Рекомендации к заполнению документов
методическая разработка (3 класс) по теме

Введение

Развитие речи – это большая и сложная область методики. В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» [25,168]. Сложная, так как касается такого  явления, как речь человека, развивать речь - значит систематически планомерно работать над содержанием речи, над ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным (орфографическим и пунктуационно) оформлением мыслей и правильным орфоэпическим произношением. Одна из проблем современной методики развития речи связана с изучением и использованием языкового богатства произведений русского фольклора.

Актуальность исследования: успех в речевом развитии определяет результативность усвоения школьных дисциплин, обеспечивает детей необходимыми навыками речевого поведения.

Произведения устно-поэтического творчества издревле являются составной частью детской литературы. Некоторые из них (и даже целые жанры) создавались специально для маленьких слушателей, другие же перешли к ним из числа бытовавших первоначально только среди взрослых. Хранителями и распространителями фольклора были те, кто занимался воспитанием (родители, бабушки, дедушки, няни), а также сами дети. При передаче из поколения в поколение в течение многих столетий произведений народного творчества из них исчезло все случайное, маловыразительное и вялое. Они постоянно обрабатывались, оттачивались и шлифовались, достигая художественного совершенства.

Сказки К.Д.Ушинский считал созданиями педагогического гения народа, а задолго до него А.С.Пушкин, видя в них образец художественного совершенствования, восклицал: «Что за прелесть эти сказки: каждая есть поэма!». Поэтому не случайно русские писатели всегда интересовались народными сказками, собирали, записывали их со слов сказителей и на этой основе создавали свои собственные произведения. Собиранию и исследованию русской сказки посвятили всю свою жизнь многие ученые.

Традиционно на уроках литературы детей обучали пересказу фольклорных сказок. От ребенка требовалось подробное воспроизведение одного из вариантов народной сказки, зафиксированного в учебнике. Нам представляется, что более целесообразно учить детей сказыванию, а не пересказу, поставить ученика в позицию сказителя, творчески преобразующего языковую стихию. Специфика жанра народной сказки будет дополнительно способствовать формированию таких качеств речи, как образность, выразительность.

Гипотеза : формирование умения сказывать фольклорную сказку будет способствовать развитию связной речи учащихся, ее лексическому обогащению и эмоциональной выразительности при соблюдении следующих методических условий:

• Изучение устно-поэтической природы фольклорной сказки, ее вариативности и специфики бытования
• Использование приемов сопоставительного анализа фольклорных произведений
• Активизации познавательной деятельности учащихся путем их постановки в позицию автора сказителя

Объектом исследования данной работы является процесс развития речи младших школьников.

В качестве предмета рассматриваются методы и приемы работы над фольклорной сказкой, повышающие уровень развития речи младших школьников.

Цель исследования влияние фольклорной сказки на процесс развития речи младших школьников.

В ходе этого необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по теме исследования.
2. Проанализировать современные методики развития речи младшего школьника на уроках литературы.
3. На материале фольклорной сказки проанализировать степень сформированности умения сказывать сказку и уровень развития речи младших школьников
4. Рассмотреть особенности восприятия фольклорного текста и специфику его воздействия на учащихся начальной школы (на основе констатирующего эксперимента).
5. Разработать систему уроков по изучению фольклорной сказки. Разработать задания и упражнения по развитию речи младших школьников посредством использования фольклорных сказок.
6. Определить наиболее эффективные приемы работы с текстом фольклорной сказки, на основе апробированной системы занятий по развитию речи у младших школьников.

Методы исследования:
анализ психологической, педагогической и методической литературы
по теме исследования; эксперимент; анкетирование;  статистическая обработка данных эксперимента.

Глава 1 . Методические основы устной развития речи при изучении фольклора в начальной школе

Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, Л.И. Поливанов, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев, В.П. Шереметевский и др.). В настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Е.В. Архиповой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова,  Е.И. Никитиной, Н.А. Пленкина, О.В. Сосновской, Л.П. Федоренко.

 Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период, дополняя общие цели и задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному изучению всех предметов  общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь — одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффективной работы по развитию устной речи является согласованность этапов обучения  между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости создания единой лингвометодической базы для  всех этапов обучения и воспитания детей.

При формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.

Связная речь — это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя, воспитания звуковой культуры.

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения.

Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения зависит от того, насколько хорошо школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.

Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – словообразовательными моделями, формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, а также формирование образно-эмоциональной стороны речи  для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений.

Проблема развития речи всегда находилась и находится в центре внимания многих наук, изучающих деятельность человека: филологии, педагогики, психологии, методики.

Проблема соотношения языка и речи является составной частью лингвистических концепций И.А. Бодуэна де Куртенэ, В. Гумбольта, Фердинанда де Соссюра.

Значимыми для предпринятого исследования стали труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Р.С. Немова, которые рассматривают  процесс развития речи в психолого-педагогическом аспекте,  а также модели порождения речи, разработанные Л.С. Выготским, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурия, Дж. Миллером.

1.1 Особенности устной речи

Для устной речи как для речи, создаваемой в момент говорения, характерны две особенности – избыточность и краткость высказывания (лаконизм), которые, на первый взгляд, могут показаться взаимоисключающими друг друга. Избыточность, т.е. прямые повторы слов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, другие, соотносительные по содержанию конструкции, объясняется условиями созданиями устного текста, стремлением донести до слушателей определенную информацию. Об этой особенности устной речи писал еще Аристотель: «… Фразы, не соединенные союзами, и частое повторение одного и того же в речи письменной по справедливости отвергаются, а в устных состязаниях эти приемы употребляют и ораторы, потому что они сценичны».

Поскольку устной речи свойственна (в большой или меньшей степени) словесная импровизация, то - в зависимости от различных обстоятельств – устная речь может быть более или менее гладкой, плавной, более или менее прерывистой. Прерывистость выражается в наличии непроизвольных, более длительных (сравнительно с остальными) остановок, пауз (между словами, предложениями), в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «растягивании» звука типа [э] и в выражениях типа Как это сказать? 

Все эти проявления прерывистости речи раскрывают процесс создания высказывания, а также затруднения говорящего. Если случаев прерывистости немного, и они отражают поиски говорящим нужного, оптимального для данной речевой ситуации средства выражения мысли, их наличие не мешает воспринимать высказывание, а порой активизирует внимание слушателей. Но прерывистость устной речи – явление неоднозначное. Паузы, самоперебивы, срывы начатых конструкций могут отражать состояние говорящего, его волнение, несобранность, могут свидетельствовать и об определенных затруднениях того, кто творит устное слово: о том, что он не знает, о чем говорить, что сказать, и о том, что он затрудняется в выражении мысли.

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно, так как чтение представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение является более трудной операцией, чем слушание. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействует пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив правильное соотношение входящих в данные тексты  слов, дать ему самостоятельное истолкование. Читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.

1.2 Общая характеристика речевого развития младшего школьника

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта,  темперамента,  характера,  способностей,  интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения.  Чем   активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие  виды  речи,  пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

 Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с  общением  и  игрой  выдвигается  учебная  деятельность.  В развитии детей младшего школьного  возраста  этой  деятельности  принадлежит особая роль. Именно  она  определяет  характер  других  видов  деятельности: игровой, трудовой  и  общения».   Расширяется  сферы  и  содержание  общения младших  школьников  с  окружающими  людьми,  особенно  взрослыми,   которые выступают в роли  учителей,  служат  образцами  для  подражания  и  основным источником разнообразных знаний.[38, кн.2, 134]

«Высказывания   дошкольника   и   младшего   школьника,   как   правило непосредственны.  Часто  это  речь-повторение,  речь-называние;  преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается  в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [17, 87]

Однако   школьный   курс   способствует   формированию    произвольной и развернутой речи, учит ее планировать.  На  занятиях  учитель  ставит  перед учащимися задачу научиться давать полные и  развернутые  ответы  на  вопрос, рассказывать по определенному плану,  не  повторяться,  говорить  правильно, законченными  предложениями,  связно   пересказывать   большой   по   объему материал. Передача рассказов,  вывод  и  формулировка  правил  строится  как монолог.  В  процессе  учебной   деятельности   учащиеся   должны   овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и  монологической речью. [52, 146]

«Развитие речи у младшего  школьника  выражается  в  том,  что  у  него вырабатывается  навык  чтения,  т.  е.  достаточно  быстрое   и   правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в  произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.   Осмысленность  чтения  проявляется  в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание  на  знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки. Позже  осмысленность  чтения  начинает  проявляться  во  все  более   тонкой интонационной его выразительности», -  отмечает А.  Люблинская.  [26,296-297]

Однако «понимающее» чтение дается не  сразу.  Здесь  особенно  помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог  П.  Блонский  указывает  на  важность  процесса  перехода  от громкого  чтения  к  чтению  про  себя.   В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов  слова  при торможении остальных.
3. Беззвучное   шевеление   губ  
4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как  правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся  по  внешним  показателям  к  молчаливому  чтению старших детей и взрослых.  [8, 162]

Психолог И. Ю. Кулагина связывает развитие речи  младших  школьников  и умения читать и писать  с  изменением  мышления  и  понимания  учащихся.  От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного  мышления,  от начального уровня развития и  бедного  логического  размышления  школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне  конкретных  понятий. Происходит усвоение и активное использование  речи  как  средства  мышления, для решения  разнообразных  задач.  Развитие  идет  успешнее,  если  ребенка обучают  вести  рассуждения  вслух,  словами  воспроизводить  ход  мысли   и называть полученный результат.  [20, 128]

Таким образом из всего вышесказанного можно  сделать  вывод,  что  речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

1.3 Сказки для развития устной связной речи

Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе фольклорные сказки.

Дети черпают из сказок множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть добро и зло. Но, к сожалению, сказки подаются младшим школьникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок. Сказки не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств.

С развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой: смотреть зрелище легче и интереснее.

Считается, что восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, следовательно, сказки могут влиять на развитие связной речи и поэтому целью  является изучение особенностей связной речи школьников и роли сказок в развитии данного вида речи. Сказка выполняет функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.

Во-первых, сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта. Вариативная природа сказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета и т.д.

Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие способности.

В-третьих, в сказке можно обнаружить проявляющуюся в трех основных формах. Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем цельно представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях. А также  потенциальная способность сказки не только актуализировать все органы чувств, но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества. Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом видеть мир, в микросюжете отражать макропроблемы.

В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления – эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует на эмоционально-образный потенциал личности ребенка.

В-пятых, учитывая этнонациональное  своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно, дети, могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа.

В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью. [13,5-10]

Для ребенка младшего школьного возраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питание эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регулятором деятельности ребенка. Его интеллект еще очень слаб, он не готов еще обсуждать, он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр. Само творение сказки, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных поступков – все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей.

Сказка влияет на формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальная компетентность.

Опираясь на анализ научных  источников, а именно на работы М.П.Воюшиной, Н.Д.Молдавской,М.И. Омороковой . Можно сделать вывод о том, что начинать работу по развитию связной устной речи надо с первых дней пребывания ребенка в школе. А именно с уроков обучения грамоте, в дальнейшем - на уроках русского языка и литературного чтения и специальных занятиях по развитию речи учащихся.

 Фольклор – художественное народное искусство, художественная творческая деятельность народа. Богатейшие образы, темы, мотивы, формы фольклора возникают в сложном диалектическом единстве индивидуального и коллективного творчества. Произведения фольклора непосредственно передаются из поколения в поколение.

Фольклор очень тесно связан с формированием и развитием речи у человека, это одно из действенных и ярких средств, таящих огромные дидактические возможности. Устное народное творчество предоставляет нам богатейший языковой материал, который можно использовать при работе над развитием речи младших школьников. Знакомство с народными произведениями обогащает чувства и речь детей, развивает образно-эмоциональное  мышление, формирует отношение к окружающему миру, играет неоценимую роль в речевом развитии.

Не случайно фольклор широко применяли в обучении детей младшего школьного возраста великие отечественные педагоги К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного - народного творчества.

Развитие речи - одна из важнейших проблем в начальной школе. Свести обучение речи лишь к изучению грамматической или синтаксической роли её нельзя, ибо слово, речь связаны с мышлением, с чувствами.

 Научить ребенка говорить - значит научить его мыслить. Таким образом, использование элементов устного народного творчества помогает открыть учащимся «глаза на мир», активизирует их мыслительную деятельность, развивает их души, формирует потребность к самосовершенствованию, самообретению, саморазвитию.

2. Специфика фольклора как устного народного творчества.

2.1 Сказка как жанр литературоведения

Сказочно-фольклорный мир, выполняющий своеобразные «посреднические» функции между культурой  сознания и реальностью, – совершенно особый мир.

Во-первых, он вещный, экстравертный, в нем человек не рассуждает и рефлектирует, а преимущественно действует, проявляет свои чувства и мысли вовне [51, 5]. В связи с этим сказочный закон действия развивает такую особенность детского мышления, как веру в условность и способность играть по правилам, заданным извне. Младший школьник как читатель воспринимает в сказке сначала героя, а затем сюжет, в котором герой действует. При этом сказка, как правило, не изображает сложностей внутренней борьбы человека с самим собой. Характеры героев почти всегда изначально заданы и кардинально не меняются в своей основе в пределах одной сказки. Почти все переживания персонажей овеществлены, видимы, слышимы, достаточно однозначны в понимании и задают смысловые образцы–клише, которые легко входят в сознание ребенка.

Но ярко выраженный в сказке зрительный ряд не означает, что конструкция сказки элементарна. Напротив, она  многослойна, метафорична и способна вскрыть совсем иное содержание, чем-то, что лежит на поверхности.  Своеобразная символика сказочного текста с полным основанием может быть отнесена к феноменам культуры, суть которых в том, что они имеют значение для всех людей. Символ, в том числе и сказочный, – это знак особый, по своему воздействию на нас совершенно не похожий на привычные для нас  знаки семиотического мира, хотя внешне от них как будто бы ничем не отличающийся. Символ,  в отличие от языка, не имеет иерархии, и как отмечает В.В.Налимов [34,200 ]сам несет в себе всю полноту собственного «текста». В языке за словом стоит смысловое поле, которое раскрывается через другие окружающие его в тексте слова; символ же выступает в неделимости своего образа. Поэтому вся сказка есть  символ-текст. Ребенок интуитивно чувствует ее метафоричность, но абстрактное «расшифровывающее» мышление у него развито еще очень слабо, почему маленького читателя необходимо учить раскрывать символы сказки.

Во-вторых, в сказочном мире представлены квази-реальность (молочная река – кисельные берега, золотое яичко и золотое яблоко и т.п.) и квази-логика (живая вода оживляет и т.д.). Сказка не утруждает ребенка необходимостью строить причинно-следственные связи и искать аргументы (если Иван берет в жены лягушку, значит, так и должно – и на лягушках женятся). С другой стороны, младший школьник как читатель трудно устанавливает причинно-следственные связи между единицами сюжета, и его нужно учить их нахождению. Особенности сказки как жанра заключается в том, что некоторые сказочные сюжеты сохраняют ощущение подлинности – за счет того, что персонажи совершают все то, что делают обыкновенные люди во все времена: едят, пьют, работают, женятся, рожают детей, преодолевают трудности и препятствия, обманывают, проявляют находчивость и сообразительность и так далее. Иначе говоря, живут  и действуют в таком необычном мире с помощью обычных действий, знакомых нам по каждодневной современной реальности. Схожесть происходящего в сказке и решаемых в ней  проблем с общечеловеческими, вечными проблемами, возможность развертывания при индивидуальной интерпретации сказочного сюжета в любую плоскость человеческих отношений делает материал сказки поистине  бессмертным. Условность складывающейся квази-реальности помогает усвоению ее ребенком без особых трудностей.

В-третьих, несмотря на безграничные возможности сказочной реальности, мир древней сказки все же достаточно замкнут, ограничен. Количество возможных в нем ситуаций в принципе исчислимо, что также облегчает восприятие функций сказочных героев. К тому же сам человек не выделен из фольклорного мира (социума) и не обладает выраженной индивидуальностью, способный породить психологическую и событийную множественность.

В - четвертых, сказочное повествование демонстрирует абсолютизацию, максимальность, предельность присутствующих в сказке характеристик.  Герои обладают небывалой храбростью, абсолютной верностью. Такая ограниченность выделенных в персонажах качеств является отражением глубинной связи между архаичным человеком и его предками, его социальным сообществом, почти абсолютной интерпретацией личности и рода. Такими неразделенными характеристиками в тотемистической символике и ритуалах обладает общий предок, поэтому во многих древних сказках могут быть обнаружены осколки мифа о герое-предке. Такая связанность выражается не в том, что человек не видит и не осознает индивидуальных различий, а в том, что его «Я» допускает сравнение себя с другими членами общины лишь по фиксированному и ограниченному набору признаков, заданных общиной.  Одновременно набор этих характеристик служил границей между сообществами. Вспомним, что архаическое сознание еще не знает общего понятия «человек»; человек для него только соплеменник, а иноплеменник – обычно носитель других, часто противоположных качеств.  Эта полярность универсальна и присуща культуре в целом; вспомним многократно анализированные в философской и исторической литературе оппозиции праведность - греховность, верх-низ, живое - мертвое, твердое - мягкое, доброе - злое и т.д. Кроме того, в характеристиках сказочных персонажей находит отражение высокая степень слияния индивида с окружающим миром, переживание зависимости от сил природы. Это связано с тем, что архаическое сознание не мыслило себя в субъект-объектных терминах, не выработало отношение к себе как к отдельности, принципиальной вычлененности из природы. Для современного человека осознание себя частицей космоса является уже не столько стихийным мироощущением, сколько продуктом образования и рационального осознания – отсюда могущество и «натуралистичность» («природность», первородность, естественность) приписываемых героям качеств (образ умирающий и воскресающий природы).

Данное качество, составляющее преимущество сказочного текста перед некоторыми другими жанрами, для маленького читателя одновременно составляет и некоторое препятствие: его мышление не типично, а конкретно образно.

В-пятых, нельзя не упомянуть вневременность сказочного содержания, позволяющую сказке даже через тысячи лет быть понимаемой на эмоциональном интеллектуальном уровнях. Даже архаические компоненты оформления сказочного содержания не воспринимаются как незнакомые. Они узнаются, опознаются сознанием в их функциональности, независимо от их древности (русская печь, меч, лук и стрелы, прялка и т.д.).[ 51,5-26]

Используемые в сказочных текстах слова и понятийные конструкции часто неоднозначны и скрыто являются многоуровневыми (образы пути, дороги, дома и др.), что придает многим сказкам символический характер.

Поэтому не будет большим преувеличением сказать, что человеческое сознание многим обязано семантике и символике архаичных сказочных сюжетов.

В итоге можно заключить, что специфическая черта сказочного сюжета – его нарочитая вымышленность, постоянное стремление к чудесному миру. В.Я.Пропп [40] писал: «В русской сказке нет ни одного правдоподобного сюжета».

Русская сказка, начиная с последней трети 18 века, жила, как известно, в двух формах: устной – традиционно фольклорной и письменной – в лубочных книжках и лубочных картинках. Устная и книжная традиция сосуществовали и оказывали друг на друга постоянное воздействие. Лубок черпал из фольклора сюжеты (в лубке представлены многие популярные сюжеты волшебной сказки), отдельные мотивы и образы. Пройдя специфическую индивидуально-авторскую обработку в лубке, сказка вновь возвращалась в устную традицию. В  результате из лубка пришли в фольклор новые версии сюжетов (например, новеллистические версии волшебных сказок «Звериное молоко», «Волшебное кольцо»). Новые контаминации сюжетов (например, сказка о царевне-лягушке в контаминации с мотивами змееборства и сюжетом «Смерть Кощея»). Традиционны образы в иной трактовке (например, не царевна-лягушка, а царевна-старушка; старушки-затворенки или баба-Яга как родственницы героя). Возвращение лубочной сказки в фольклор через пересказ прочитанного или услышанного книжного текста – это прямое и непосредственное влияние книги. Оно легко устанавливается, если известен лубочный источник.

Влияние было и более сложным – опосредованным личностью сказителя. Сказитель, познакомившись с поэтической формой сказки, иной, чем устная речь, и усвоил книжную манеру. Изобретение письменности ознаменовало собой величайшую информационную революцию в области хранения, передачи и воспроизведения словесных текстов, ранее бытовавших только в устной форме; вплоть до появления звукозаписывающей техники больше не было придумано ничего принципиально нового в этом отношении.

За время своего существования устная традиция выработала ряд специфических механизмов, основой которых является так называемая контактная коммуникация - непосредственная передача сообщения от исполнителя к аудитории. Цепь подобных однократных коммуникативных актов и делает возможной передачу текстов в пространстве (среди современников) и во времени (от предков к потомкам). [ 37,3 ]

Их относительная неизменность поддерживается ритмико-мелодической организацией многих фольклорных текстов, использованием стереотипных речевых фрагментов, отлившихся в устойчивые, легко запоминаемые трафаретные формулы и "общие места" (хотя роль их отнюдь не сводится к мнемотехнике); сохраняются смысловые контуры произведений и благодаря внетекстовым факторам (прежде всего, ритуально-магическим).

Все это - проявление стабильности традиции, в пределах которой, однако, непременно присутствуют также начала подвижности и изменчивости (вариативности, импровизационности), имеющие разные "степени свободы". Это опять-таки не технические издержки устной коммуникации, а ее специфическое свойство, оно обуславливает возможность обновления традиции и формирование ее поэтической системы.

Устный текст, реально существующий лишь в процессе своего изложения, за его пределами не хранится целиком в памяти исполнителя, а каждый раз более или менее точно воссоздается по своей сюжетно-жанровой и тематической модели с помощью различных стилистических клише, принадлежащих всему жанровому фонду, а не только данному произведению. Вероятно, аналогичные механизмы работают и в процессе слушания / запоминания; примеры дословного (или почти дословного) воспроизведения текстов, конечно, встречаются, но не отражают специфики устной традиции как таковой. К этому надо добавить, что словесный текст составляет синкретическое (нерасчленное) единство с различными несловесными компонентами традиции: обрядовыми действами, элементами внеобрядовой театрализации и т.д.; единство это имеет не только формальный, но и смысловой характер. Изобретение письменности создало совершенно новый тип традиции, имеющей принципиально иную природу.

Могла быть и третья ситуация: творчество сказочников развивалось в том же направлении, что и лубочная сказка, ни прямо, ни косвенно с ней не взаимодействуя.

2.2. Специфика сказывания сказки

Проблема «сказочник и лубочная книга» была затронута в ряде исследований М.К.Азадовского и Э.В.Померанцевой.

Исполнение сказок было доступно каждому: мужчинам и женщинам, взрослым и детям; но всегда выделялись одаренные люди, которые сохраняли и развивали сказочное наследие. Рассказыванию сказок способствовали некоторые виды работ – в охотничьих, рыболовных, лесорубных артелях нередко находился сказочник. Некоторые сказочники в определенных условиях использовали своё мастерство как средство к существованию, поэтому им важно было намекнуть в конце на угощение.

По установившейся традиции, вопрос о роли личностного начала в создании фольклорного произведения, в частности сказок, связывают с концепцией вариативности. «Варьирование былины разными певцами может осуществляться за счет использования общих стилистических приемов, но через разное конкретное их приложение к сходным моментам песенно-эпического рассказа», – пишет В.П. Аникин[2,88]. В разных случаях это приложение оказывается более или менее удачным, о чем свидетельствуют такие широко распространенные в научной литературе понятия, как одаренность, природный дар певца, сказительское мастерство, художественное качество вариантов др. Критерии применения этих характеристик остаются неясными или, по крайней мере, субъективными. В решении вопроса о личностном начале в фольклоре представляется целесообразным говорить о сказителе как о языковой личности.

Творческие стили народных сказочников исключительно разнообразны. Ю.М. Соколов выделял среди них эпиков, обстоятельно ведущих повествование; мечтателей-фантастов; моралистов, ищущих правды; шутников балагуров; едких сатириков.

Обычно сказочники усваивали не все сюжеты, которые когда-либо слышали, их репертуар  отражал  личный опыт и личные переживания. Строго придерживаясь традиции, сказочник самостоятельно воссоздаёт сказку. Передавая сюжет, его основной идейный смысл, он отбирает нужные формулы, эпитеты, разворачивает или сокращает мотивы и т.д.. «…сказочник-мастер своего дела − владеет материалом и подчиняет его своей воле. Поэтому так велика роль сказочника в жизни сказочной традиции каждого народа, в сохранении древних сюжетов, образов, приемов и вместе с тем в их обновлении. Передаваемая от поколения к поколению, из уст в уста, сказка на своем многовековом пути несет в себе элементы коллективного народного творчества и вместе с тем каждый раз черты индивидуального стиля того сказочника, который её рассказывает…»[24, 68]

Одним из ярких примеров русского сказителя являлась Марья Дмитриевна Кривополенова(1843-1924). Она была известна, как исполнительница былин и сказок. Фольклористы отмечают «ее горячий темперамент», детскую веселость, «остроумие, увлечение всем тем, о чем сейчас грезит, изумительное владение языком». Впервые встретился с ней в 1900 году А.Д. Григорьев, записал от нее 13 былин и 5 духовных стихов, а через год еще одну былину. Однако записанные от нее тексты в ученом сборнике не изменили ее нищенскую судьбу, но вот в 1915 году ее «открывает» О.Э. Озаровская, привозит в Москву, в Петроград... Начинаются многочисленные выступления, которые проходят с большим успехом, теперь ее ждут на родине как знаменитость. Со сказительницей встречаются художники, скульпторы. С.Т. Коненков создает скульптуру «Вещая старушка». Позднее последовали поездки с Озаровской на Украину, на Кавказ. От Марьи Дмитриевны было записано много рекрутских песен, сказок. Знаменитый фольклорист Б.М. Соколов вспоминал о ее исполнении: «Она поет “небылицу”... и так властно приказывает всем подтягивать, что тысячная толпа, забыв свой возраст и положение, в это мгновение полна одним желанием: угодить лесной старушонке. Обаяние ее личности, твердой, светлой и радостной, выкованной дивным севером, отражается в ее исполнении, и так понятен возглас толпы, одинаковый во всех городах: «Спасибо, бабушка!» Так понятно желание тысячи человек пожать старую, сморщенную руку, всю жизнь, горестно протягивавшуюся за подаянием, пожать с чувством любви и уважения к бабушке, как к образу нашего народа». [54]

Трем элементам слова – звуку, внутренней форме, лексическому значению – в художественном произведении соответствуют: внешняя форма, образ и содержание.

Русское литературоведение, начав бурно развиваться в девятнадцатом веке, проделало в своем развитии большой и плодотворный путь. Представители каждой из школ литературоведения внесли существенный вклад в дело изучения фольклора, так как все они понимали, что изучение любой национальной литературы следует начинать с ее истоков, которыми как раз и являются мифы и фольклор.

Изучение феномена фольклорного текста как явления устного словесного творчества народа имеет длительную научную традицию, опирающуюся на понимание языка фольклора, как сложного по генезису образования. «Где диалектически сплавлены его образующие, т.е. и конкретные народные говоры, и диалектный язык как система всех соответствующих диалектных явлений, и общенародный язык в целом как метасистема русского языка…»[20,68]. К тому же эта система, в силу аккумулятивной способности, отражает следы собственных стадиальных изменений и этапов коллективной эстетической шлифовки. Именно сплав разнородных в языковом отношении элементов обеспечивает языку фольклора гетерогенную природу и замкнутый характер. В связи с этим наибольшую актуальность в современной науке, накопившей к настоящему времени значительный исследовательский материал, связанный, прежде всего, с прикладными аспектами рассмотрения фольклорных фактов, приобретает функционально-стилистический аспект изучения языка фольклора, предполагающий не только выявление стилистической характерности фольклорных текстов, но и определение факторов, обусловливающих эту специфику. Одним из таких базовых экстралингвистических факторов  является фольклорная речедеятельностная макросфера. Исходя из понимания фольклора как специфической, сложной, исторически и социально обусловленной формы словесной деятельности, логично предположить наличие таких особенностей проявления эстетического освоения мира, какие не характерны для других видов человеческой культуры (и, прежде всего, художественной литературы). При определении специфики фольклорной речедеятельностной макросферы мы будем исходить из нескольких теоретических посылок.

1. Эстетическое само по себе не является реальным свойством предметов и действий, «которые бы по самой своей сути или внутренней организации вне зависимости от времени, места и оцениваемого были носителями эстетической функции» [25, 245]. Эстетическое свойство явлений всегда обусловлено их соотнесенностью с жизнью общества, человечества, это «общечеловеческие  значимое в явлениях» [4,39]. Сущность эстетического «сверхприродна» и носит общественно-исторический, социокультурный характер. Эстетическая функция есть элемент отношения человеческого коллектива к миру, и проявляется в определенном общественном контексте: явление, которое было привилегированным носителем эстетической функции в известную эпоху, в известном коллективе, может оказаться лишенным этой функции в другую эпоху, в другом коллективе и наоборот. Таким образом, эстетическая функция явления исторически детерминирована. Это важно учитывать при анализе фольклорного текста, эстетические качества которого, во-первых, не сразу приобрели доминирующий характер и, во-вторых, далеко не одинаково воспринимаются и оцениваются в различных социумах.

2. С общечеловеческим началом связана и эстетическая деятельность, ядро которой составляет искусство. Однако сфера эстетического освоения мира гораздо шире искусства. Она включает в себя различные виды деятельности: практическую (садово-парковую культуру, дизайн), художественно-практическую (карнавал, обряды, этикетное поведение), художественно-рецептивную (восприятие произведения) и рецепционно-эстетическую (восприятие красоты реального пейзажа). При этом граница между искусством и нехудожественными эстетическими явлениями не является четкой и раз и навсегда данной. Переход от искусства ко всему, что находится вне него, носит постепенный характер. Это объясняется, прежде всего, тем, что в самом проявлении эстетической функции есть широкая шкала градации. Поэтому объективный критерий «эстетичности» того или иного явления имеет силу только для определенного социального контекста и может со временем меняться. Таким образом, границы эстетической сферы весьма изменчивы. Однако различие между искусством и сферой просто «эстетических» явлений существенно. Это различие базируется на безусловном доминировании эстетической функции в искусстве и ее подчиненном положении вне собственно сферы искусства.

 Целостность фольклорной образно-художественной системы выявляется, познается и воздействует на человека лишь при условии способности одновременно воспринимать фольклорный текст и посредством зрения, и посредством слуха. Комплексное восприятие фольклорного произведения обусловливается также устной формой бытования фольклорного текста, что обеспечивает восприятию устного слова (и фольклорного в том числе) комплексность и делает фольклорное слово мощным средством эмоционального воздействия, и спецификой бытования фольклора – в предметно-эстетизированной среде, естественной для фольклора как традиционного искусства. Фольклорный образ создается исполнителями фольклорных произведений не только словесно-музыкальными, кинетическими средствами, но и всем обликом певца, сказочника, сказителя былины, участниками обряда, т.е. всем комплексом эстетизированной предметной среды, что многократно усиливает эмоциональное воздействие и восприятие фольклора (в отличие от фольклорного произведения литературно-художественный текст обладает самодовлеющей ценностью, существующей независимо от непосредственных конкретных обстоятельств его реализации). Вторая особенность восприятия фольклорного текста мотивирована коллективным характером фольклорного творчества – это коллективный характер восприятия и обусловленная этим активность восприятия. Восприятие в акте фольклорной коммуникации, характеризующейся синхронность процесса исполнения и  субъекта-адресата, оказывает активное обратное воздействие на исполнение, а следовательно, и на творчество. В данной ситуации исполнитель может менять (корректировать) содержание и структуру текста и внетекстовым элементов в зависимости от поведения (реакции) слушателей в ходе исполнения. Соответственно, результатом непосредственной «обратной связи» в условиях фольклорной коммуникации является то, что текст и исполнитель становятся саморегулирующейся системой. В этом случае активность восприятия фольклорного произведения проявляется (в отличие от аналогичного процесса в художественной коммуникации) в непосредственном соучастии в творческом процессе слушателей-зрителей, которые выступают не просто как потребители стабильного текста, а как соавторы, отбирающие, дающие ему жизнь, осмысляющие и затем воспроизводящие новый вариант текста в следующем акте фольклорной коммуникации.

 Активность и коллективность восприятия в фольклоре основываются на коллективности и активности фольклорного сознания, обусловленного, прежде всего, общностью фольклорной традиции. Этот фактор мы считаем одним из основополагающих, формирующих как особенности восприятия в фольклоре, так и специфику воздействия фольклорного текста, и эстетические качества самого фольклорного (канонического) текста. Механизм воздействия фольклорного текста основан на активизации художественного сознания как самого исполнителя, так и воспринимающей аудитории. Базируется данный механизм на ключевых компонентах традиционного текста (ключевых слов, формул, стереотипных единиц и т.д.), которые являются эстетическими посредниками между носителями традиции (исполнителями и слушателями) и самой традицией. Поэтому резонирующая сила их зависит от степени традиционного тезауруса участников фольклорной коммуникации, т.е. от богатства традиционных смыслов и идеалов, которые способен возбудить традиционный текст. В этом случае активность на полюсе восприятия фольклорного текста возникает при условии общности фольклорной традиции у исполнителя и адресата.  Воздействие эстетического факта в художественной коммуникации обеспечивается особыми, намеренно созданными художественными приемами, активизирующими воображение читателя и «облегчающими» его труд по осмыслению художественного произведения и получению от этого интеллектуального напряжения эстетического наслаждения. Воздействие фольклорного эстетического факта обеспечивается активностью воспринимающего сознания (способностью заполнить «общие места» традиционными, коллективно выработанными смыслами и тем самым приобщиться к традиционному эстетическому идеалу), универсальной способностью воспринимать сложный синкретичный комплекс, в совокупности всех его элементов, характеризующих его поэлементную природу. В целом именно «коллективное создание – коллективное восприятие» обеспечивает особые эстетические качества фольклорного текста и его отличие от письменного художественного аналога.

Мы выделяем фольклорное сознание как особый тип художественного освоения действительности, фольклорную коммуникацию, а также коллективное авторство, характеризующееся безграничностью субъекта и адресата речи в фольклорном коммуникативном акте.

В.Я. Пропп в статье «Фольклор и действительность» достаточно четко определил не только различия между способами изображения действительности в фольклоре и в художественной литературе, но и обозначил основные различия внутри жанровой системы фольклора. Так, основным «параметром» сказочной действительности В.Я. Пропп считает необычайность, несоответствие действительности, выдумку .[41]М.И.Стеблин-Каменский для характеристики художественной природы эпической действительности вводит понятие «синкретическая правда»  [45 ]

 Как отмечает В. Чичеров, реалистичность в фольклоре «раскрывается не путем индивидуализации рисуемых образов, действующих в конкретной обстановке и на исторически определенном отрезке времени, а через обобщение образов, сочетаемое с обобщением локальных и временных признаков». [52,21]

По аналогии с выделенной Ю.М. Лотманом семиосферой, представляющей собой «присущее данной культуре семиотическое пространство», включающее сумму языков и условия их существования [19, 165]. Поэтому вычленение фольклорного произведения из естественной для него среды бытования, которая является частью фольклорной семиосферы, образующей условия существования фольклорного факта, сказывается, прежде всего, на его восприятии.

Остается добавить, что в наши дни быстрый распад патриархальных сообществ, в которых бытует традиционный фольклор, с одной стороны, и столь же быстрое распространение грамотности (не говоря уж о радио и телевидении), с другой, оттесняют его на периферию культурной жизни или уничтожают совсем. Скорее всего, ему не устоять в конкуренции с массовыми формами так называемой "третьей культуры", для которой питательной средой являются традиции городской улицы, различных возрастных групп (от детских до молодежных), социальных и профессиональных кланов (включая уголовные).

Это уже не фольклор в точном смысле слова: большое место в "третьей культуре" занимают и письменные, и аудиотехнические способы передачи информации. Однако устная стихия играет и наверняка будет продолжать играть в ней огромную роль; до некоторой степени она является наследницей традиционного фольклора, а потому ее изучение остается делом фольклориста.

Что же касается проблемы соотношения слова устного, по природе своей пластичного, и слова закрепленного (теперь уже не только на письме), то ее обсуждение несомненно потребует выработки более широкого культурологического взгляда.

2.3 Сюжет и композиция сказки

Опыты классификации и систематизации сказочных сюжетов вплоть до начала XX веке  предпринимались неоднократно и исчисляются несколькими десятками. Однако ни один из них не был доведен до конца и не вошел в научный обиход. Успешным оказался лишь «Указатель сказочных типов», составленный финским ученым А. Аарне; в русской традиции данный труд принято называть «Указателем сказочных сюжетов». Успех был обусловлен двумя моментами. Во-первых, положительную роль сыграла установка финской школы на исчерпывающий (а не выборочный) учет имеющихся тогда в распоряжении науки вариантов сказочных сюжетов (для выявления – методологически, впрочем, спорного – их прототипов и прародины). Во-вторых, Аарне, очевидно, пошел по правильному пути, кладя в основу своей классификации, хотя и не вполне последовательно, принцип разделения текстов по жанровым разновидностям, а внутри них – по сюжетным типам. В результате указатель получился достаточно пластичным, открытым для расширений и дополнений, которые и осуществил американский фольклорист С. Томпсон. Многократные доработки «Указателя» Аарне под его руководством (1928, 1961, 1964, 1973) сделали эту книгу универсальным международным каталогом сказочных сюжетов [1,2]. Предназначенный главным образом для обслуживания методических и методологических разработок финской школы, он вышел далеко за уготованные ему пределы, найдя широкое признание и практическое применение у фольклористов разных школ и направлений.

Многочисленные каталоги сказочных сюжетов и героев являются инструментом, без которого в настоящее время не обходится ни один исследователь сказки, в каком бы аспекте и направлении он ее не изучал

Фольклорная сказка, в основе которой лежит традиционный сюжет, относится к прозаическому фольклору (сказочная проза). Миф, потеряв свои функции, стал сказкой.

Сказочные формулы — ритмизованные прозаические фразы:

«Жили-были…», «В некотором царстве, в некотором государстве…» — сказочные инициалы, зачины;

«Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» — срединные формулы;

«И я там был, мёд-пиво пил, по усам текло, да в рот не попало» — сказочная концовка, финал;

«Общие места» — кочующие из текста в текст разных сказочных сюжетов целые эпизоды:

Приход Ивана-царевича к Бабе-Яге, где проза перемежается с ритмизованными местами:

Клишированное описание портрета — «Баба-Яга, костяная нога»;

Клишированные формульные вопросы-ответы — «куда путь-дорогу держишь», «встань ко мне лицом, к лесу задом», и т. д.;

Клишированное описание места действия: «на калиновом мосту, на реке смородиновой»;

Клишированное описание действий: перемещение героя на «ковре-самолёте»;

Общефольклорные эпитеты: «красна девица», «добрый молодец».

Фольклорная сказка имеет внутрижанровые разновидности. В науке о сказке существует проблема классификации сказочных жанров. В "Сравнительном Указателе Сюжетов: Восточнославянская сказка", созданная на основе справочника по системе Аарне, в котором систематизирована европейская, а потом, в последующих редакциях Стива Томпсона, сказка народов Мира, представлены следующие жанры сказочного фольклора:

Сказки о животных, растениях, неживой природе и предметах.

Волшебные сказки.

Легендарные сказки.

Новеллистические (бытовые) сказки.

Сказки об одураченном чёрте.

Анекдоты.

Небылицы.

Кумулятивные сказки.

Докучные сказки.

Многие фольклористы (В. Я. Пропп, Э. В. Померанцева, Ю. И. Юдин, Т. В. Зуева) различают в составе жанровой разновидности "Бытовые сказки" два жанровых образования: Новеллистические и Анекдотические сказки. Новеллистические сказки находятся не только в разделе "Новеллистические сказки", но и в разделе "Волшебные сказки". А анекдотические сказки вбирают в себя сюжеты из группы "Сказки об одураченном чёрте", многие сюжеты, отнесённые к анекдотам, некоторые сюжеты, включённые в раздел новеллистические сказки, и некоторые сюжеты, причисленные к волшебным сказкам.

В сказочном фольклоре не всегда можно провести чёткую границу между сказочными жанрами. Так, легендарная сказка может рассказываться как легенда, а переделки былин могут быть отнесены в особую жанровую группу "Богатырская сказка". Изменение отношения к действительности носителей фольклора, изменяет принадлежность повествования к тому или иному фольклорному эпическому виду.

Сказка о животных

Это совокупность (конгломерат) разножанровых произведений сказочного фольклора (сказка), в которых в качестве главных героев выступают животные, птицы, рыбы, а также предметы, растения и явления природы. В сказках о животных человек либо 1) играет второстепенную роль (старик из сказки «Лиса крадёт рыбу из воза (саней»)), либо 2) занимает положение, равноценное животному (мужик из сказки «Старая хлеб-соль забывается»).

Возможная классификация сказки о животных.

Прежде всего, сказка о животных классифицируется по главному герою (тематическая классификация). Такая классификация приведена в указателе сказочных сюжетов мирового фольклора, составленного Аарне-Томсоном и в "Сравнительном Указателе Сюжетов. Восточнославянская сказка":

Дикие животные.

Лиса.

Другие дикие животные.

Дикие и домашние животные

Человек и дикие животные.

Домашние животные.

Птицы и рыбы.

Другие животные, предметы, растения и явления природы.

Следующая возможная классификация сказки о животных – это структурно-семантическая классификация, которая классифицирует сказку по жанровому признаку. В сказке о животных выделяют несколько жанров. В. Я. Пропп выделял такие жанры как:

Кумулятивная сказка о животных.

Волшебная сказка о животных

Басня (аполог)

Сатирическая сказка

Е. А. Костюхин выделял жанры о животных как:

Комическая (бытовая) сказка о животных

Волшебная сказка о животных

Кумулятивная сказка о животных

Новеллистическая сказка о животных

Аполог (басня)

Анекдот.

Сатирическая сказка о животных

Легенды, предания, бытовые рассказы о животных

Небылицы

Пропп, в основу своей классификации сказки о животных по жанрам, пытался положить формальный признак. Костюхин же, в основу своей классификации, отчасти положил формальный признак, но в основном исследователь разделяет жанры сказки о животных по содержанию. Это позволяет глубже понять разнообразный материал сказки о животных, который демонстрирует разнообразие структурных построений, пестроту стилей, богатство содержания.

Третья возможная классификация сказки о животных является классификации по признаку целевой аудитории. Выделяют сказки о животных :

Детские сказки.

Сказки рассказанные для детей.

Сказки рассказанные детьми.

Взрослые сказки.

Тот или иной жанр сказки о животных имеет свою целевую аудиторию. Современная русская сказка о животных в основном принадлежит детской аудитории. Таким образом, сказки рассказанные для детей имеют упрощенную структуру. Но есть жанр сказки о животных, который никогда не будет адресован детям – это т. н. «Озорная» («заветная» или «порнографическая») сказка. Около двадцати сюжетов сказок о животных - это кумулятивные сказки

Рекурсивная. Принцип такой композиции заключается в многократном повторении единицы сюжета. Томпсон, Болт  и Поливка, Г., Пропп выделяли сказки с кумулятивной композицией в особую группу сказок. Кумулятивную (цепевидную) композицию различают:

С бесконечным повторением:

Докучные сказки типа «Про белого бычка».

Единица текста включается в другой текст («У попа была собака»).

С Конечным повторением:

«Репка» - нарастают единицы сюжета в цепь, пока цепь не оборвётся.

«Петушок подавился» - происходит расплетание цепи, пока цепь не оборвётся.

«За скалочку уточку» - предыдущая единица текста отрицается в следующем эпизоде.

Другой жанровой формой сказки о животных является структура волшебной сказки (о структуре смотрите ниже) ("Волк и семеро козлят" СУС 123-, "Кот, петух и лиса" СУС 61 B).[56]

Ведущее место в сказках о животных занимают комические сказки - о проделках животных ("Лиса крадёт рыбу с саней (с воза) СУС 1, "Волк у проруби" СУС 2, "Лиса обмазывает голову тестом (сметаной) СУС 3, "Битый небитого везёт" СУС 4, "Лиса-повитуха" СУС 15 и т. д.), которые влияют на другие сказочные жанры животного эпоса, особенно на аполог (басню). Сюжетное ядро комической сказки о животных составляют случайная встреча и проделка (обман, по Проппу). Иногда сочетают несколько встреч и проделок . Героем комической сказки является трикстер (тот, кто совершает проделки). Основной трикстер русской сказки - лиса (в мировом эпосе - заяц). Жертвами её обычно бывают волк и медведь. Замечено, что если лиса действует против слабых, она проигрывает, если против сильных - выигрывает [57]Это идёт из архаического фольклора. В современной сказке о животных победа и поражение трикстера нередко получает моральную оценку. Трикстеру в сказке противопоставлен простофиля. Им может быть и хищник (волк, медведь), и человек, и животное-простак, вроде зайца.

Волшебная сказка

Она имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку .

В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников. В экспозиции сказки рассказывается о всех причинах, которые породили завязку: запрещение и нарушение запрета на какие-то действия. Завязка сказки состоит в том, что главный герой или героиня обнаруживают потерю или недостачу.

Развитие сюжета — это поиск потерянного или недостающего.

Кульминация волшебной сказки состоит в том, что главный герой, или героиня сражаются с противоборствующей силой и всегда побеждают её (эквивалент сражения — разгадывание трудных задач, которые всегда разгадываются).

Развязка — это преодоление потери, или недостачи. Обычно герой (героиня) в конце «воцаряется» — то есть приобретает более высокий социальный статус, чем у него был в начале.

В.Я. Пропп вскрывает однообразие волшебной сказки на сюжетном уровне в чисто синтагматическом плане[39]. Он открывает инвариантность набора функций (поступков действующих лиц), линейную последовательность этих функций, а также набор ролей, известным образом распределённых между конкретными персонажами и соотнесённых с функциями. Функции распределяются среди семи персонажей:

антагониста (вредителя),

дарителя

помощника

царевны или её отца

отправителя

героя

ложного героя.

Пропп создает т. н. метасхему волшебной сказки, состоящей из 31 функции. Мелетинский Е. М., продолжая за Проппом исследование по жанровому определению волшебной сказки, объединяет пропповские сказочные функции в крупные структурообразующие единицы для того, чтобы точнее дать жанровое определение волшебной сказке. Учёный говорит о том, что для волшебной сказки характерны общие единицы, представленные во всех сказочных текстах, где греческие буквы — это испытание героя сказки дарителем и вознаграждение героя (Баба-Яга даёт Ивану-царевичу волшебный клубок за то, что он себя правильно вёл). Латинские же буквы, в формуле Мелетинского, обозначают бой над антагонистом и победу над ним (в роли антагониста выступает в волшебной сказке Кощей Бессмертный, Змей Горыныч). Победа над антагонистом немыслима без помощи волшебного средства, полученного ранее от дарителя.

Мелетинский  [22]предлагает выделять не только жанр волшебной сказки, но также различать её жанровые типы, вводя дополнительные единицы для определения жанровых типов волшебной сказки:

наличие/отсутствие независимого от героя объекта борьбы (O — O?)

добывание брачного партнёра и чудесного предмета (O1 — O2)

добывание объекта героем для себя или для царя, отца, семьи, своей общины (S — S_)

фактор семейного характера основной коллизии (F — F?)

выявление сказки с отчётливо мифологической окраской враждебного герою демонического мира (M — M?).

Пользуясь вышеизложенной классификацией типов волшебной сказки, надо иметь ввиду, что во многих сказках есть, т. н. вторые ходы (перипетии), которая выражается в том, что главный герой сказки ненадолго теряет объект своего желания.

Мелетинский, выделяя пять групп волшебных сказок, пытается решить вопрос исторического развития жанра вообще, и сюжетов в частности. Выстраиваемая схема O – O?, M – M?, F – F?, S – S?, во многом соответсвует общей линии развития от мифа к сказке: демифологизация основной коллизии и выдвижение на первый план семейного начала, сужение коллективизма, развитие интереса к личной судьбе и компенсации социально обездоленного. В волшебной сказке присутсвуют все этапы этого развития. В сказке присутствуют некоторые мотивы, характерные для тотемических мифов. Совершенно очевидно мифологическое происхождение универсально распространённой волшебной сказки о браке с чудесным «тотемным» существом, временно сбросившим звериную оболочку и принявшим человеческий облик ("Муж ищет изчезнувшую или похищенную жену (жена ищет мужа)" СУС 400, "Царевна-лягушка" 402, "Аленький цветочек" 425 С и др.). Сказка о посещении иных миров для освобождения находящихся там пленниц ("Три подземных царства" СУС 301 А, B и др.). Популярные сказки о группе детей, попадающих во власть злого духа, чудовища, людоеда и спасающихся благодаря находчивости одного из них ("Мальчик-с-пальчик у ведьмы" СУС 327 B и др.), или об убийстве могучего змея — хтонического демона ("Победитель змея" СУС 3001 и др.). В волшебной сказке активно разрабатывается семейная тема ("Золушка" СУС 510 А и др.). Свадьба для волшебной сказки становится символом компенсации социально обездоленного("Сивко-Бурко" СУС 530). Социально обездоленный герой (младший брат, падчерица, дурак) в начале сказки, наделённый всеми отрицательными характеристиками со стороны своего окружения, наделяется в конце красотой и умом ("Конёк-горбунок" СУС 531). Выделяемая группа сказок о свадебных испытаниях, обращает внимание на повествование о личных судьбах. Новеллистическая тема в волшебной сказке не менее интересна, чем богатырская. Пропп классифицирует жанр волшебной сказки по наличию в основном испытании "Битвы - Победы" или по наличию "Трудной задачи - Решение трудной задачи". Логичным развитием волшебной сказки стала сказка бытовая.

Новеллистическая сказка

Она имеет одинаковую с волшебной сказкой композицию, но имеет качественное с нею различие. В сказке этого жанра  происходят  чудесные события (работник побеждает чёрта). В новеллистической сказке действует трикстер — человек. Он из народной среды, он борется за справедливость с властью предержащей и добивается этого.

Анекдотическая сказка

Она, выделяемая Афанасьевым А. Н., отличается от анекдота тем, что сказка является развёрнутым повествованием анекдота.

Небылица

Это сказки, построенные на абсурде. Они небольшие по объёму и часто имеют вид ритмизованной прозы. Называются также формульными сказками, когда вставляются в текст больших сказок. Их функция — увлечь предстоящей сказкой. Небылицы представляют собой особый жанр фольклора, который встречается у всех народов как самостоятельное произведение или как часть сказки, скоморошины, былички, былины.

2.4  Методика работы над сказкой в школе.

В начальных классах школы, согласно программе, учащиеся практически знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора.

Раздел "Устное народное творчество» - один из самых традиционных в школьном курсе литературы. В наше время в начальной школе уделяется достаточно большое внимание русской народной сказке, но в основном дети знакомятся с волшебными сказками и сказками о животных.

Анализ учебников по чтению с точки зрения изучения народных сказок

Как видно из таблицы большинство программ знакомят учеников с бытовыми сказками на примере одной-двух  сказок. На современный взгляд необходимо знакомить школьников с бытовыми сказками, потому что:

 - способствуют целостному представлению о разнообразии жанров сказки,

-являются замечательным материалом для развития устной речи детей.

Более подробно изучение бытовой сказки представлено в программе Л.Е.Стрельцовой и Н.Д.Тамарченко(2 класс «Глаголь и Добро»  2004г.). здесь дети подробно вычленяют, что такое бытовая сказка, в чём её особенности и отличия от волшебной. На это отводится целая четверть, что представляет другую крайность этой проблемы, так как может отвлечь детский интерес от бытовых сказок.

На основе  учебника Т.Г.Рамзаевой и М.Р.Львова можно вывести основные методические указания по работе со сказкой.

Методика анализа в школе сказок о животных существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответ на вопросы и постановка вопросов учащимися, словесное и графическое рисование, составление плана, все виды пересказа, составление сказки по аналогии с прочитанной и некоторые другие.

При анализе волшебных сказок специфичным будет только выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т. п.). В остальном анализ сказки будет осуществляться так же, как и анализ рассказа. [ 49,163-168]

При анализе сказки дети знакомятся со способами выражения эмоций, краткой характеристикой героев. Ведется работа со всеми сторонами текста: содержательной и структурной. Всё это требует опоры на элементарные литературоведческие знания, которые ребята приобретают в ходе анализа.

В построении сказки отмечают повторение действий, стремление строить действие на герое, трехступенчатое строение сюжета, постепенное наращивание действия, неопределенность места действия, времени действия и имен героев в сказке. В сказке представлены эпитеты, характеризующие персонажей, предметы, определяющие места сказочных сюжетов. Эпитеты, характеризующие действующих лиц волшебной сказки, обозначают возраст, внешние данные, физические качества персонажа, его сословную принадлежность. Традиционно в сказке выделяется общее свойство (молодость, старость, красота), которое не конкретизируется и, как правило, имеет значение для развития действия. На этапе анализа волшебной сказки предлагаются следующие задания: найди в тексте сказки определения к словам: Елена (Прекрасная); девица (красная); жена (молодая); сын(младший, средний, старший); брат (младший, средний, старший); дети (милые); девочка (красивая, ленивая); крестьяне (простые); дочь (царская) и т.д. В бытовой сказке особую роль играют эпитеты, определяющие моральные качества персонажей, социально-экономическое положение и профессию. Задание найти разговорную лексику в прочитанных отрывках.  Названные эпитеты даны в речи сказочника с разговорными усилительными оборотами  -  и до того.., да такой.., куда ты.., куда.., такой, что... и т.д.) Какие эпитеты имеют иронический оттенок? Какие качества героя обозначают данные эпитеты?  Сюда относятся эпитеты, обозначающие хитрость, догадливость, смекалку персонажа: «Жил бедный да продувной мужичок по прозванию жучок»; «Жил был Фомка шут, умел шутить шутки хитрые». Количество эпитетов, обозначающих внешние данные, физические качества, возраст персонажей, невелико. На этапе анализа бытовой сказки предлагаются такие задания: найди в тексте сказки определения к словам: крестьянин (бедный, богатый);старик (скупой); человек (дорожный, служивый, добрый) и т.д.

На этапе анализа сказки работа над эпитетами, характеризующими персонажей, чудесные предметы и определяющими места сказочных событий, актуальна для раскрытия ее жанровых особенностей.

Анализ методических приложений к программам по чтению показал, что большинство авторов одним из путей развития речи считают пересказ. При пересказе идет извлечение предметного содержания, то есть происходит отрыв формы от содержания. «..пересказ не вполне отвечает главной цели развития речи- формированию способности содержательно, точно, ярко, образно выражать собственные мысли и чувства.»[53,80]. Поэтому целесообразнее  учить детей собственному высказыванию.

Традиционно работа со сказками строится следующим образом :

-рассказ учителя о сказках

-чтение сказки вслух

-беседа о прочитанном и ответы на вопросы, рассчитанные на то, чтобы учащиеся лучше поняли характеры героев, мотивы поступков, лучше запомнили сюжетную канву

-различные виды пересказов

  Анализ программ и учебников показывает, что в начальной школе необходимо более подробное изучение бытовых сказок, включение их в учебники в большем количестве, так как данная сказка повествует о невероятных событиях и в ней отражено устное народное слово. Работа со сказкой на уроке должна содержать больше возможностей для литературного творчества учащихся.

Выводы по главе I:

Во I главе нами были рассмотрены вопросы, касающиеся влияния сказки на развитие связной речи младших школьников. Мы определили понятие сказка, рассмотрели влияние сказителей на сказку, отметили взгляды разных авторов, исследовавших сказку; рассмотрели функции и классификацию сказок; методы развития связной речи по средствам сказок; выяснили, что восприятие сказки является для ребенка особым видом деятельности, наряду с игрой и рисованием.

Рассмотрев вопросы первой  главы мы можем сделать предположение о том, что применение сказки в работе с детьми для развития связной речи является эффективным.

Глава 2 Констатирующий эксперимент

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Мы выдвинули предположение, что сказки являются эффективным средством связной речи детей  младшего школьного возраста.

Задачи практического исследования:

А) Провести исследование развития связной речи у детей младшего школьного возраста до формирующего эксперимента.

Б)Подобрать и организовать систему занятий по сказкам.

В)Провести исследование развития связной речи у детей младшего школьного возраста после формирующего эксперимента.

Для экспериментального исследования мы выбрали методики при помощи, которых определили уровень развития речи и влияние обучения сказыванию  на развитие связной речи детей младшего школьного возраста:

Анализ педагогических исследований дал основание выделить требования к речи учащихся, которые рассматриваются разными авторами. В обобщенном виде эти требования можно представить следующим образом:

1. Содержательность (тема высказывания должна быть знакома ребенку, рассказ должен быть интересен слушателю и самому рассказчику, поэтому надо научиться отбирать материал).

2. Логическая последовательность в построении высказывания (логический переход от одной части высказывания к другой, отсутствие повторов, умение завершить высказывание). Эти требования относятся к структуре изложения высказывания. Однако важными являются и требования к языковому оформлению текста.

3. Грамматическая правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме (правильное согласование слов в предложениях, составленных по законам синтаксиса).

4. Точность словоупотребления, т.е. умение выбрать те слова, которые отражают замысел говорящего во всей полноте. Это требование можно рассматривать и в смысле использования разнообразных лексических средств (синонимов, антонимов, многозначных слов).

5. Выразительность речи. Это требование связано с предыдущим, так как умение ярко и убедительно передать мысль всегда связано с выбором разнообразных выразительных средств речи.

6. Ясность речи и ее чистота также связаны с выбором языковых средств в зависимости от контекста.

7. Правильное звуковое оформление речи (использование интонации, дикции, внятность и плавность речи).

  Элементами языкового оформления сказки являются : 
                    • работа над спецификой обрамляющих формул сказки (зачинов, присказок, концовок), отражающих особенности ее сюжетно-композиционного построения;
                   • анализ языка сказки в связи с элементами характеристики персонажей;
                     • работа над пространственно-временными формулами (долго ли коротко ли; прошел год, другой);
                    • анализ языковых средств изображения при подготовке к пересказу и выразительному чтению (волшебной сказки.)

Описание констатирующего эксперимента

Цели констатирующего эксперимента :

1. Выявить степень ознакомления  детей младшего школьного возраста с бытовыми и волшебными сказками;
2. Выявить степень сформированности у младшего школьника умения сказывать сказку на материале бытовой сказки;
3. Выявить на каком уровне находится развитие речи учащихся

Констатирующий эксперимент проводился в 2х третьих классах

Содержание констатирующего эксперимента

1. Анкета :

1. Назови виды сказок которые ты знаешь.
2. Какие сказки бытовые, а какие волшебные:

«Жена-доказчица», «Царена-лягушка», «Морской царь и Василиса Премудрая», «Солдатская загадка», «Лутонюшка»

3. Над чем смеётся бытовая сказка?

    4. Прочитай и определи, из каких сказок эти отрывки. Какому виду относятся все эти сказки?

    А) «Девица окостеневать стала, чуть-чуть языком шевелит:

-Ой, тепло, голубчик Морозушко.

Тут Морозко сжалился над девицей, окутал ее теплыми шубами, отогрел пуховыми одеялами…» («Морозко»).

     Б) «Иван-царевич говорит:

- Лягушка, лягушка, отдай мою стрелу.

А лягушка ему отвечает:

- Возьми меня замуж!

- Что ты, как я возьму себе в жены лягушку?

- Бери,  знать судьба твоя такая» («Лягушка-царевна»).

     В) «Доченька – говорила мать, - Мы пойдем на работу, береги братца! Не ходи со двора, будь умницей – мы купим тебе платочек.

Отец с матерью ушли, а дочка позабыла, что ей приказывали: посадила братца на травке под окошко, сама побежала на улицу, заигралась, загулялась» («Гуси-лебеди»).

    В.   Сказывание сказки.

Материалом при сказывании сказки послужила русская бытовая сказка «Как мужик гусей делил». Основанием для выбора данной сказки послужило то , что:

• Её содержание не требовало адаптации для младшего школьного возраста;
• Не изучали эту сказку по программе;

Критерии уровня развитии речи по Т.А.Ладыженской:

1. Соответствие высказывания теме                                                                              

 Соответствует

Не соответствует

Соответствует, но есть отклонение  в сторону расширения

Соответствует, но есть сужение темы

2. Объём высказывания(через подсчёт слов)
3. Количество микротем
4. Соответствие высказывания замыслу(основной линии)

Замысел есть и реализован

Замысел есть и в основном реализован

Замысел есть, но реализован частично

Замысел есть, но совершенно не реализован

Замысла нет

е. Соответствие тона основной мысли высказывания

f. Синтаксис , характерный для бытовой сказки(большое количество и особое построение простых предложений, обилие глаголов)

j. Правильность речи с точки зрения норм устной формы литературного языка.

i. Плавность речи.

k. Звуковые средства  выразительности речи(ударение, пауза, темп, сила голоса.

Выводы  констатирующего эксперимента

1. Результаты анкетирования детей

- характеристика знаний о волшебной и бытовых сказках

                                                   20ч.(3А)            22ч.(3Б)

Не знают о

Волшебной сказке                    20%(4ч.)            27%(6ч.)

Бытовой сказке                         50%(10ч.)          54%(12ч.)

Не могут разграничить

Волшебную и бытовую            40%(8ч.)            54%(12ч.)

Определить вид сказки             25%(5ч.)            50%(11ч.)

2. Результаты сказывания бытовой сказки (на диктофон)

В каждом классе были выбраны 3 группы учащихся по 3 человека в каждой с учётом данных об их успеваемости(на основе мнения классного руководителя, классного журнала, собственных наблюдений). Детям предлагалась бытовая сказка из сборника Афанасьева А.Н. Народные анекдоты- О мужике поделившем гуся( сборник «народные русские сказки» Афанасьева А.Н. , Москва изд. Правда 547страница) и ставилась задача сказать эту сказку. Перед этим объяснялась значение слова «сказывать». От детей требовалось стать в позицию автора-сказителя.

Анализ работ показал, что детям без предварительной подготовки трудно встать в позицию автора-сказителя. Почти все сказывания тяготели к пересказу сказки. Старались вспомнить не сюжетные линии, а конкретные слова, встреченные в книге.

Анализ проводился по следующим параметрам

-сохранение стиля сказки, сказочной интонации, характер повествования(А)

-сохранение характерных слов, выражений(Б)

-упущение сюжетных линий, важных элементов сюжета сказки(В)

Данные экспериментальной группы

Nэ = 12

xарэ= 1х4+2х7+3х1 = 1,75

12

σэ = 4,22 = 0,618                mэ= 0,618 = 0,178

3,46

Данные контрольной группы

Nк = 12

xарк= 1х5+2х6+3х1 = 1,5

12

σк = 5,0 = 0,674                mк= 0,674 = 0,194

3,46

Критерий Стьюдента

t=        1,75 – 1,5         =        - 0,25 = - 0,93

0,178 2 + 0,194 2        0,263

f= 12 +12 – 2 = 22

Теперь полученное значение t-критерия необходимо сравнить с табличным значением. Из таблицы следует, что значения для пятипроцентного уровня значимости есть t0,05= 2,074. Т.к. . – 0,29 < 2,074 , то различия между средними значениями двух рассматриваемых выборок не являются статистически значимыми.

Вывод по констатирующему эксперименту

Проведя исследование, мы пришли к выводу, что проблема развития речи - одна из главных в плане формирования личности ребенка.

Важнейшими задачами речевого развития детей младшего школьного возраста являются: формирование словарного запаса, грамматического и синтаксического строя речи. В рассказах детей преобладают простые предложения, иногда с однородными членами, которые прерываются паузами. Отмечается у детей не умение грамматически правильно оформить предложения, высказывания. Что говорит о том, что необходимо провести специальную работу для развития связной речи.

Формирующий эксперимент

Для развития связной речи детей мы провели работу с использованием сказок.

Объект исследования- процесс формирования у младших школьников умения сказывать сказки.

Предмет исследования – методические условия формирования у младших школьников умения выстраивать сказочный сюжет.

Гипотеза: овладению учащимися умением сказывать сказки будут   способствовать следующие методические условия:

- знакомство с историческими корнями сказок

-использование приема анализа сказочного текста, выделение сказочного сюжета на уроках литературного чтения

-ознакомление с поэтикой сказки (повторы, герои, постоянные эпитеты, традиционными стилевыми формулами) на уроках литературного чтения

-использование учащимися постоянных эпитетов, характерных зачинов и концовок на уроках при овладении умения сказывать

Задачами обучающего эксперимента являлись:

1. Разработать систему уроков, формирующих умение сказывать
2. Выявить методические условия, способствующие формированию умения сказывания
3. Провести контрольный срез, выявляющий уровень сформированности умения сказывания

Формирующий эксперимент  включал 3 этапа:

• Анализ текстов русских народных сказок
• Коллективное сказывание
• Индивидуальное сказывание

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:
1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.
2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний.
3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.
4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.
5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

Цели первого этапа:

1. Актуализировать знания учащихся о жанровых особенностях сказок
2. Познакомить с историческими корнями сказок
3. Познакомить со  структурой народной сказки
4. Познакомить с постоянными эпитетами, традиционными стилевыми функциями,
5. Продемонстрировать детям варианты одной и той же сказки для создания необходимых условий для критического отношения и умения выделять национальные особенности присущие варианту фольклорного произведения

 Цели второго этапа:

6.  научить находить  в тексте постоянные эпитеты, традиционные

7. Формирование следующих читательских умений

• Умение при работе с текстом осознавать комический и драматический характер сказочных событий
• Умение видеть композиционные составляющие сказки- зачин, характерные для сказки повторы и концовку
• Умение давать элементарную характеристику поведению персонажей
• Умение сравнивать персонажей по их поступкам
• Умение определять и характеризовать сказочное место и время действия

На первом уроке учащиеся работали со сказкой «Лисичка -сестричка и Волк». Фрагмент урока:

- Сказки бывают разными по содержанию. По содержанию они разделяются на волшебные, бытовые, сказки о животных. Какую сказку вы читали к уроку? (“Лисичка-сестричка и Волк”)
          - В какую группу её отнести?(Русская народная сказка, о животных)

           -Понравилась вам сказка?
          - Кто главные герои сказки?
          - Какова же лиса? Как об этом сказано в тексте?
          - Кого она перехитрила? Найдите в тексте.
          - Докажите, что она умная, жестокая, предприимчивая.
          - А каков же Волк? (глупый, доверчивый, простофиля).
          - Найдите, как об этом сказано в сказке.
          - Волк и Лиса – это главные герои сказки или второстепенные?

 - А о людях что вы скажете?
           - На следующем слайде вы увидите иллюстрации к русским народным сказкам. Вашему вниманию я продемонстрирую работы одного из лучших иллюстраторов русских народных сказок И.В. Билибина. Поработаем вместе и определим, что же это за сказки.? (Царевна-лягушка, сестрица Аленушка)

Инсценирование

– Сегодня мы будем инсценировать отрывок, где Лиса ест рыбку и не даёт её голодному Волку.
– Давайте поиграем. Попробуем изобразить своего героя с помощью мимики, жестов, движений. Все остальные дети будут не просто зрителями, а и режиссёрами.
– Какие советы вы, как режиссёры, дадите нашим артистам перед началом показа инсценировки? (Осанка у Лисы прямая, разговаривает  с  Волком  не глядя на него, нехотя, с пренебрежением).

Обсуждение

– Удалось ли нашим артистам показать характер своего героя? Докажите.
        – Какие есть пожелания в соответствии со сказкой?

 Второй урок

На следующий урок учащиеся должны были прочитать вариант сказки  Терем мухи (вариант сказки 2)  из книги  Народные русские сказки А. Н. Афанасьева: В 3 т. — М.: Наука, 1984—1985. — (Лит. памятники). Т. 1. — 1984. — С. 104—105.

Ехал мужик с горшками, потерял большой кувшин. Залетела в кувшин муха и стала в нем жить-поживать. День живет, другой живет. Прилетел комар и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха; а ты кто?» — «А я комар-пискун». — «Иди ко мне жить». Вот и стали вдвоем жить. Прибежала к ним мышь и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун; а ты кто?» — «Я из-за угла хмыстень». — «Иди к нам жить». И стало их трое. Прискакала лягушка и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, да из-за угла хмыстень; а ты кто?» — «Я на воде балагта»1. — «Иди к нам жить». Вот и стало их четверо.

Пришел заяц и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, из-за угла хмыстень, на воде балагта; а ты кто?» — «Я на поле свертень». — «Иди к нам». Стало их теперь пятеро. Пришла ещё лисица и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, из-за угла хмыстень, на воде балагта, на поле свертень; а ты кто?» — «Я на поле краса». — «Ступай к нам». Прибрела собака и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, из-за угла хмыстень, на воде балагта, на поле свертень, да на поле краса; а ты кто?» — «А я гам-гам!» — «Иди к нам жить». Собака влезла.

Прибежал еще волк и стучится: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, из-за угла хмыстень, на воде балагта, на поле свертень, на поле краса, да гам-гам; а ты кто?» — «Я из-за кустов хап». — «Иди к нам жить». Вот живут себе все вместе. Спознал про эти хоромы медведь, приходит и стучится — чуть хоромы живы: «Кто в хоромах, кто в высоких?» — «Я, муха-шумиха, да комар-пискун, из-за угла хмыстень, на воде балагта, на поле свертень, на поле краса, гам-гам, да из-за кустов хам: а ты кто?» — «А я лесной гнёт!» Сел на кувшин и всех раздавил.

Ссылки:

1 Хмыстень — м. б. от глагола химистить — красть, похищать, а балагта от балакать — болтать.

-Домашнее задание было прочитать сказку Терем Мухи.

Что вы заметили?

- С какого слова началась сказка?(«Ехал..»)

- Похоже ли оно на зачин? (мы с глагола предложение не начинаем)

-Правильно-такое начало очень часто встречается в сказках о животных и бытовых.

На уроке была сказана сказка  Терем мухи (вариант сказки 3)

Лежит в поле лошадиная голова. Прибежала мышка-норышка1 и спрашивает: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» Никто не отзывается. Вот она вошла и стала жить в лошадиной голове. Пришла лягушка-квакушка: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» — «Я, мышка-норышка; а ты кто?» — «А я лягушка-квакушка». — «Ступай ко мне жить». Вошла лягушка, и стали себе вдвоем жить. Прибежал заяц: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» — «Я, мышка-норышка, да лягушка-квакушка; а ты кто?» — «А я на горе увертыш». — «Ступай к нам». Стали они втроем жить.

Прибежала лисица: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» — «Мышка-норышка, лягушка-квакушка, на горе увертыш; а ты кто?» — «А я везде поскокиш». — «Иди к нам». Стали четверо жить. Пришел волк: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» — «Мышка-норышка, лягушка-квакушка, на горе увертыш, везде поскокиш; а ты кто?» — «А я из-за кустов хватыш». — «Иди к нам». Стали пятеро жить. Вот приходит к ним медведь: «Терем-теремок! Кто в тереме живет?» — «Мышка-норышка, лягушка-квакушка, на горе увертыш, везде поскокиш, из-за кустов хватыш». — «А я всех вас давишь!» — сел на голову и раздавил всех.

Ссылки:

1 От слова «нора».

-Как вы считаете это одна и та же сказка или другая?(одна, так как есть много общего)

Дальнейшая работа была по выявлению общего и разного(фиксировалось на доске)

-Почему так получилось?(предположения детей)

-  Исполнение сказок было доступно каждому: мужчинам и женщинам, взрослым и детям; но всегда выделялись одаренные люди, которые сохраняли и развивали сказочное наследие. Рассказыванию сказок способствовали некоторые виды работ – в охотничьих, рыболовных, лесорубных артелях нередко находился сказитель. Некоторые сказители в определенных условиях использовали своё мастерство как средство к существованию, поэтому им важно было намекнуть в конце на угощение, что мы увидим в волшебных сказках. Обычно сказители усваивали не все сюжеты, которые когда-либо слышали, их репертуар  отражал  личный опыт и личные переживания. Строго придерживаясь традиции, сказитель самостоятельно воссоздаёт сказку. Передавая сюжет, его основной идейный смысл, он отбирает нужные формулы, эпитеты, разворачивает или сокращает мотивы и т.д.. «..сказочник-мастер своего дела- владеет материалом и подчиняет его своей воле. Поэтому так велика роль сказочника в жизни сказочной традиции каждого народа, в сохранении древних сюжетов, образов, приемов и вместе с тем в их обновлении. Передаваемая от поколения к поколению, из уст в уста, сказка на своем многовековом пути несет в себе элементы коллективного народного творчества и вместе с тем каждый раз черты индивидуального стиля того сказителя, который её сказывает.»

-Как вы думаете - а вы могли бы сказать сказку ?

-Нужно ли учить её полностью ?

-Какие моменты нужно выделить для основы сказывания?(фиксация на доске сюжетной линии)

Коллективное сказывание .

На третьем уроке работа по сказке «Лиса и заяц»

Недаром говорится (учитель называет начало фразеологизма, делает паузу, дети называют хором концовку):

Хитер как... (лиса).

Голоден как... (волк).

Труслив как... (заяц).

Болтлив как... (сорока).

- Сегодня мы прочитаем две сказки о животных.

1. Ознакомление с книгой.

-Я вам скажу сказку "Лиса и заяц".  Но сначала посмотрите на книжку.

- Кто изображен на обложке? (Заяц и лиса.)

- Как они выглядят? (Они одеты в русские народные костюмы)

-Что можно сказать о характере лисы по иллюстрации? (Лиса хитрая, лживая, коварная)

А что можно сказать о зайце? (Он добрый, беззащитный, немного глуповат.)

Откроем первую страницу. Что вы видите на иллюстрациях? (Заяц строит избушку из коры деревьев, сучков)

-Кусок коры некоторых деревьев (вяза, липы) назывался луб. (Учитель показывает и читает слово на доске.)

-Поэтому избушка у зайца была лубяная.

-А что делает на иллюстрации лиса? (Она строит избушку изо льда)

2. Прослушивание сказки .

-Послушайте сказку.

3. Беседа-рассуждение о прослушанном.

- Понравилась вам сказка? Чем?

Прочитайте пословицы на доске. Какая из них подходит к нашей сказке?

Сила сломит все, а ум - силу.

Как аукнется, так и откликнется.

За добро добром и платят.

Друг не испытанный, что орех не колотый.

На языке медок, а на уме ледок.

Без беды друга не узнаешь.

Где двое бранятся, там третий не суйся.

За правое дело стой смело.

-Какую избушку построил себе Зайчик? (Он построил избу из лубочков.)

-Как назвала избушку Зайца Лиса? (Лубочный домок, лачуга)

-Как вы понимаете значение слова "лачуга"? (Это старое, ветхое, бедное жилище)

-А как называла свою избу Лиса? (Она называла ее хрустальным дворцом.)

- Что вы можете сказать о Лисе по этому эпизоду? (Она хвастливая, относится к Зайке с пренебрежением.)

- Что же сделала весна с "Лискиным дворцом"? (Дворец растаял.)

- Как Лиса пробралась в зайкину избу? (Она подкараулила, когда он пойдет погулять, травки заячьей пощипать.)

- Что можете сказать о Лисе по этому поступку? (Она хитрая, коварная.)

- Кто вызывался помочь Зайке? (Волк, Бык, Медведь, Петух.)

- Как они себя вели, когда шли выгонять Лису? (Они хвастались, говорили: "Я не я, коли не выгоню Лису". А Петух говорил: "Попытаемся".)

- Кто же оказался настоящим другом Зайке? (Петух не испугался Лисы, помог Зайке вернуть избушку.)

- Какую пословицу вы бы подобрали к этому отрывку? (Без беды друга не узнаешь. Друг не испытанный, что орех неколотый}

- Какими словами заканчивается сказка? ("И стали они жить, да быть, да добро копить".)

Самостоятельная работа учащихся

Ознакомление с книгой.

Кто изображен на обложке? (Петушок, кот и птица,лиса.)

Эта птица называется дрозд. Это лесная птица. Кто же герои сказки? (Животные.)

- Как они выглядят? (Они одеты в русские народные костюмы.)

Прочитайте, как называется книга? ("Петушок - золотой гребешок.)

Есть ли на обложке автор? (Нет. Это народная сказка.)

Откроем обложку. Что написано на первой странице?

Петушок - золотой гребешок Русская народная сказка в обработке А. Толстого - Это значит, что пересказал эту сказку писатель А. Толстой.

2.Самостоятельное чтение сказки детьми.

-Прочитайте сказку самостоятельно.

3.Беседа о прочитанном.

- Назовите еще раз героев сказки. (Кот, дрозд, петух и лиса.)

- Что вы можете сказать о лисе? (Она хитрая, коварная.)

А о петухе? (Он доверчивый, глупый.)

- Как выручали петуха кот и дрозд? (Они догоняли лису, отбирали петуха.)

- Что вы можете сказать о них? (Кот и дрозд - верные друзья. Они всегда выручали петуха.)

- Подходит ли по содержанию сказка к теме урока? (Да, подходит, потому что эта сказка о настоящих друзьях.)

4.Сказывание сказки(помогают ребята из класса)

.

Четвертый урок

«В бытовых сказках нет ни сверхъестественного, ни говорящих животных, в них действуют обычные персонажи в реальной обстановке русской деревни. Почему же мы называем их сказками, на чем основан их вымысел? Какие персонажи в них действуют? На эти и другие вопросы мы ответим в ходе урока».

1. Объяснение нового материала.

А) Сказывание  учителем сказки «Сбрехал». (Краткое содержание сказки.
Барин просит цыганенка «сбрехать», Цыганенок говорит, что отец его лучше
брешет и просит двух коней, чтобы привезти отца. Барин отдает коней, а
цыганенок не возвращается. Барин отправляется домой пешком, неся на себе
телегу, а кучер несет хомут, т.к. барин поверил, что хомут тяжелее телеги.)
Выявление особенностей сказки в форме беседы по вопросам:
1) К какому типу мы отнесем данную сказку и почему? (В сказке нет
чудес, нет говорящих животных, в ней действуют реальные персонажи в
реальной обстановке русской деревни. Значит, это бытовая сказка.)
2) Какие необычные поступки совершает барин? (Он отдает цыганенку
лошадей, тащит на себе телегу.)
3) Можем ли мы представить, что барин в действительности мог
совершить такие поступки? (Ответы могут быть и «да» и «нет». «Да»-если
предположить, что барин непроходимо глуп, «нет» - если он разбирается в
элементарных вопросах.)
4) На чем же основан вымысел в данной сказке? ( Подвести ребят к выводу, что вымысел в сказке создается изображением нереальных поступков, преувеличением глупости.)
Запись вывода в тетради: «Вымысел в бытовой сказке заключается в том,
что персонажи попадают в невероятные ситуации и совершают необычные,
смешные поступки, их отрицательные качества сильно преувеличиваются».
Б) Чтение по ролям сказки «Добрый поп» (Текст сказки раздается на
каждую парту. Краткое содержание сказки. Жадный поп, чтобы не кормить
работника, предлагает ему за один присест позавтракать, пообедать и
поужинать. Работник, плотно закусив, отправляется спать, т.к. после ужина
принято спать ложиться)
Анализ содержания сказки в форме беседы по вопросам:
1) Какая нереальная ситуация лежит в основе сказки? (Герои за один
присест завтракают, обедают и ужинают.)
2) Какой человеческий недостаток высмеивается в сказке? (Жадность.)
3) Действительно ли поп в сказке добрый или в названии звучит
насмешка? (В названии звучит насмешка над жадным попом.)
4) Чего хотел добиться поп, предлагая работнику за один присест
позавтракать, пообедать и поужинать? (Он хотел , чтобы работник мало ел и
много работал.)
5) Каким образом в сказке работник наказывает жадного попа? (Плотно
поев, он отказывается работать, т.к. после ужина спать ложиться надо.)
6) Прочитайте концовку сказки и скажите, что утверждает ее народная
мудрость. («С тех пор перестал поп угощать работника за раз завтраком,
обедом и ужином». В сказке торжествует справедливость: поп наказан за
жадность, и это послужило ему уроком.)
Анализ композиции сказки.
1) Найдите и зачитайте зачин сказки. («Жил - был поп…»)

2) На каком приеме построено описание трапезы попа и работника?
(Прием троекратного повтора.)

3) Найдите и зачитайте кульминацию сказки, неожиданный поворот
сюжета. («Работник схватил свой армяк и собирается вон: «Куда ты, свет? « -
спрашивает поп. «Как куда? Сами вы, батюшка, знаете, что после ужина надо
спать ложиться»,)

4) В каких словах заключается мудрость сказки, ее поучительный смысл?
(В последнем предложении сказки.)
Построение композиционной схемы сказки учителем на доске, учениками
в тетрадях «Зачин (введение в бытовую ситуацию) – развитие событий
(нереальные ситуации и невероятные поступки персонажей) – кульминация
(неожиданный поворот сюжета) – развязка – концовка (мудрость сказки,
торжество справедливости)».
-Итак, мы рассмотрели особенности построения этой сказки. Таким образом, строится большинство новеллистических сказок. Сказка вводит нас в бытовую ситуацию, затем стремительно развивается сюжет сказки, когда герои создают нереальные жизненные ситуации, совершают невероятные поступки. Кульминацией сказки является обычно неожиданный поворот сказочного сюжета (это сближает бытовые сказки с анекдотами), следует развязка и заключительные слова сказки (концовка), в которых зачастую и скрыт смысл бытовой сказки».

Анализ художественных средств сказки «Добрый поп».
-А теперь давайте посмотрим, с помощью каких художественных средств
создается особый сказочный мир сказки «Добрый поп»:
- Почему сказка «Добрый поп» лучше всего воспринимается при чтении
по ролям? (Это помогает нам различать голоса героев).
-Действительно, мы как бы слышим голос попа и голос работника, потому
что бытовая сказка всегда строится как диалог персонажей,
сопровождаемый комментариями рассказчика сказки. Голоса персонажей
при сказывании всегда обыгрывались сказочником, при помощи
интонации он пытался передать характер персонажа».

Беседа по вопросам:

1)- Какую интонацию можно придать голосу попа в данной сказке?
(Слащавую, т.к. поп пытается задобрить работника и скрыть свою хитрость).
2)- Какое слово поп употребляет в обращении к работнику, а работник в
обращении к попу? ( Слова: «свет» - к работнику, «батюшка» - к барину.)
-Сказка всегда стремится сделать диалог персонажей более емким и
выразительным, поэтому в словах каждого персонажа отражаются
особенности речи той социальной группы, представителем которой он
является. Здесь обращение попа к работнику «свет» передает снисходительно-презрительное отношение попа к работнику, как к низшему
существу, которое не учует обмана за ласково приторной интонацией попа»
3) -Какие слова, описывающие быт крестьянина, мы встречаем? (Сенокос,
армяк, сарай.)
4) -Какие устаревшие слова встречаются в сказке, объясните их значение
(Позавтракать «порядком», т.е. плотно; косить «без роздыху», т.е. без
отдыха; «полудновать» - полдничать; «армяк»- крестьянская верхняя одежда
из сукна.)
В) Обобщение изученного.

Повторяются и записываются в тетрадях основные особенности бытовой
сказки:

1) наличие зачина и концовки;
2) прием повтора ситуаций и положений;
3) диалог персонажей – представителей противоборствующих сторон;
4) краткость, лаконичность сюжета;
5) комические ситуации и поступки персонажей;
6) преувеличение отрицательных качеств персонажа,
7) бытоописательные слова;
8) речь, характеризующая персонажа:
9) включение в сказки загадок, пословиц, поговорок.

5. Закрепление изученного материала.

Самостоятельное чтение сказки «Святая вода» и письменный ответ на
отдельном листе на вопросы к тексту этой сказки. (Тексты сказок и вопросы
распечатываются учителем и предлагаются каждому ученику или по одному
на парту.)
1) Какой тип взаимоотношений осмысливается (описывается) в сказке?
(Семейные отношения между мужем и женой.)
2) Почему между персонажами не было согласия? (Они все время
спорили и не уступали друг другу последнего слова.)
3) Какое средство советует бабе колдун для восстановления мира и
согласия в семье? (Набрать в рот чудесные капли; и следить, когда муж
начнет ругаться, чтобы ни одной капли не вылилось.)
4) С помощью капель согласие в семье восстановлено.Действительно ли
капли имеют чудодейственное свойство и являются «святой водой» или их
действие не является волшебным? Ответ обоснуйте. (Действие капель не
волшебное.)
5) Постройте композиционную схему сказки.
6) Какое качество преувеличивается и высмеивается в сказке?
6. Домашнее задание.
Прочитать сказку «Каша из топора»
7. Подведение итогов урока.

Ответ на вопросы учителя:

1. Какие особенности бытовой сказки вы запомнили?
2. На чем основан вымысел в бытовой сказке?
3. Как строится бытовая сказка?
4. Чем бытовая сказка похожа на анекдот?

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Мы выдвинули предположение, что сказки являются эффективным средством связной речи детей  младшего школьного возраста.

Задачи практического исследования были

Провести исследование развития связной речи у детей младшего школьного возраста до формирующего эксперимента.

Подобрать и организовать систему занятий по сказкам.

Провести исследование развития связной речи у детей младшего школьного возраста после формирующего эксперимента.

Анализ контрольного среза

1. Результаты анкетирования детей

- характеристика знаний о волшебной и бытовых сказках

                                                   20ч.(3А)            22ч.(3Б)

Не знают о

Волшебной сказке                    10%(2ч.)            27%(6ч.)

Бытовой сказке                         10%(2ч.)          45.45%(10ч.)

Не могут разграничить

Волшебную и бытовую            20%(4ч.)            54%(12ч.)

Определить вид сказки             20%(4ч.)            50%(11ч.)

2. Результаты сказывания бытовой сказки (на диктофон)

В каждом классе были выбраны 3 группы учащихся по 3 человека в каждой с учётом данных об их успеваемости(на основе мнения классного руководителя, классного журнала, собственных наблюдений). Детям предлагалась бытовая сказка из сборника Афанасьева А.Н. Народные анекдоты- Лиса и Журавль Народные русские сказки А. Н. Афанасьева: В 3 т. — М.: Наука, 1984—1985. — (Лит. памятники). Т. 1. — 1984. — С. 44.  ставилась задача сказать эту сказку. Перед этим объяснялась значение слова «сказывать». От детей требовалось стать в позицию автора-сказителя.

Анализ работ показал, что детям без предварительной подготовки трудно встать в позицию автора-сказителя. Почти все сказывания тяготели к пересказу сказки. Старались вспомнить не сюжетные линии, а конкретные слова, встреченные в книге.

Анализ проводился по следующим параметрам

-сохранение стиля сказки, сказочной интонации, характер повествования(А)

-сохранение характерных слов, выражений(Б)

-упущение сюжетных линий, важных элементов сюжета сказки(В)

Данные экспериментальной группы

Nэ = 12

xарэ= 1х4+2х7+3х1 = 1,75

12

σэ = 4,22 = 0,618                mэ= 0,618 = 0,178

3,46

Данные контрольной группы

Nк = 12

xарк= 1х5+2х6+3х1 = 1,5

12

σк = 5,0 = 0,674                mк= 0,674 = 0,194

3,46

Критерий Стьюдента

t=        1,75 – 1,5         =        - 0,25 = - 0,93

0,178 2 + 0,194 2        0,263

f= 12 +12 – 2 = 22

Теперь полученное значение t-критерия необходимо сравнить с табличным значением. Из таблицы следует, что значения для пятипроцентного уровня значимости есть t0,05= 2,074. Т.к. . – 0,29 < 2,074 , то различия между средними значениями двух рассматриваемых выборок не являются статистически значимыми.

Вывод

Проведя исследование, мы пришли к выводу, что проблема развития речи - одна из главных в плане формирования личности ребенка.

Важнейшими задачами речевого развития детей младшего школьного возраста являются: формирование словарного запаса, грамматического и синтаксического строя речи. В рассказах детей преобладают простые предложения, иногда с однородными членами, которые прерываются паузами. Отмечается у детей не умение грамматически правильно оформить предложения, высказывания. Что говорит о том, что необходимо провести специальную работу для развития связной речи.

Для развития связной речи детей мы провели работу с использованием сказок.

Объект исследования- процесс формирования у младших школьников умения сказывать сказки.

Предмет исследования – методические условия формирования у младших школьников умения выстраивать сказочный сюжет.

Гипотеза: овладение учащимися умением сказывать  способствуют следующие методические условия:

- знакомство с историческими корнями сказок

-использование приема анализа сказочного текста, выделение сказочного сюжета

-ознакомление с поэтикой сказки (повторы, герои, постоянные эпитеты, традиционными стилевыми формулами)

-использование постоянных эпитетов, характерных зачинов и концовок.

Библиография

1. Андреев Н.П. Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне. -Л., 1929-С.2.
2. Аникин В.П. Теория фольклорной традиции и ее значение для исторического исследования былин. – М., 1980. – С.88.
3. Аникин В.П. Русское устное народное творчество. – М., 1977.
4. Аникин В.П. Русская народная сказка. – М., 1977.
5. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. В 3-х т.– М., 1957.
6. Бараг Л.Г., Березовский И.П., Кабашников К.П., Новиков Н.В. Сравнительный указатель сюжетов: Восточнославянская сказка. Л.,1979.
7. Белякова Г.С. Славянская мифология. – М., 1995.
8.  Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
9. Борев Ю.Б. Эстетика.-М.,Политиздат,1988
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967.
11. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1968.
12. Воюшина М.П. Изучение литературы во 2 кл. (3часть). – СПб., 1998
13. Вачков И.В Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: Ось-89, 2007. - 144
14.  Говенько Т.В. Из истории экспериментальной фольклористики // Этнопоэтика и традиция. К 70-летию члена-корреспондента РАН Виктора Михайловича Гацака. М., 2004
15.  Грамматика фантазии / Под ред. Дж. Родари. – М., 1978
16. Запорожец А.В. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.,2003г.
17. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996.
18.  Ким А.А. О некоторых способах классификации сюжетов и героев народных сказок. Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 1 (52). Серия: Гуманитарные науки
19. Коршунова Л.С. Воображение и рациональность.– М.,1989.
20.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
21.  Кулешов В.Е. Персонажи вызываний: проект указателя // http://www.ruthenia.ru/folklore
22. Лившиц М.А. Мифология древняя и современная.– М.,1980.
23.  Лотман Ю.М.  Внутри мыслящих миров. - М.: Языки русской культуры, 1999. Искусство-СПБ, 1999
24. Лупанова И.П. Смеховой мир в волшебной сказке // Русский фольклор. Вопросы теории фольклора. Т. XI. – Л., 1979. – С. 67-83.
25.  Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988. — С. 168-169.
26. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 1971.
27. Маршак С.Я. Воспитание словом. – М., 2001.
28. Мелетинский Е.М. Герой волшебной сказки. – М.,1958.
29. Мелетинский Е.М. Происхождение героического эпоса.-М.,1963
30. Мелетинский Е.М. Мифы / Мифологический словарь в 2-х т.  – М., 1991.
31. Мукаржовский Ян   Исследования по эстетике и теории искусства ; [пер. с чеш. В. А. Каменской ; сост. и коммент. Ю. М. Лотмана и О. М. Малевича]. - М. : Искусство, 1994.
32. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – Л., 1978.
33. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема.– М., 1971.
34. Налимов В.В. Реальность нереального. – М., 1999.
35. Неелов Е.М. Волшебно-сказочные корни научной фантастики. – М., 1968.
36. Неклюдов С.И. От мифа к литературе.– М.,1993.
37. Неклюдов С.Ю. Проблемы структурно-семантического указателя фольклорных сюжетов и мотивов. Специфика слова и текста в устной традиции // http://www.ruthenia.ru/folklore.
38. Немов Р.С.  Психология. Книга 2 – 3. – М.,1995.
39. Никифорова А.И. Севернорусские сказки в записях А.И.Никифорова. – Л., 1961.
40. Новик Е.С. Система персонажей русской волшебной сказки // http://www.ruthenia.ru/folklore.
41. Обухова Л.Ф. Возрастная психология.– М., 1996.
42. Оморокова М.И. Основы обучения грамоте младших школьников. – М., 2005.
43. Померанцева Э.В. Мифологические персонажи в русском фольклоре. М., 1975.
44. Померанцева Э.В. О русском фольклоре. – М., 1977
45. Пропп В.Я. Морфология сказки. Изд. 2-е. М., 1969.
46. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Изд. 4-е. М., 2000.
47. Пропп В.Я. Русская сказка. – Л., 1984.
48. Пропп В.Я. Фольклор и действительность.– М., 1976.
49. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.,
50. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю.– М., 1978.
51. Рунин Б.М. Информация и художественность. – М.,1971.
52. Сапогова Е.Е Морфология и психосемиотика сказки в контексте моделирующих процессов воображения // Журнал практического психолога. – 1999. - № 10-11. – С.5-26.
53. Сборник «Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. – СПб., 1997.
54. Селезнева Е.П. Развитие речи детей. – М., 1984.
55. Стеблин-КаменскийМ.И. Миф. — Ленинград, «Наука», 1976. — Академия Наук СССР. Серия «Из истории мировой культуры».21
56. Соколов Ю.М. Русский фольклор. М., 1941.
57. Толмачев А.А. Диагноз ТРИЗ.-С.-Пб.2004 Фирма ООО Коста
58. Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога.– М., 2003.
59. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельный подход. – М., 2004.
60.  Троицкая Т.С.  Сказка "Теремок": логика инварианта и пределы варьирования.-

http://www.ruthenia.ru/folklore/troizkaya1.htm

61. Хрестоматия по детской литературе / Сост. И.Н.Арзамасцева, Э.И.Иванова, С.А.Николаева. – М.. 2000.
62. Чуковский К.И. От двух ло пяти. – М., 1960.
63. Чичеров В. Литература и устное народное творчество // В.Чичеров. Вопросы теории и истории народного творчества. М., 1959. С.21.
64. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. – М.,1976.

Дополнительные материалы

65. Мария Дмитриевна Кривополенова
    (19(31).03.1843-2.02.1924)

http://writers.aonb.ru/map/pin/krivopolenova.htm

66. Фольклор и постфольклор: структура, типология, семиотика http://www.ruthenia.ru/folklore/index.htm
67. Указатель  Н.П. Андреева

http://www.ruthenia.ru/folklore/sus/andreev_content.htm

68. Молдаванский Дм. Господин Леший, господин Барин и мы с мужиком.-Лениздат, 1990