляется  стремление  заслужить одобрение взрослого. Так к двум месяцам у ребенка под влиянием  воздействий  взрослого  и  при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками: интересом к взрослому, эмоциональным  отношениям к нему, с инициативностью в налаживании контактов со взрослыми и чувствительностью к его  оценкам. Возникает первая форма общения, проявляющаяся в виде «комплекса оживления». В ходе общения ребенок и взрослый обмениваются положительными  эмоциями; их  контакты не обслуживают какое-либо другое сотрудничество. Это общение непосредственно, оно личностное и ситуативное. В контактах со взрослыми малыш начинает интересоваться окружающими  предметами, возникает  стремление  поделиться со взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Оформляются аффективно -личностные связи между ними.

Ситуативно - личностное общение считается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, соответствующие перечисленным выше критериям наличии потребности в общении:

1) взгляд  в  глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка, направленной  на восприятие взрослого, он выражает интерес ребенка к людям);

2) ответная  улыбка на воздействия взрослого (она возникает в конце первого года жизни и представляет  собой  эмоциональную реакцию,  выражающую  удовольствие ребенка от общения со взрослым) ;

3) инициативные  улыбки, двигательное оживление и вокализации (попытка привлечь внимание взрослого путем демонстрации своих умений и -способностей);

4) стремление продлить эмоциональный контакт со взрослыми (оно  выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого);

На первом полугодии жизни со взрослыми  в  своей  исходной форме   выступает в качестве ведущей деятельности (М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова).В нем впервые формируются  и  находят  оптимальные условия для развития другие виды деятельности, в будущем приобретающие самостоятельную форму и получающие  самостоятельное  развитие: познавательная деятельность, предметные действия (Д.Б.Городовикова, И.М.Лисина, С.Ю.Мещерякова)

В процессе  общения происходит также формирование и развитие эмоциональных и когнитивных процессов, в частности мнемических (И. М.Лисина, Т.Х.Мазитов, Г.Н.Росина, А.И.Сорокина).

Общение способствует конструированию  в  будущем  и самой личности ребенка (Н.Н.Авдеева, М.Г.Елагина, С.Ю.Мещерякова), а так же взаимосвязи с окружающими (Т.К.Мазитов, С.Ю.Мещерякова).

Таким образом, ситуативно-личностное общение - первая форма в онтогенезе - охватывает период от 2 до б месяцев, выступает  ведущей деятельностью  на этом этапе, удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого, побуждается преимущественно  личностными мотивами и реализуется о помощью экспрессивно-мимических средств.

В процессе ситуативно-личностного общения как ведущей деятельности подготавливается переход ребенка к  следующему  этапу развития, характеризующимися появлением новой ведущей деятельности и новой формой общения со взрослыми.

Во втором полугодии жизни на положение ведущей деятельности выдвигается предметно-манипулятивная деятельность и  в  этом качестве выступает в ситуативно-деловой форме. Ситуативно-личностное общение продолжает существовать и развиваться, но в подчиненном ситуативно-деловому  общению виде, реализуясь эпизодически преимущественно в контактах с близкими людьми.

2) ситуативно-деловая: в конце первого полугодия жизни ребенок уже начинает хватать предметы и манипулировать ими. Ситуативность  взаимодействий  сохраняется: ребенок   обращается   к взрослому  по поводу сиюминутных происшествий. Но непосредственность чисто эмоциональных контактов постепенно отходит на второй  план. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые  интересы». Сердцевина устремлений   теперь - практическое   сотрудничество   со  взрослым. Прежнее, чисто эмоциональное взаимодействие больше не устраивает. Ребенок с досадой уклоняется от руки, поглаживающей его по головке; отворачивается от взрослого, если тот смотрит на него  с долгой   улыбкой. Содержание  потребности  в  сотрудничестве  со взрослым претерпевает у детей изменение. В первые год - полтора, на доречевом  уровне  развития, им  требуется  помощь  в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, малыш хочет действовать,  как взрослый, по  его  примеру  и  образцу, копировать его. Это время оформления инициативности и  самостоятельности. Усвоив образец, подолгу упражняется, выполняет трудовые приемы в одиночестве или в игре с товарищами. В условиях делового  сотрудничества со взрослыми дети овладевают речью. Все это обеспечивает формирование у детей начала умения действовать в уме, способствует углублению  любознательности. Таким образом, мы можем отметить, что для ситуативно-деловой формы общения присущи следующие признаки:

1) возраст примерно б месяцев;                

2) оно разворачивается в ходе совместной со взрослыми ведущей предметной деятельности и ее обслуживает;

3) удовлетворяет потребность не только в доброжелательном внимании, но и & сотрудничестве со взрослым;

4) ведущими мотивами становятся деловые, т.к. взрослый выступает для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятельности;

5) в качестве средств общения помимо экспрессивно-мимических используются предметно-действенные операции (М.И.Лисина)

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается  очевидными  изменениями в поведении. Прежде всего чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе  со  взрослыми  они  выражают позами, жестами: тянут его к игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только  положительными, как это было ранее. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость  и благодарность, когда  взрослый   включается  в  совместную игру (М.И.Лисина)

В процессе предметно-манипулятивной деятельности и  ситуативно-делового  общения ребенок осваивает специфические манипуляции с  предметами, а затем  культурно - фиксированные  действия (Ф. Я. Лехтман-Абрамович, Т.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин), овладевает простейшими умениями и навыками (С.М.Кривина,Э.Л.Фрухт), учится действовать  по образцу (М.И.Лисина),  у него активно идет процесс развития понимания речи и обучения первым самостоятельным словам (А.Г.Рузская, М.Г.Елагина), завершается становление первого личностного образования (Н.Н.Авдеева, М.Г.Елагина. С.Ю.Мещерякова).  Становление и проявление форм общения тесно связано с условиями жизни ребенка.  Ребенок рассматриваемого  возраста, воспитывается  в  семье представляет  собой жизнерадостное  и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив, доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг,  все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает немедленно  и  бурно.  Он  постоянно  находит  себе  занятия: рассматривает окружающее пространство,  игрушки,  различные предметы,  наблюдает за происходящим, стремится обследовать то, что попадает под руку,  увлеченно манипулирует предметами, разнообразно и подолгу вокализует,  настойчиво добивается внимания взрослого.  Легко отзываясь на радующие события,  малыш скоро и энергично реагирует на неприятности,  громким плачем оповещая о них взрослого и требуя незамедлительного вмешательства.

3) внеситуативно - познавательная наблюдается в 3-5 лет. Эта форма общения  вплетена не  в  практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную с  ним  познавательную  деятельность. М. И. Лисина называла это «теоретически» сотрудничеством. Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все  более  сложные вопросы.  Ребенок теперь постоянно задает вопросы; что-то придумывает; с гордостью демонстрирует свои достижения.

Эрудиция и ум старших - основное побуждение, заставляющее детей обращаться к ним. Общение на познавательные темы приобретает характер настойчивого поиска истины.

На уровне познавательного общения дети  испытывают  острую потребность  в уважении старших.  У них повышенная чувствительность к отношению взрослого:  они радуются его похвале и  очень огорчаются его замечаниям. На первых этапах умственного сотрудничества со взрослым ребенок ощущает большую неуверенность.  Не случайно постоянно отличается:  если у дошкольника главенствуют познавательные интересы,  то он обидчив, склонен к аффективному поведению. Ранимость детей - возрастной феномен.

4) внеситуативно-личностная форма общения: является высшей и формируется в 5-7 лет. Она связана с овладением детьми системой отношений людей.  Перед ними встают новые задачи -  освоить правила поведения в мире людей,  постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности,  ясно осознать свои основные  права и обязанности.

Взрослый в глазах дошкольника - воплощение  образца  того, как  надо  себя вести;  теперь он для ребенка - эталон в сложной сфере его психической жизни - в области нравственности, построения отношений с окружающими.

Беседы со взрослым вплетены в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребенка, а не на сфере предметов. Дети говорят о себе, рассказывают о друзьях по группе, о родных. Это общение является личностным.

Внеситуативно-личностное общение представляет собой  высокий уровень коммуникативной деятельности, те из детей, кто поднимается до наивысшей формы общения, характеризуются стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно, стремится достичь общности взглядов и оценок со взрослым.  Сформированность этой формы общения обеспечивает коммуникативную готовность к школе.

Речь возникает  как  необходимое  средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности ребенка и вытекают из более широкого контекста жизненно-важных для него проблем, связанных  с  типом ведущей деятельности.. Данный подход к речи восходит к идеям Л. С.  Выготского,  рассматривавшего речь как средство социального общения, основой генетически исходной функцией которого является коммуникативная функция.

М.И. Лисина рассматривала влияние общения  на психическое развитие детей на следующих возрастных этапах:

1) Младенчество:  у ребенка появляется потребность в общении  с  людьми,  что  побуждает  его активно искать контакты со взрослыми. Отсутствие общения вызывает «госпитализм». В  ходе эмоционального общения со взрослыми у младенца складываются первые аффективно личностные связи с людьми.

2) Ранний  возраст (1-Згода) предполагается совместная практическая деятельность  младшего  и старшего  партнера. Выявлена тесная  зависимость между любознательностью ребенка, активностью его при знакомстве с новой ситуацией и уровнем развития у  него делового общения со взрослыми.

3) Дошкольное  детство (3-7дет) характеризуется   отражением знаний  ребенка о себе, к своим способностям. В ходе общения дети получают оценки взрослых и имеют  возможность  сравнивать  свои результаты с достижениями других людей.

М.И.Лисина пришла к выводу, что, если  ребенок  находится  в соответствующем его возрасту и достаточно насыщенном общении со взрослыми, то его психическое здоровье обеспечено. Такой  ребенок охотно подражает своим любимым близким людям. Она    выделяет у детей в первые

 6-7лет их жизни три  этапа в  процессе  овладения речью как средством общения:

1. ребенок еще не понимает речи окружающих  взрослых  и  не умеет  говорить сам, но в этот период складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Это довербальный этап.

2. этап возникновения речи: осуществляется переход от полного отсутствия речи к  ее  появлению .Ребенок  начинает  понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.

3. этап  развития речевого общения.  Ребенок начинает говорить только  в  контексте общения и только по требованию своего взрослого партнера. Этап возникновения речи охватывает время  от одного года до трех лет жизни ребенка. Характеризуется переходом ребенка к активному использованию слов, к активной речи.

В ходе  разнообразных  контактов со взрослыми дети проникаются  желанием обратиться  к   у  старшему партнеру  под  влиянием эмоциональных связей с ним, находят благоприятные условия для эффективной  ориентировки  в  проблемной ситуации, связанной  с  требованием взрослого произнести слово в ходе практических контактов, и отыскивают  адекватные  средства для  решения коммуникативной речевой задачи под влиянием слышимой речи окружающих.                              

В результате  исследований  Н.Н.Авдеевой и С.И.Мещеряковой были выявлены пути влияния общения на психическое развитие  детей.

Неспецифическое влияние общения. Оно состоит в общей активизации жизнедеятельности ребенка. В процессе общения он испытывает положительные эмоции,  что приводит к  повышению  общего тонуса организма.  На этом фоне интенсифицируется развитие всех психических процессов.

Специфическое влияние  общения,  указывала С.Ю.Мещерякова, осуществляется тремя путями.  Во-первых, уже в первом полугодии на основе  эмоционального общения складываются аффективно-личностные связи ребенка со взрослым.  Это психологическое новообразование представляет собой первое,  наиболее важное образование в психике младенца.  В присутствии близкого взрослого малыш легче осваивается в незнакомой обстановке; боязнь уступает место активной ориентировке в предметной ситуации и  инициативному поведению по отношению к людям. Ребенок имеет возможность сопереживать другим людям.                                          

Во-вторых, в процессе общения со взрослыми у детей  складываются  предличностные образования, те внутренние структуры, которые делают человека особой  индивидуальностью, личностью. Дети обнаруживают чувствительность к оценке взрослых его как личности, к оценке его деятельности. У малыша постепенно   складывается образ самого себя.

В-третьих, на основе  общения  развивается познавательная активность ребенка.  Взрослый является первым объектом, на котором сосредотачивается внимание и интерес ребенка,  а в процессе общения обрабатываются специфические  познавательные  действия: зрительная  и духовная ориентация,  ощупывание и прочее.  Затем взрослый открывает ребенку мир предметов и пробуждает интерес к нему.  

Исследования Л.Луговой показали, что знания о человеке следует выделить как центральное в ознакомлении с окружающим.  Малыш рано начинает отличать  голос  близкого  человека, стремится вступить с ним в контакт для осуществления совместных действий. На втором году жизни практическое взаимодействие с  окружающими людьми  расширяется, что создает объективные предпосылки к более глубокому познанию человека.

Внимание малыша обращается на то, что все люди имеют глаза, руки, ноги, рот, уши, - это ознакомление со строением тела  человека.

Постепенно малыш начинает понимать эмоциональное состояние  человека (засмеялся,  заплакал). Пониманию ребят становятся доступными и физические состояния человека (боль, жажда, усталость), его желания.

Функциональная направленность предметной  среды формирует социальный опыт, активизирует мышление и память.

В начале второго года жизни  детей  начинают  знакомить  с трудовыми  действиями взрослых.  Ребенок может не только наблюдать,  но и помогать. Важно, чтобы ребенок преодолел трудности. В этом случае конечный результат его усилий не только осознается, но и запоминается. У малыша формируются целеустремленность, умение ориентироваться на конечный результат, оценку его взрослым.

Животный мир  познается  детьми также через человека и его отношение к этой стороне  действительности.  Взрослый  обращает внимание на характерные внешние особенности животных учит малыша подражать их голосам, что способствует развитию речи. Среди  игрушек особое место занимают животные,  стилизованные под человека:  зайчик в штанишках, петушок в сапожках. У детей развивается  умение  сравнивать  и  выделять внешние отличительные признаки человека и животных.

Особое место  занимает  ознакомление  с  явлениями  природы. Взрослый не только называет погодные условия и явления, но и дает представления о причинно-следственных отношениях.

Дети очень чутки к вниманию взрослых, к их оценке действий ребенка. Они не только стремятся выяснить отношение взрослого к себе,  но и сами активно выражают ему свое отношение. У  детей раннего  возраста  экспрессивно-мимические  средства сохраняют свое значение в общении. Они становятся богаче и разнообразнее: появляются взгляды,  улыбки, имеющие множество оттенков, мимика дифференцируется и уточняется. Также появляется целая категория новых средств общения, которые представляют собой преобразованные локомоции и предметные действия.

Приближение ребенка к  взрослому  используется детьми как выражение готовности к общению.  Чем настойчивее стремление ребенка к контакту,  тем быстрее он двигается,   -  подходит к взрослому.  Напротив, отказ от общения проявляется  в замедлении движений ребенка, остановках. Желание общаться      со взрослым также выражается позами, мануальными действиями.

Дети постоянно  стремятся  привлечь  взрослого к  сотрудничеству,  и если взрослый откликается на этот призыв,  то активность  детей  сразу  повышается.  Чувствительность к одобрению взрослого выражается в яркой эмоциональной реакции детей на его поощрения.

Если персональная обращенность взрослого к ребенку при показе ему новых действий повышает внимание детей,  а последующее поощрение попыток детей воспроизвести показанный образец ускоряет  овладение  детьми новыми манипуляциями,  то легко понять, что наличие личностного контакта со взрослым способствует дальнейшему  развитию  предметных действий детей,  их усложнению по форме и по содержанию.

Развитие же ведущей деятельности ребенка,  каковую составляли его предметные игры-манипуляции,  приводит к общему психическому прогрессу ребенка.

•А.Г. Рузская, М.Г.Елагина,  И.А.Залысина, считают что общение ребенка со взрослым, разворачивающееся в ходе их совместной игровой

предметно-манипулятивной деятельности, является важнейшим  условием,  которое  благоприятствует развитию ведущей деятельности детей, а тем самым и их общему психическому развитию.

По словам Л.С.Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального  окружения  средствами  приспособления». Поэтому  общение - важнейший фактор всего психического развития детей, опосредующей строение их специфических человеческих психических процессов.

3. Влияние общения на развитие психики детей.

Психическое развитие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе активной деятельности (Л.С. Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев, 1972; Д.Б.Эльконин,1960). Однако разнообразные виды активности ребенка не рядоположенны в своем значении для его психического развития. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние на становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах (А.Н.Леонтьев, 1972; М.И.Лисина,1978; Д.Б.Эльконин,1971).Но всякая деятельность имеет общественный характер, поэтому для ее организации необходимо общение между людьми. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому (М.И. Лисина,1978).

Таким образом, становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Существенным в указанном отношении представляется тезис Л.С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические». Разработка взглядов Л. С. Выготского привела к созданию отечественными психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества.  Этот опыт овеществлен  в продуктах  материальной и духовной культуры,  но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя - новое поколение может извлечь его только при помощи старших,  которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого  опыта.  Общение  со  старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение - главнейший фактор общего психического развития детей.

Три группы факторов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка:

1. Изучение  детей – «Маугли»;

2. Исследование природы и причин госпитализма;;

3. Прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.  Детей  «Маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты  психологического исследования детей,  выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие. Приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка,  попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут дети, без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет.

Полная изоляция детей от взрослых  не позволяет  им стать людьми и оставляет на положении полуживотных. Недостаточность контактов со взрослыми тоже драматическим образом  влияет, на психическое  развитие ребенка,  снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый  в младенческом и раннем возрасте.

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства.

Выявлено, что прямое эмоциональное выражение взрослым своего расположения к ребенку в виде внимания и ласки, будучи адресованного в непосредственной форме, вне  какой-либо  содержательной практической деятельности,  детьми  раннего возраста отвергается. Такого рода воздействия смущают детей, вызывают у них  беспокойство.

А.Г.Рузская, М.И.Лисина, З.М.Богуславская и другие психологи указывают на особое влияние общения на развитие сложнейших психических процессов.

Одним из  факторов, влияющих на возрастную динамику памяти, являются коммуникативные особенности поведения самого  ребенка. Сложность  и многомерность действия коммуникативного фактора на развитие памяти в раннем онтогенезе выражена в том, что в  отношении к его воздействию.

Произвольное или  непроизвольное  внимание  проявляются  и развиваются в процессе игровой деятельности в связи с  коммуникативными особенностями детей. У детей с высокой коммуникативной активностью в целом наблюдается и более высокое развитие устойчивости  внимания. У детей с высокой коммуникативной активностью имеется тенденция  большего  ускорения  развития  произвольного  внимания к концу второго года.

Интенсивность общения, хотя и различным образом, но сказывается на развитии всех психических функций. Нет  оснований  говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Значение его становиться глубже  по  мере  того, как обогащается  душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Основное и  наиболее яркое  позитивное влияние общения состоит в его способности ускорить ход развития детей.

Имеется целый ряд  исследования  (М.И.Лисина., Л.Н.Галигузова, Т.М.Землянухина и др.),  которые свидетельствуют о том,  что общение со взрослыми,  выступая основным фактором развития познавательной активности детей,  повышают уровень коммуникативной деятельности детей.

Правильно поставленное и адекватное  возрасту  взаимодействие  между  детьми  полезно  для развития ребенка вообще и для формирования его личности в частности.

А. Кемплинский в книге «Психопатология неврозов» сделал  вывод, что общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую  опасными последствиями привязанность к семье. Близкие отношения с членами семьи покупаются ценой индивидуальной свободы, чувства к родным  окрашиваются  эгоизмом. При общении же со сверстниками у ребенка появляется возможность наладить контакты с равными ему людьми.

Общение с  другими детьми позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка и вносит изменения в  его  психику. Эти мысли уже были высказаны Ж.Пиаже.  Он  утверждал что «...только благодаря  разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка и взрослых -  подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм,  свойственным всем детям и в отношении с другими детьми; и в  мышлении».

Многие авторы указывают на то, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать,  помогать,  сочувствовать играют сверстники.

К. Вокслер считает,  что взрослый оказывает  одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние.

В зарубежной  психологии  выдвигается тезис о компенсаторных,  взаимодополняющих отношениях между  общением  ребенка со взрослым  и со  сверстниками. Компенсаторная  роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка,  когда материнская забота отсутствует или недостаточна,  обычно доказывается ссылкой на результаты наблюдений за развитием детей-сирот.

При дефиците общения со взрослым,  в первую очередь, страдает сфера общения детей со сверстниками, на что указывают наблюдения Т.М. Землянухиной, И.А.Залысиной. Само понятие общение со сверстниками трактуется  разными  авторами  неодинаково. Некоторые авторы понимают под общением любое действие,  несущее информацию для сверстника. Но, согласно такому пониманию, абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников,  следует считать коммуникативными и выделить специфику общения практически невозможно.

М.И.Лисина определила следующие формы общения ребенка со сверстниками:                                                    

1) эмоционально-практическое общение (2-4года), характеризующееся соучастием в общих  забавах;

2) ситуативно-деловая форма (4-5лет): дети налаживают деловое сотрудничество (сюжетно-ролевая игра). Все основные поводы для обращения друг к другу возникают в процессе занятий; игры,  бытовых работ,  учебной деятельности.  Есть потребность  в признании  и уважении ровесника;

3) внеситуативно-деловая (6-7лет): основное стремление - жажда сотрудничества. Развертывается на фоне совместной игровой деятельности.  Дети играют в игры с  правилами.  Акты  общения, осуществляясь  многократно и в разнообразных вариантах,  становятся основой для формирующихся между партнерами  взаимоотношений,  а это составляет базу для познания человеком самого себя. Известно,  что общение есть деятельность.  Предметом этой деятельности является другой человек - товарищ, сверстник. Основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию  и  самооценке через партнера по общению и с его помощью. Различие общения со сверстниками и  взрослыми  состоит  в том  .как достигается самопознание в каждом случае и какие возможности открываются для ребенка в обеих сферах.

На втором  и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Б.Спок сообщает, что дети двух  лет хотя еще почти и не играют вместе, тем не менее любят наблюдать за играми друг друга и «просто  быть  неподалеку», «обходятся  без всяких церемоний». Лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом».  В.С.  Мухина утверждает, что уже  к середине второго года ребенок, «чувствует симпатию к другим детям» - сопереживает, помогает  им,  иногда чем-то   делятся, встречают их «несмелой улыбкой». После трех  лет  взаимодействие  детей  резко  изменяется: оно интенсифицируется, появляется инициирование общения; дошкольники играют не только  рядом, но  и вместе; обнаруживается нужда детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремонно обижать других детей, чаще делится с  ними, получает удовольствие от их общества.

А.Г.Рузская выделяет две линии влияния общения  со  сверстником на  психическое   развитие  ребенка данного  возраста.

Во-первых, общение оказывает  неспецифическое  воздействие на ребенка,  заключающее в том, что положительные контакты создают у него общий благоприятный эмоциональный настрой.  Ребенок получает новые яркие впечатления, в совместных играх удовлетворяется его потребность в активности,  развивается эмоциональная сфера.

Во-вторых, ровесник открывает для ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером. В контактах проявляется творческое самовыражение малышей.  Еще  один существенный результат  общения  с ровесниками - формирование у детей такого личностного  качества,  как  инициативность.  Если взрослый подчас  предвосхищает  проявления  инициативы ребенка, умеет понимать его желания с полуслова,  то при  взаимодействии сверстников от  ребенка требуется  умение  четко формулировать свои намерения, планировать совместную деятельность, доказывать свою правоту.                                                  

Итак, в процессе общения ребенка со сверстником происходит общее психическое развитие,  совершенствование психических процессов.

Глава II Экспериментальная деятельность по коррекции содержания общения детей с ЗПР в процессе ознакомления с окружающим  с целью повышения их речевой активности.

Характеристика форм общения и уровня развития речи у детей с задержкой психического развития к моменту исследования.

Описанные выше теоретические основы, касающиеся специфики развития общения у детей с ЗПР, его роль в становлении вербальной функции у детей с отклонениями в развитии, помогли организовать опытно-экспериментальную работу. С этой целью исследование проводилось среди детей группы №5 с заключением: задержка психического развития, в МДОУ №24 «Радуга» г. Буденновска. В эксперименте приняло участие 8 детей в возрасте 5-6 лет.

На первом этапе работы выявлялся уровень развития импрессивной и экспрессивной речи, своеобразие становления и проявления различных форм и содержания общения у детей с ЗПР. Цель данного этапа: на основе сравнения полученных данных определить методику коррекционной работы содержательной стороны общения у детей с ЗПР в процессе ознакомления с явлениями окружающей жизни.

Для реализации цели использовались следующие способы диагностики:

1.Наблюдение за общением в свободной деятельности. Использована ситуация «знакомства», задачей которой является описание тех форм общения, которые сложились у детей и которые они реализуют по собственной инициативе. Ситуация «знакомства» позволяет обнаружить, насколько ребенок способен вступать в общение со взрослым и сверстниками, проявлять инициативность и активность в общении, осуществлять выбор средств общения адекватно ситуации, наблюдение за состоянием речи в свободной деятельности и на занятиях с целью определения уровня понимания и активной речи, наличие формы познавательного общения.

2.Серия специально разработанных заданий.

3.Моделирование проблемных ситуаций (бытового содержания). Цель: изучение использования коммуникативных средств при решении проблемы.

4.Беседа с воспитателями группы об уровне развития детей.

5.Анализ карт нервно-психического развития детей.

Предлагается ряд заданий для изучения уровня развития активной и пассивной речи.

1.1.Диагностика понимания речи.

Цель - определить понимание  ребенком  названий  окружающих предметов.                                  

1.Материал: 3-4 игрушки (разные   виды    транспорта, животных, предметы обихода, детских игр - машины, часы, мячик, собака)

Методика: специально подготовленная ситуация перед  ребенком раскладывают  4  контрольных  предмета. На вопрос взрослого: «Где..?» -ребенок должен отыскать все  предметы. После  этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают найти.

Задание считается выполненным, если малыш выбирает не  менее 3 предметов.

2. Материал: - предметы одежды, обуви.

Методика: ситуация естественная - при  общении  с ребенком в группе. Малышу предлагают найти 4 предмета из  одежды: шапку, ботинки, платье, рубашку.

Цель: определение понимания ребенком действий.

Материал: сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.

Методика: специально подготовленная ситуация. Ребенку предлагают  выполнить  действия:  «Покорми куклу»,  «Положи куклу в кроватку».

Цель: определить умение ориентироваться в группе.

Методика: ситуация естественная.  При проведении  режимных процессов, организации игры ребенку предлагают выполнить следующие действия:  «Покажи,  где у нас рыбка», «Найди,  где часы», «Покажи, где твой горшочек», «Иди мыть руки».

1.2. Диагностика активной речи.

Цель: Выявить, как  ребенок пользуется лепетом и отдельными облегченными словами в момент  двигательной  активности, удивления, радости.

Методика: ситуация естественная.  Наблюдение  за  ребенком ведется  во время самостоятельной деятельности в течение 30 минут.

2.1. Диагностика понимания речи.

Цель: определить  умение обобщать предметы по существенным признакам в понимаемой речи (в конфликтной ситуации)

1.Материал: 2  однородных  предмета, отличных друг от друга по какому-либо признаку(цвету), предмет, сходный с одним из них по этому признаку (например,  кошка белая, кошка черная, собака черная), и контрольный предмет (кукла)

Методика: ситуация,  специально подготовленная.  Перед ребенком раскладывают предметы  в  следующей  последовательности: собака черная, кошка черная, кошка белая, кукла. Взрослый предлагает показать сначала одну кошку, затем другую, потом собаку, куклу. После этого предметы меняют местами и ребенку предлагают найти их еще раз.

2. Материал:  ложка десертная,  ложка игрушечная, савок (по величине и цвету сходный с одной из ложек), кукла.

Методика: та же, что и в первой ситуации.

2.2. Диагностика активной речи.

Цель: Выявить умение словами, облегченными (например, «би-би») и произнесенными правильно («машина»), называть предметы  и действия в момент сильной заинтересованности.

Материал: 4 предмета  (например, кукла, зайчик, петушок, котенок), мешочек или коробочка, из которой они вынимаются.

Методика: ситуация, специально подготовленная.

Взрослый неожиданно вынимает из мешочка предмет и спрашивает: «Кто там?», «Кто это?», «Что это?»,.

3.1 Диагностика понимания речи.

Цель: Определение понимания несложного рассказа по сюжетной картинке, умения отвечать на вопросы взрослого.

Материал: Изображение  знакомых  картинок,  которые ранее рассматривались со взрослым: мальчик поит лошадку; дети умываются; дети поливают цветы; взрослый чинит машину.

Методика: Ситуация,  специально подготовленная   Взрослый кладет на стол картинки,  предлагает ребенку посмотреть на них и спрашивает: «Кто это на картинке?», «Что делают?».   Если малыш затрудняется ответить, можно задать дополнительные вопросы, относящиеся к отдельным персонажам картинки:  «Что мальчик делает?», «Что лошадка делает?» и т.д.

3.2 Диагностика активной речи.

Цель: Определить  умение обозначать свои действия словами и двухсловными предложениями во время игры

Методика: Ситуация  естественная.  Речевые проявления ребенка наблюдаются во время игры, режимных процессов,  занятий.

4.1 Диагностика понимания речи

Цель: Определение  понимания короткого рассказа взрослого без показа о событиях, бывших в опыте ребенка.

Материал: Специально  подготовленный  короткий  рассказ о событии, хорошо знакомым ребенку

Методика: Ситуация, специально подготовленная.

Ребенок может быть в группе с другими детьми (2-3), которые сидят полукругом. Взрослый сидит против них и рассказывает с начала одну часть рассказа,  после чего,  задает детям два вопроса, затем продолжает рассказ и задает следующие два вопроса. Например: «Жила-была девочка Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки, спустилась по лесенке, открыла дверь и вышла на улицу « (первая часть рассказа).

После небольшой паузы воспитатель задает вопросы: «Кто пошел на улицу гулять?»,  «Что Машенька надела?».

«На улице детки гуляли. Вдруг выскочила собака  и залаяла на Машу: «ав-ав». Маша испугалась, плачет. А тетя сказала: «Не бойся Машенька, собачка не кусается». Собачка убежала. Маша больше не плакала, пошла с детками играть». (вторая часть рассказа).

«Кто испугал Машу на улице?», «А что тетя сказала Маше?» - спрашивает воспитатель по окончании рассказа.

4.2.Диагностика активной речи.

Цель: Определить умение пользоваться при общении со взрослыми трехсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения.

Методика: Ситуация естественная (во время игры, режимных процессов, при общении со взрослыми).

5.1. Диагностика активной речи.

Цель: Определить умение говорить многословными предложениями (более трех слов).

Методика: Ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую ему тему (во время деятельности или режимных процессов).

Цель: Определить умение использовать вопросы: Где? Куда?

Методика: Ситуация естественная. Взрослый ведет запись речи ребенка (во время режимных процессов или самостоятельной деятельности в течение 20-30 минут.

Данные исследования свидетельствуют, что активная речь у детей с ЗПР качественно неодинакова. Установлены 4 уровня развития пассивной и активной речи у детей.

Критерии оценки коммуникативных умений детей

Оценка

балл

Уровень речевой коммуникации

1

Легко понимает речь на наглядной основе и без наглядности, пользуется простыми предложениями в разговоре. В основном правильно использует грамматические категории. Называет предметы, включенные в круг их действий; называют действия с предметами, их особенности (части, размеры, цвет). Называет собственные действия (убрал игрушки, надела колготки и т.д.) Активен в речевом общении с воспитателями и детьми группы. Инициативен в речевых контактах. При общении использует сложные речевые конструкции.

I

Высокий

2

Легко понимает речь на наглядной основе. Затрудняется в понимании речи без наглядности. Отвечает предложениями, преимущественно двухсловными. Затрудняется в их оформлении, часто использует жесты, слова – заменители. Вступает речевые контакты с воспитателями.

II

Средний

3

Понимает речь на наглядной основе, требует повторения обращенной к нему речи. Отвечает в общении преимущественно жестами, использует отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), выступающие в функции целого предложения. В речевой контакт вступает с трудом.

III

Ниже среднего

4

Проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами (ма-ма, ба-ба), обозначающие отдельный предмет или лицо

IV

Низкий

Ф. И. ребенка

Возраст ребенка на момент обследования

Уровень развития речи

1

Банчук Андрей

5 лет

III

2

Потапов Дима

6 лет

III

3

Преснякова Начтя

6,5 лет

II

I ур -     -  -

4

Костин Максим

6,5 лет

II

II ур – 4   5

5

Мелконян Артур

6 лет

III

III ур – 3   2

6

Фильчаков Саша

6 лет

II

IV ур – 1   1

7

Чекалин Женя

6 лет

II

8

Шевкунов Рома

5 лет

IV

Речь детей с разным уровнем ее развития оказывается неодинаковой по составу частей речи, используемых детьми во время общения. Для уровня IV характерно наличие только существительных. На последующих уровнях постепенно нарастает количество глаголов, особенно предметно-практического содержания, а также наречий, прилагательных вопросов и т.д. При этом уменьшается предельный вес существительных, указательных местоимений и глаголов повелительного наклонения.

Речь детей с ЗПР менее красочна, чем в норме, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов предметно – практического содержания и наречий.

Состав речи у детей с ЗПР (%)

Части речи

Уровень развития активной речи испытуемых

I

II

III

IV

Существительные

-

60,4

66,3

100

Прилагательные

-

2,4

-

-

Глаголы предметно-практического содержания

-

18,3

3,7

-

Повелительные глаголы

-

3,7

2,6

-

Указательные местоимения

-

13,2

27,4

1,0

Вопросы

-

4,0

-

-

Наречия

-

2,0

-

-

Числительные

-

2,0

1,0

-

Известно, что речь является средством общения. Ее возникновение, функционирование и развитие неотделимы от деятельности общения. Она неразрывно связана со всеми ее элементами. Как средство общения она может быть отнесена к действию или к операции в структуре коммуникативной деятельности. Такое понимание отношения речи в общения делает целесообразным анализ характера контактов со взрослыми.

Сравнение общения со взрослыми детей с ЗПР и детей с нормой речевого развития позволяет отметить, что оно различается по показателям общей активности: количеству обращений ко взрослому и интенсивности коммуникативных проявлений (их эмоциональной насыщенности, выразительности, настойчивости в стремлении к контактам). Дети с ЗПР реже обращаются к взрослому, чем дети с нормой развития. Их в меньшей степени интересовало деловое общение со взрослым, они практически не видели в педагоге партнера по предметной и игровой деятельности.

Почти половину всех их обращений к взрослому составляло стремление к личностным контактам (физическое соприкосновение с ним, привлечение к себе его внимания, удерживание его возле себя, попытки разделить с ним свои переживания, радости). В области познавательных контактов взрослый выступает для детей в качестве объекта исследования, в редких случаях привлекали внимание взрослого к предметам, играм или задает познавательные вопросы.

Таким образом, для детей с ЗПР характерны в целом низкая активность (малое количество обращений, невысокая их интенсивность); преобладание личностных контактов; слабый интерес к деловому сотрудничеству, ограниченный бытовым содержанием; невключенность старшего партнера в познавательную деятельность ребенка. Полученные результаты в ходе исследования были занесены в таблицу.

Активность детей в общении со взрослыми (в баллах)

Испытуемые

Показатели общей активности

Количество обращений

Интенсивность коммуникативных проявлений

Личност

ные

Деловые

Познава

тельные

Личност

ные

Деловые

Познава

тельные

До эксперимента

Дети с ЗПР

4,3

1,7

3,0

7,1

3,1

5,6

После эксперимента

Дети с ЗПР

5,1

2,6

4,5

10,3

5,1

6,0

Материалы констатирующего эксперимента позволяют сделать выводы:

1.Уровень понимания и овладения активной речью у детей с ЗПР ниже аналогичных показателей у детей с нормой развития.

2.Дети с ЗПР проявляют низкую речевую активность и инициативность в общении.

3.Деловое общение со взрослыми возникает на более поздних этапах развития, осуществляется в примитивной форме.

Формирование содержания общения у детей 5-6-летнего возраста в процессе ознакомления с окружающим и развития речи.

Теоретической основой разработки формирующего эксперимента послужило положение о том, что речевая активность есть, «естественный… социально обусловленный процесс пользования названиями предметов (и действий), который рождается практически во взаимодействии ребенка с окружающей средой, в зависимости от его жизни и общения; умение усваивать слово он получает извне, но оно становится своим в результате практики общения и употребления речи при пользовании предметами…» (М.И. Лисина).

Задачи формирующего этапа исследовательской работы:

1.Выявить влияние на общение знаний об окружающем и повышение эффективности речевого развития.

2.Определить динамику становления вербальной функции в результате системного ознакомления с окружающим миром.

Ознакомление с окружающим традиционно рассматривается в двух аспектах: 1) формирование у детей знаний и представлений об окружающим их предметом мире; 2) формирование знаний и представлений о явлениях общественной жизни.

Работа по развитию речи и ориентировки в окружающем должна проводиться одновременно и взаимосвязано. Если взрослый не называет предметы в процессе режимных моментов, то познавательная активность угасает с ориентировочной реакцией на новинку ситуации: у ребенка возникает пассивное отношение к происходящему.

Итак, в процессе ознакомления и активного взаимодействия с окружающим миром у детей развивается способность выражать словом свои чувства, мысли, впечатления, возможность понимать речь взрослого, его объяснения, требования и т.д., что значительно обогащает познавательную активность детей, стимулирует их стремление к ознакомлению с окружающим.

Знакомя ребенка с окружающим, особое внимание обращалось на практический опыт морального поведения в кругу сверстников: проявление внимания и сочувствия, желание уступить, помочь.

Возможность понимать речь и говорить делает этот процесс для ребенка важнейшим средством познания окружающего. Дети растут и их активный словарь обогащается, совершенствуется грамматическая структура речи; существительные употребляются во всех падежных формах, в единственном и множественном числах, во всех временных формах (если нет тяжелых нарушений речи). Специально организованные занятия, наблюдения и экскурсии вводят ребенка в мир естественных связей в окружающем. Однако, дети с ЗПР редко связывают жизненно важные аспекты бытия (приготовление пищи, стирка и т.д.) с собственными потребностями; без помощи и контроля взрослого практически не применяют полученные на занятиях знания во время сюжетных игр. Общение в игровых ситуациях между детьми затруднено. Преобладает эмоциональное общение.

Для активизации общения можно использовать следующую серию занятий по ознакомлению с окружающим миром (по типу предложенных А.Арушановой). При подборе занятий учитывался тот факт, что основу группы составляют дети с заключением сенсорно-моторная алалия.

1.Сценарий занятия «Рассматривание  куклы».

Задачи  развития речи и речевого общения.    

1.Учить детей  рассматривать куклу,  выделять части тела, называя их. Учить детей умению общаться с воспитателем и между собой, высказывать свои мысли.

2.Соотносить со словом игровые действия с куклой. Протяжно произносить звук «а» в звукоподражательных словах.  

Материал: Большая кукла (желательно говорящая с закрывающимися глазами); чайная посуда (чашки, блюдца ,ложки. чайник).

Организация занятия.

Часть первая, ознакомительная.

Воспитатель (усаживая детей на ковер).

Вы слышите: кто-то стучит в дверь «тук-тук»? Как вы думаете, кто  это?  Лучше  пойти и  посмотреть. (За дверью уже приготовлена кукла. Дети берут ее).

Часть вторая, рассматривание игрушек.        

Свои впечатления дети выражают словами,  обращаясь к воспитателю. Воспитатель  вместе  с  ними рассматривает  куклу и рассказывает: «Это кукла Маша.  Она большая.  У куклы красивые волосы - длинные,  пушистые, золотистые. Вот у   Маши   глазки, носик, рот,  ушки.  Вот руки,  ноги,  животик и спинка. На нашей кукле красное платье и фартук.  На ее ногах вы видите туфли. (Далее воспитатель опрашивает у детей о частях  тела куклы, а те, в свою очередь, отвечают).

Часть третья, самостоятельная игра.

Дети берут куклу.  На столе расставляют чайную и столовую посуду. Усаживают куклу за стол.  Предлагают  Маше  пообедать. Потом дети укладывают куклу спать, качают ее, поют колыбельную.

2. Рассматривание картинки «Таня кормит голубей».

Задачи развития речи и речевого общения.

1. Учить детей рассматривать  картинку  и  самостоятельно высказывать свое мнение об увиденном.              :

2.Учить отображать увиденное на картинке в  еобственной деятельности; соотносить  действия  с изображаемым фактом и со словом.                              

3.Закреплять правильное  произношение  звуков «о», «у» в звукоподражательных словах.                      

Материал: Картина  «Таня  кормит  голубей» из серии «Наша Таня»

(автор О.И. Соловьева). Корзинки. Подставка для картины.

Организация занятия. Часть первая, ознакомительная.

Воспитатель (внося в группу подставку под картину). Ребята, обратите внимание на то,  что я принесла. Можете потрогать. На эту подставку я сейчас поставлю картину. (Воспитатель  предлагает детям сесть на заранее приготовленные стулья).

Часть вторая, рассматривание картинки.        

Воспитатель. Понравилась вам картина? Кого изобразил художник?  Правильно,  девочку. Знаете, как ее зовут? О, вы все знаете: конечно, девочку зовут Таня. Что она делает? Кто скажет?  Да,  Таня кормит голубей, она зовет их: гули-гули-гули. Почему голуби не улетают? Правильно, они не боятся Тани.

Часть третья игра-драматизация.              

Воспитатель (продолжая диалог).  Представьте, что я Таня, а вы голуби. Я гуляю и кличу голубей: «Гули-гули-гули». Летите ко мне, голуби: «Гули-гуди-гули». Воспитатель берет корзиночку и изображает кормление слетающихся голубей, которых изображают дети). Клю-клю-клю-клю,  теперь летите голуби! (Словом и жестом воспитатель подсказывает детям, что они должны делать).

А кто из вас хочет быть Таней?  Лена?  Пожалуйста,  держи корзиночку. Таня ходит по дорожке:  топ-топ-топ,  достает  из корзиночки корм  и  кормит  голубей.  И Коля хочет быть Таней. Держи, Коля,  корзинку.  Походите:  топ-топ-топ. .Кличьте  голубей: «Гули-гули-гули».   А   мы,  голуби,  прилетим  и  поклюем: «клю-клю-клю». (Воспитатель вместе о детьми выполняет все действия,  обязательно привлекая малоактивных). Таня добрая, голуби ее не боятся.                                  

По окончании  игры дети по желанию могут рассматривать картину.

3.Рассматривание игрушек (автомобиль, лошадь, мышка).

Задачи развития речи и речевого общения.    

1.Учить детей  рассматривать  предметы,  выделять детали, называя их полное наименование. Различать предметы - большой и маленький. Учить  детей умению общаться с воспитателем и между собой. Высказывать свои мысли в связи с  наблюдаемым предметом и из личных воспоминаний.

2.Уточнить и закрепить произношение звука «и» изолированно, в звукоподражательных словах.

Материал: игрушки - автомобиль, лошадь с жеребенком, мышка с  мышонком;  игрушечные рули двух размеров - большие и маленькие.                                          

Организация занятия. Часть первая, ознакомительная.

Воспитатель (усаживая детей на ковер). Вы слышите: кто-то сигналит «бип-бип»?  Как вы думаете,  что это?  Машина гудит? Лучше пойти в раздевалку и посмотреть.  (В раздевалке уже подготовлен автомобиль, наполненный игрушками. Дети разбирают игрушки).

Часть вторая, рассматривание игрушек.

Свои впечатления дети выражают словами, обращаясь к воспитателю. Воспитатель  вместе  с  ними  рассматривает  игрушки и объясняет: «Это - лошадь. Она большая. Лошадь зовет своего сыночка, маленького жеребенка: «И-и-и». Громко зовет. Позовите и вы («и-и-и»).  Громко зовет.  Позовите и вы («и-и-й»).  А маленький жеребенок отвечает тоненьким голоском: «и-и-и». Как он отвечает? («и-и-и»).  А это мышка.  Мышка - мама пушистая.  Но хотя она и мама, но  маленькая,  и  она зовет  своего мышонка «Пи-пи-пи-пи». А мышонок, совсем маленький, отвечает: «Пи-пи-пи». Как он пищит? («Пи-пи-пи»). Вот машина.  Эта часть машины называется кузов, эта - кабина. Вот дверь. Кто сидит  в кабине?

Правильно, шофер. Он управляет машиной. Держит руками... Что он держит? (Дети добавляют:  руль) А это что?  Правильно, колеса. Сколько их ?  Одно или много?  (Дети отвечают.) Много колес. Когда машина едет,  колеса крутятся.  Машина сигналит «бип-бип» (Дети должны подхватить: «бип-бип»).            Часть третья, самостоятельная игра.

Дети разбирают игрушки. Воспитатель обращается (к каждому, прося показать игрушку, позвать голосом мамы-лошади жеребенка, мамы-мышки сыночка-мышонка.  Тем,  кому  игрушки не достались, предлагает разыграть игру в «автомобиль». (Твоя машина большая или маленькая?  Тебе  нужен большой руль или маленький?).  В зависимости от желания ребенка педагог протягивает круг большой или маленький,  обозначающий руль. Дети ездят по группе, сигналят.

Часть четвертая, дидактическая игра «Кто как кричит?».

Воспитатель (собирая игрушки и приглашая детей вновь  на ковер). Ребята,  как  зовет мама-лошадь своего сыночка-жеребеночка? (Ждет ответа.) Как он отзывается?  Правильно! Как зовет мама-мышка своего  мышонка?  Как отзывается маленький мышонок? (Ждет ответ). Как сигналит автомобиль? (Ждет ответа.) Все правильно. А теперь «посадим» игрушки в машину.

4. Рассматривание игрушек (свинья, утка, лягушка).

Задачи развития речи и речевого общения.

1. Учить детей рассматривать игрушечных  зверей, выделять части тела,  называть их. Самостоятельно высказываться об увиденном, употребляя глаголы «хрюкает», «квакает», «крякает».

2. Внятно произносить звуки «у», «а», «и» в звукоподражательных словах.                                    

Материал: Игрушки - автомобиль,  свинья,  утка, лягушка и те, которые использовались на предыдущих занятиях (театр  «Курочка ряба», лошадь и др.); мешок для игрушек.

Организация занятия. Часть первая, разговор на  тему о любимых игрушках.  

Воспитатель (обращаясь к каждому). Какую игрушку принести тебе в следующий раз?  (Услышав желание, уточняет, какую машину - большую или маленькую?).                        

Часть вторая. Рассматривание игрушек.    

Воспитатель, приглашая детей расположиться на ковре,  достает из мешка автомобиль,  в котором сидят поросенок, утка, лягушка.

Воспитатель: «Бип-бип».  Это  что за сигнал?  Правильно, гудит машина.  А кто приехал к нам? (Рассматривается та игрушка, которую  первой извлекли дети из машины).  «Кря-кря-кря!». Кто это?  Конечно, уточка. Что она делает? Правильно, крякает. А что у уточки?  Нос или клюв? Правильно, клюв. Лапки или ножки? Правильно, лапки.

Посмотрите, ребята,  какая утка мягкая, пушистая, желтая. (Передает детям игрушку). А это кто? «Хрю-хрю-хрю». Правильно, поросенок, свинюшка, хрюша.  Хрюша к нам пришла. Что: она делает? Правильно,  хрюкает. А что это у хрюши? Кто знает? Да, это носик, это хвостик, лапы, уши, маленькие глазки. Хвост у хрюши крючком, нос пятачком.  Пятачок дырявый,  а крючок  вертлявый. Покажите, как хрюкает хрюша.                      

А это что за игрушка?  «Ква-ква-ква!» Кто  это?  Конечно, лягушка, лягушка-квакушка. Что она делает? Правильно. Квакает. Покажите, как прыгает и квакает лягушка. Молодцы.

Часть третья. Самостоятельная игра.          

Воспитатель. У нас с вами мешок,  полный игрушек. Вы меня просили об этом,  и я выполнила ваше желание.  Кто это?  Правильно, корова.  Как она мычит?  (Дети отвечают:  «Му-у-у».) А это кто? Правильно, мышка. Как она пищит? Кто скажет? Правильно; «пи-пи-пи».

Воспитатель раздает желающим игрушки, на один стол выкладывают фигуру из театра «Курочка ряба»,  на другой :-  костюмы для ряжения;  помогает детям рядиться, подсказывает, что можно изобразить мышку,  побегать по группе. Воспитатель, присоединяется то  к одной,  то к другой группе,  включается в разговор, задает наводящие вопросы: (Куда едет твоя машина?  Что она  везет? Ты сыночек-жеребеночек?  А где твоя мама?) Занятие заканчивается сбором игрушек и вопросом:  Какую игрушку принести в следующий раз?).

Работа по коррекции содержательных аспектов общения распределилась в течение 2003-2004 уч.г. (См. Приложение №  )


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

КОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ФИЗКУЛЬТУРНО-РЕЧЕВОГО ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СТАРШЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ НА ТЕМУ: «КТО ЖИВЕТ В ДЕРЕВНЕ» НА СЕМИНАРЕ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОУ ТЕМА: «ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ»

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-РЕЧЕВОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНРТема. «Кто живет в деревне»Программные задачи. 1. Закреплять знания детей о домашних животных (названия взрослых особей и их де...

Использование игровых технологий как средство повышения эффективности коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи

Практический материал предназначается для автоматизации и дифференциации звуков у детей. Систематизированный лексический материал удобен для самостоятельного чтения детей. Проговаривание и чтение спос...

Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего, полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окр...

Индивидуальная программа по коррекции речевого развития у ребенка с общим недоразвитием речи при ринолалии

В индивидуальной программе определены коррекционные задачи, основные направления и содержание работы, условия и средства формирования правильного звукопроизношения у ребенка с  ринолалией в групп...

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение в действие ФГОС ДО предполагает развитие ДОО как новой образовательной системы, ориентированной на воспитание и развитие у детей новых качеств и ценностей, а также внедрение современных подхо...

КОНСПЕКТ основной образовательной деятельности по речевому развитию для детей с общим недоразвитием речи на тему «Животные жарких и холодных стран»

Образовательная область: «Речевое развитие»   Возрастная группа: подготовительная группаЦель:   создание условий для уточнения представлений детей о животных жарких и х...