КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ТЕМА "УРОКИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ КАК ПУТЬ К ФОРМИРОВАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧИТАТЕЛЯ"
материал по чтению на тему

МИНЕСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ АДЫГЕЯ

ГБОУ СПО РА «Адыгейский педагогический колледж им. Х.Андрухаева»

Предметная (цикловая) комиссия преподавателей русского языка и литературы

 КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Нагоева Ольга Леонидовна

студентка 4 курса экстернат

 ВНЕКЛАССНЕ ЧТЕНИЕ

КАК ПУТЬ  ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ЧИТАТЕЛЯ

                                                          Научный руководитель:

                                                                    преподаватель русского языка и

                                  литературы

                                 Лебедь В.А

                                 Рецензент:

                                                                    преподаватель русского языка и

                                 литературы

                                 Гушан Л.А.

                                                    Председатель П(Ц)К:

                                   Куваева Л.Д.

Майкоп, 2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.  Теоретические  основы  процесса формирования      читательской самостоятельности учащихся………………………….…………………………6

1.1. Исторический обзор проблемы формирования

         самостоятельного читателя (1 – 9классы)………………….……........…...6

1.2. Формирования самостоятельного читателя на уроках

литературы в свете современных требований (5 – 9 классы)…………..10

1.3. Педагогические требования к урокам внеклассного чтения……….17

Выводы по главе …………………………………...…………………….…….26

Глава 2. Опытно- исследовательская работа по формированию

читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения……….…..29

            2.1. Определение уровня сформированности  читательской

            самостоятельности на этапе констатирующего

            эксперимента ………………………………………….…...……………29

           2.2. Методы формирования самостоятельности на уроках

           внеклассного чтения в ходе проведения формирующего      

           эксперимента………………………………………………….……….…36

Заключение…….……………………………………………………...………...51

Список литературы…………………………………………………………….55

Приложения…………………………………………………………………..…59  

Введение

Актуальность исследования: Перед современным образованием стоит сложная и ответственная задача - воспитание многогранной личности, способной жить в быстро меняющемся мире. Литература - единственный учебный предмет эстетического цикла, систематически изучаемый в школе с первого по одиннадцатый классы. Поэтому влияние литературы, в целом, и чтения, в частности, на формирование личности школьника является неоспоримым фактом. Педагоги и методисты испытывают в последние годы большую тревогу и озабоченность из-за того, что читательская культура подрастающего поколения, являясь существенным показателем духовного потенциала общества в целом, значительно снизилась и имеет тенденцию понижения с переходом в средние классы. Среди множества идей, направленных на совершенствование обучения, чрезвычайно значимой, на наш взгляд, является идея формирования читательской самостоятельности учащихся.  Реализуя целенаправленное использование учителем объективных и субъективных возможностей обучения и учения. Эта идея, с одной стороны, служит отысканию таких путей обучения, которые привлекли бы к себе учащихся, расположили бы их к совместной деятельности с учителем, активизировали бы учение школьников. С другой стороны, опираясь на опыт и интересы самих учащихся, на их устремления, запросы и склонности, учитель приобретет союзников в построении и совершенствовании учебного процесса. Проводя исследование, мы выявили, что на практике развитие читательской самостоятельности учащихся нередко не планируется, а осуществляется стихийно, роль читательских интересов в повышении эффективной мыслительной деятельности недооценивается. Таким образом, имеет место противоречие между наличием большого объема ценного материала и реализации развития читательской самостоятельности школьников на практике. Проблема формирования у детей читательских интересов имеет не только богатую историю развития, но и характеризуется множественностью подходов к ее теоретическому осмыслению и практическому решению.

Проблема исследования: каковы методические условия формирования самостоятельного читателя на уроках внеклассного чтения.

Объект исследования - процесс формирования читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения.

Предмет исследования - методика формирования читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить эффективные пути, приемы формирования читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения.

Гипотеза исследования: Формирование читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения будет эффективной при условии:

- проведения постоянного мониторинга для определения предпочтений учащихся;

 -использования современных образовательных технологий (проектная деятельность) на уроках внеклассного чтения;

-продуманного отбора рекомендательных списков произведений литературы для самостоятельного чтения, с учетом интересов школьников.

Входе работы использованы следующие методы:

- теоретические: анализ научной, методической литературы;

- эмпирические: наблюдение, эксперимент;

- математические: метод математической статистики.

Этапы исследования. I этап- сентябрь 2011года – январь 2012 года- оформление теории. II этап- февраль 2012 года организация и проведение эксперимента, III этап- апрель – май 2012 года оформление квалификационной работы.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования читательской самостоятельности учащихся

1.1. Исторический обзор проблемы формирования

самостоятельного читателя

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная (28, с.45), уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

О.Богданова и С.Леонова (2, с.14) отмечают, что значительным событием на этапе зарождения методики чтения стало появление в Украине первого печатного букваря: Иван Федоров в «Азбуках» 1574 и 1578 гг. соединил филологическую мысль с элементами методики начальной учебы.

К концу ХVІІІ века были определены основные принципы литературного образования школьников, в разработке которых выдающаяся роль принадлежала И. Вишенскому и Г.Сковороде, Т.Неборская определила суть этих принципов:

• развитие любви к книге, к чтению - важный аспект учебно-воспитательной работы;
• произведения для чтения нуждаются в тщательном отборе;
• во время общения с книгой следует придерживаться определенного режима;
• важное значение имеет сочетание эстетической и познавательной функций чтения;
• решающую роль в руководстве самостоятельным детским чтением играет учитель (26 , с.77).

В ХІХ веке происходил процесс постепенного становления методики чтения школьников. Этому в значительной мере способствовало создание первых школьных учебников для чтения, авторами которых были П. Кулиш («Грамматика» в 1854 г.), Т. Шевченко («Южнорусский букварь» 1861 г.), О.Духнович («Книга для чтения для начинающих» 1847 г.).

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад внесли К. Ушинский и его последователи (В. Водовозов, В. Стоюнин, В. Острогорский, В. Шереметьевский, М. Бунаков и др.). При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышлению школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению (27, с.34).

Как отмечает Н.Светловская (35 , с.96), анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Е.Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская,

Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И.Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В начале ХХ века методическое наследство творчески развивалось Г. Рыбниковой, В. Голубковым, П. Афанасьевым и др. Ученые рассматривали литературу как сокровищницу духовного достояния человечества, затрагивали вопрос о необходимости управления домашним чтением школьников, считали нужным координировать усилие семьи и школы с целью развития читательских интересов учеников. В это время заметно выросло внимание к выработке навыков самостоятельной работы с книгой (Г. Рубакин, С. Никифоров и др.).

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников (38 , с.144). Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской самостоятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения.

С этого времени в учебных программах стали отводиться часы для внеклассного чтения. Предусматривалось, что их должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Исследования Н.Светловской (36 , с.96), которые велись в 1965-1968 гг., показали, что в школе необходимо внедрить специальные уроки внеклассного чтения, которые имеют свои специфические задания, свое содержание и особенные организационные формы. В 1969 году система работы с детской книгой, разработанная Н.Светловской, была утверждена МО РСФСР.

В последние десятилетия отдельные аспекты проблемы формирования читателей-школьников нашли свое решение в научных трудах отечественных ученых Н. Скрипченко, О. Савченко, Г. Наумчук, Г. Ткачук и др.

Долгие годы основным руководством для учителя по проведению уроков внеклассного чтения служила программа, разработанная Н.Н. Светловской. В последнее время она утратила свою актуальность, и педагогу была предоставлена свобода выбора авторов и произведений для изучения в начальных классах. Однако это привело к тому, что во многих школах преподаватели вовсе отказались от внеклассного чтения. На наш взгляд, это недопустимо. Ведь для полноценного развития навыка чтения, духовно-ценностного формирования личности школьника необходимы три вещи: учебник, книга по внеклассному чтению и «книга для души», которую ребенок выбирает сам и читает в свободное время. Цель уроков внеклассного чтения – обеспечить в процессе обучения непрерывное знакомство с широким кругом детских произведений.

Учитель самостоятельно определяет круг авторов, творчество которых будет изучаться с детьми на уроках. Целесообразно выбирать произведения, близкие и понятные по смысловому содержанию, позволяющие органично использовать музыкальное сопровождение, легко и интересно инсценировать отдельные части повествования. Ведь, как известно, литература тесно связана с музыкой, театром, изобразительным искусством.

1.2. Формирование самостоятельного читателя на уроках литературы в свете современных требований

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику преподавания литературы. Без них теперь трудно представить уроки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, проявляющаяся в выборе места проведения и оформления, широкое использование форм внеклассной работы, свободный выбор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики — эти особенности уроков внеклассного чтения привлекли к ним внимание учителей и учащихся.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюдалось в конце 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали использоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). Вышедшие в последние годы многочисленные хрестоматии, специально предназначенные для внеклассного чтения, во многом облегчили работу учителя-словесника. В старших классах на уроки пришла так называемая «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации (пик интереса к ним пришелся на конец 80-х и начало 90-х гг.). Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остается.

Психолог А.А. Леонтьев выделяет следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи (21 , с.105).

В младших классах на первом плане стоит задача воспитания любви к книге, потребности в чтении, формирование устойчивого интереса к литературе. В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» пишет: «Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы каждый мальчик, каждая девочка, кончая начальную школу, стремились к уединению с книгой — к раздумьям и размышлениям. Уединение — это не одиночество. Это начало самовоспитания мыслей, чувств, убеждений, взглядов. Оно возможно только при условии, когда книга входит в жизнь маленького человека как духовная потребность» (40 , с.237).

В средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса.

В старших классах особенно важной становится задача развития личностного подхода к литературному произведению, самостоятельности эстетических оценок. Интересы старшеклассников, в том числе и читательские, уже сформировались. Недооценка этого факта при планировании уроков внеклассного чтения, выборе произведений для обсуждения и форм проведения уроков может привести в результате к отчуждению между учеником и учителем.

Обычно учителя-словесники планируют проведение уроков внеклассного чтения между отдельными темами, связывая эти уроки с изучением программного материала. Однако такая обязательная их увязка с основным курсом не всегда необходима. Достаточно «независимыми» могут быть «библиотечные уроки», обзоры новинок литературы, а также уроки внеклассного чтения, посвященные писателю-юбиляру или интересной журнальной публикации.

Наиболее последовательно реализуются в школьной практике проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего учителя переносят обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе, и на уроки внеклассного чтения. В старших классах таким образом связываются классика и современная литература, исследуются преемственность, традиции и новаторство в решении русскими писателями «вечных вопросов».

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчеству. Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле одного литературного направления. Обращение к произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний.

Урок внеклассного чтения «Герои произведений Ф. Шиллера» в VII классе познакомит учащихся с личностью знаменитого немецкого поэта, оказавшего большое влияние на русскую литературу, с его балладами в переводах В.А. Жуковского, с отдельными сценами из его драмы «Вильгельм Телль» (рассказы о подвигах Телля, сцена с яблоком, побег Телля, финал восстания против австрийцев и др.). Разговор о героическом народном характере, начатый на уроках по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», может быть продолжен при обсуждении шиллеровской версии легенды о благородном стрелке Вильгельме Телле. Романтический герой привлекает внимание читателей этого возраста, поэтому на уроке возможно самое активное использование индивидуального читательского опыта учащихся, их впечатлений о книгах В. Скотта, Ф. Купера, В. Гюго и других писателей-романтиков (9 , с.34).

Мало внимания уделяет школьная практика и теоретико-литературным связям классного и внеклассного чтения. Между тем уроки внеклассного чтения могут существенно расширить представления учащихся о литературных жанрах, поэтических формах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

Помимо внутрипредметных связей в практике отечественной школы давно были намечены и широко используются и межпредметные связи уроков внеклассного чтения с уроками истории, географии, музыки и изобразительного искусства. Интересно проходят такие уроки, как «Зима в русской поэзии, живописи и музыке», «Исторические события и герои в романах В. Скотта», «Путешествия русских писателей», обсуждения новых книг из серий «Жизнь замечательных людей», «История Отечества», «Жизнь в искусстве» и др.

Уроки по основному курсу литературы всегда опирались на широкое внеклассное чтение. На это нацеливали и школьные программы, и учебники, особенно дореволюционные, предусматривавшие обращение к читательскому опыту учащихся, сопоставление самостоятельно прочитанных произведений с изучаемым литературным материалом. Вилмани Я.Я., говоря о роли сопоставления как методического приема, предлагала чаще использовать этот прием на уроках, потому что, «чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений» (4 , с.139).

Какие пути сближения классного и внеклассного чтения в процессе изучения программного материала можно наметить?

Во-первых, систематическое использование внеклассного чтения на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры новинок литературы, индивидуальные и групповые задания на материале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в течение года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по основным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных занятиях — это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатлениями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя,  мемуарной литературы и отзывов критики.

На вступительном уроке по повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» в VII классе зачитываются два фрагмента, воссоздающие быт и нравы запорожского казачества (из «Тараса Бульбы» и «Страшной мести»). Что сближает эти два фрагмента? Семиклассники (только некоторым знакомы обе повести) увидят совпадения места и времени действия, близость описаний запорожцев по настроению и, может быть, заметят перекличку имен главных героев, Данилы Бурульбаша, который первоначально назывался у Гоголя Бульбашкой, и Тараса Бульбы. Но это только начало работы группы учащихся, получающих задание: внимательно перечитав обе повести, провести их сопоставительный анализ, отыскать сходные мотивы, образы, детали и подумать над тем, что отличает эти повести (23 , с.123).

На последующих уроках по повести «Тарас Бульба», обращаясь к описаниям жизни запорожцев, картинам природы в повести, говоря о товариществе и борьбе запорожцев с врагами,  об отношении Тараса Бульбы к жене и сыновьям, о судьбах главных героев, учитель использует и результаты самостоятельной работы группы учащихся, выбравших особое направление в работе по программной теме и пытающихся решать на уроке литературы более сложные задачи.

На уроках, посвященных анализу произведения, обращение к индивидуальному читательскому опыту школьников является одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особенно в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.). При анализе пушкинской «Капитанской дочки» невозможно пройти мимо эпиграфов, не только возвращающих нас к наиболее характерным примерам из отечественной словесности XVIII столетия и тем самым дополняющих портрет времени, но и определенным образом направляющих наше восприятие. Роман А. Белого «Петербург», открытие которого школой еще впереди, наполненный цитатами, реминисценциями и образами из русской классики XIX века, не доверит своих многочисленных тайн читателю, незнакомому с произведениями Пушкина, Гоголя, Л. Толстого, Достоевского.

Соколова В.В. говорила об особом значении для автора «подкрепляющего чтения», высоких образцов литературы, «чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать». Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст (29 , с.65).

Важность дополнительного внеклассного чтения отмечали многие учителя-словесники прошлого, широко использовавшие в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической литературе), но и основанного на достижениях исторической поэтики, сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависела от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ. Вот какие темы для рефератов и сочинений рекомендовал в своих учебниках для старших классов гимназий методист Ю.Н. Верещагин: «Историки поневоле» Шиллер и Гоголь»; «Роб Рой» В. Скотта и «Капитанская дочка» Пушкина»; «Страшная месть» Гоголя в ее отношении к «Вечерам на хуторе близ Диканьки» и «Миргороду»; «Борис Годунов у Пушкина и А.К. Толстого»; «Мертвые души» Гоголя и «Записки Пиквикского клуба» Ч. Диккенса» и т.п.(4 , с.86).

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригинальный подход к теме, стимулировать читательские интересы учащихся, создать установку на самостоятельное чтение произведений писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литературная композиция, и сопоставление различных трактовок и версий произведения, и обсуждение последних публикаций, связанных с изучаемым литературным материалом.

Идея заключительного занятия по поздним повестям И.С. Тургенева «Песнь торжествующей любви» и «Клара Милич», вызвавших в свое время и недоумение, и восхищение читателей и критиков, может возникнуть на первых уроках, посвященных биографии и творческому пути писателя. Группа десятиклассников, избирающая для самостоятельной разработки тему «Любовь в произведениях Тургенева», готовит урок по повестям, демонстрирующим новые грани таланта Тургенева, тонкого психолога, блестящего стилиста, отдавшего дань «чистому искусству».

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность» (В.П. Острогорский), в том числе и знание избранных страниц мировой литературы. Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели коллективные экскурсы в теорию и историю литературы. Старшеклассникам можно предложить такие специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года: «Фольклор и литература»; «Библейские образы и мотивы в литературе»; «Герой и его прототипы»; «Фантастика в русской литературе»; «Подтекст»; «Литературные мистификации»; «История русского романа» и т.п.

Результаты самостоятельной исследовательской работы учащихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений, сдаче устного экзамена по литературе (13 , с.28).

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучаемого литературного текста, а во-вторых, от реальной читательской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стремятся при этом не только учитывать индивидуальный читательский опыт своих воспитанников, но и тактично направлять их внеклассное чтение, «учить трудному, но так, чтобы освоение этого трудного было творчеством, т.е. радостью и победой» (41 , с.46).

1.3. Педагогические требования к урокам внеклассного чтения

Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретенные в учебном процессе; проводить сообщения, доклады по внеклассному чтению, пересказы.

М. Качурин (13 , с.44) отмечает, что система уроков внеклассного чтения в общих чертах определяется программой тех знаний, умений и навыков, которыми школа должна вооружить детей. Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения, как и других форм этой работы, выделение этапов формирования читательской самостоятельности школьников.

Для более глубокого изучения темы нашего исследования, рассмотрим понятие «читательской самостоятельности» в работах разных авторов (таблице 1).

Таблица 1.

Сущность понятия «читательская самостоятельность», предложенная различными авторами

Результаты анализа представленных пониманий исследуемого словосочетания позволяют сделать вывод о том, что читательская самостоятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности школьников по чтению. Читательская самостоятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для ее формирования в процессе внеклассного чтения необходимо соблюдать ряд требований:

1. На каждом уроке проводить учет того, что дети читали самостоятельно. Школьники приносят в класс и показывают те книжки, которые они прочитали или читают в данное время. Учитель создает такую ситуацию, в которой происходит взаимный обмен мнений, продолжающийся и вне урока. На уроке воспитывается у школьников потребность поделиться с товарищами своими мнениями о прочитанных книгах.

2. На каждом уроке организуется рекомендация новых книг. Формы рекомендаций разнообразны: и обмен мнениями, и прямая рекомендация учителя с показом рекомендуемой книги, и небольшие выставки в классе – тематические или авторские, и прочтение отрывка из рекомендуемой книги, способного заинтересовать учащихся, и показ иллюстраций и т.п.

3. На каждом уроке дети читают рассказ, повесть, сказку, стихотворение; прочитывают произведение целиком, если оно невелико по объему; читают подряд на 2-3 уроках или прочитывают отрывки из книги, которую читает весь класс (или из нескольких книг). Чаще всего читают вслух, но используется также и тихое чтение, и инсценирование, и чтение по ролям.

4. На каждом уроке имеют место элементы анализа прочитанного произведения – не только в форме беседы (ответы на вопросы учителя), но предпочтительнее в форме свободных высказываний. Вопрос в последнем случае ставиться в общем виде: «Что ты можешь сказать про эту книгу?» или «Что тебе особенно в ней понравилось?»

На каждом уроке дается что-то новое в читательских умениях: умение найти сведения об авторе, умение сориентироваться в книге по ее оглавлению, умение составить выставку, умение вести читательский дневник и т.п.

5. Словарная работа, как и работа над средствами языка в целом, на уроках внеклассного чтения играет лишь вспомогательную роль: объясняются трудные слова, обращается внимание учащихся на особенно яркие, удачные обороты речи, которые следует запомнить. Разобрать все слова, которые могут оказаться детям трудными, непонятными, на уроках внеклассного чтения просто невозможно. Словарная работа в значительной степени ориентируется здесь на справочники, на ссылки и сноски внизу страницы, на примечания в конце книги. Иными словами эта работа приближается к тем формам, которые используются в жизни.

6. Пересказ прочитанного на уроках внеклассного чтения постепенно отходит от традиционной формы близко к образцу пересказа: дети передают сюжет прочитанного книги (т.е. пересказывают сжато), пересказывают понравившиеся отрывки (выборочный пересказ), передают прочитанное в ролях, инсценируют отдельные сцены из прочитанной книги. Как видим, уроки внеклассного чтения создают условия для творческих форм пересказа, как впрочем, и для иных видов творческой работы: иллюстрирования прочитанного (словесного и графического), для аппликаций и лепки и т.п., для музыкального сопровождения – используются звукозаписи, музыкально-литературные композиции по произведениям, картины, портреты, диафильмы.

7. Беседа на уроках внеклассного чтения, как уже говорилось, используется, но не так развернуто, как обычно на уроках литературного чтения. Форму беседы принимает и обсуждение прочитанных книг, и рекомендация новых: элементы беседы помогают выделить главное в прочитанном произведении, выяснить последовательность событий, время и место действия, причинно-следственные связи. Своеобразие беседы на уроках внеклассного чтения состоит в том, что все вопросы рассчитываются на более высокую самостоятельность учащихся, чем обычно, на развернутые, несложные ответы, на привлечение дополнительных сведений – из жизни, из других книг (3 , с.34) .

На основе анализа трудов отечественных и зарубежных ученых рассмотрим принципы организации уроков внеклассного чтения (табл. 2).

Таблица 2.

Принципы организации внеклассного чтения, предложенные разными авторами

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о необходимости использования на уроках внеклассного чтения все перечисленные принципы, ибо правила их реализации во взаимосвязи позволяют развивать читательскую самостоятельность школьников.

Осознанность чтения – это понимание читающим:

• основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим;
• содержания и своего отношения к прочитанному;
• содержания и смысла отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав), не только того, о чем говорится в данной части, но и что этим сказано;
• содержания каждого предложения, входящего в состав текста, а также смысловой связи между предложениями;
• слов, употребленных как в прямом, так и в переносном смысле.

При планировании системы уроков внеклассного чтения важно предусмотреть:

- разумное сочетание произведений русской и зарубежной классики и современной литературы;

- тематическое разнообразие («Проблема героя в литературе», «Война и мир», «Человек и природа», «Нравственные искания», «Нравственный идеал» и т.д.);

- сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

- чередование разных видов уроков внеклассного чтения (беседа,  обзор, композиция, концерт, семинар,  викторина, экскурсия, собеседование, консультация и т.д.) и приемов активизации  читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других видов искусства,  межпредметных связей, технических средств обучения);

- систематичность и последовательность в овладении навыками работы с книгой (работа с библиотечным каталогом, со справочным аппаратом книги, аннотирование, работа над отзывом, рецензией, обзором, рефератом и т.д.).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в литературе. Особенно это относится к урокам внеклассного чтения в старших классах, где необходимы не только традиционные беседы по современной литературе, но и обзоры, консультации, а также специальные часы на индивидуальные собеседования и консультации (17 , с.35).

Основную работу по подготовке урока внеклассного чтения проводит небольшая инициативная группа из трех-четырех заинтересовавшихся темой урока ребят, которые выступают в роли организаторов, ведущих, основных докладчиков и их оппонентов, библиографов, оформителей и т.д. Они же помогают в распределении заданий между одноклассниками, вместе с учителем продумывают сценарий и оформление урока.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте одну из публикаций по проблемам социологии и психологии чтения. Какие тенденции в чтении современных школьников отмечены в этой публикации? Как результаты научных исследований могут быть использованы в практике работы учителя-словесника?

2. Познакомьтесь с вариантами списков литературы для внеклассного чтения, рекомендательными указателями книг для школьников. Сопоставьте эти списки с аналогичными списками, предлагавшимися словесниками конца XIX — начала XX в. (В.П. Острогорским, Ц.П. Балталоном, Ю.Н. Верещагиным, Н.В. Чеховым и др.). Составьте свой вариант списка литературы для внеклассного чтения в одном из классов.

3. Подготовьте вариант планирования системы уроков внеклассного чтения в одном из классов, учитывающий разнообразные виды связи классного и внеклассного чтения.

Задачи уроков внеклассного чтения 5-9 классы

Воспитание общечеловеческих нравственных и духовных ценностей. На этом этапе необходимо выполнение таких заданий, которые тренируют ребят в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе, художнике (30 , с.67).

Требования к урокам внеклассного чтения

Список литературы для внеклассного чтения должен быть дан учащимся в сентябре, обсужден с ребятами, исправлен, дополнен по их желанию.

В классе все учащиеся класса должны быть распределены по группам. Важен психологический комфорт в группе, т.к. основная работа делается во внеурочное время.

Уроки внеклассного чтения должны быть праздником, которого ждут с нетерпением. Чаще выходить из учебного кабинета для проведения уроков внеклассного чтения (библиотека, актовый зал и т.д.)

За две недели до урока внеклассного чтения должны быть даны задания. Это домашнее задание для групп, проблемные вопросы и т.д.

Чаще проводите игры. Так как эта форма урока помогает раскрыться каждому ученику и развивает их творческие способности.

Уроки-игры, семинары, конференции, концерты проводить в параллельных классах. Это заставляет тщательнее готовиться, сплачивает класс.

На уроке-игре никогда не должно быть просто зрителей. Обязательны задания для зрителей.

Учитель должен делиться с учащимися открытиями, которые он сделал, читая данный текст.

Сотворчество, содружество. Учащиеся – это творцы урока (3 , с.10).

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и тоже произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Резюмируя результаты научного исследования, можно сказать, что внеклассное чтение параллельно с уроками литературы вводит учащихся в большой мир литературы: знакомит с широким кругом доступных книг, приучает свободно ориентироваться в них и, объединяя отдельные стороны читательской деятельности в единый комплекс культуры чтения, формирует у каждого ребенка индивидуальный опыт самостоятельного чтения, параллельно с этим формируя у школьника собственное видение мира и восприятие окружающей действительности.

Внеклассное чтение –  это особый раздел обучения детей чтению, цель которого - не только обеспечив детям знание книг из доступного круга чтения, вырабатывать у них привычку, а затем потребность самостоятельно и осмысленно выбирать и систематически читать те детские книги, которые им нужны и интересны.

Создание именно системы  занятий, несколько свободных от программных требований  по внеклассному чтению позволяют уделять больше внимания именно развитию личности школьника  литературному воспитанию, и в частности, развитию личностных творческих способностей учащихся.

Выводы

Проведенный анализ литературы позволяет сделать несколько выводов.

Во-первых, начиная с ХІХ века в литературе происходил процесс постепенного становления методики внеклассного чтения школьников. Этому способствовало создание первых школьных учебников для чтения под редакцией П. Кулиша, Т. Шевченко, О. Духновича, развитие научно-обоснованной методики чтения К. Ушинского, В. Водовозова, В. Стоюнина, В. Острогорского, В. Шереметьевской и др., формирование психолого-педагогической базы методологии преподавания внеклассного чтения Л.В. Благонадежиной, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, Н.А. Бодровой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной и др.

Во-вторых, на современном этапе развития литературы, внеклассное чтение рассматривается не только как средство образования и воспитания человека, но и как средство его социализации. Внеклассное чтение параллельно с уроками литературы вводит учащихся в большой мир литературы: знакомит с широким кругом доступных книг, приучает свободно ориентироваться в них и, объединяя отдельные стороны читательской деятельности в единый комплекс культуры чтения, формирует у каждого ребенка индивидуальный опыт самостоятельного чтения, параллельно с этим формируя у школьника собственное видение мира и восприятие окружающей действительности.

В-третьих, для всестороннего использования всех возможностей внеклассного чтения необходимо соблюдать следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи (Леонтьев А.А., 1975).

В-четвертых, в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса. На этом этапе необходимо выполнение таких заданий, которые тренируют школьников в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе, художнике.

Глава 2. Опытно-исследовательская работа по формированию читательской самостоятельности учащихся на уроках внеклассного чтения

2.1. Определение уровня сформированности читательской самостоятельности  на этапе констатирующего эксперимента

Результаты проведенного теоретического анализа изучаемого вопроса доказывают, что на современном этапе развития литературы внеклассное чтение рассматривается не только как средство образования и воспитания человека, но и как средство его социализации.

Одним из благоприятных периодов развития читательской самостоятельности является средний школьный возраст. Именно здесь формируется читательские интересы, совершенствуется читательское восприятие, развивается художественный вкус.

Для полноценного решения задач внеклассного чтения необходимо использовать задания, которые тренируют школьников в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе. При этом учитель на уроке должен активно использовать различный иллюстративный материала, дидактические игры, викторины и т.д.

С целью проверки сформированности самостоятельного читателя на уроках внеклассного чтения нами был проведен констатирующий эксперимент школьников МОУ СОШ №7 г. Майкопа. В эксперименте приняли участие 25 учащихся: пятого класса «В». Мной был составлен тест, который  включал в себя следующие вопросы:

1.Когда и какую художественную книгу вы брали последний раз в библиотеке?

2.Помните  ли  вы,  как  Пушкин вошел в вашу жизнь?

3.Царь острова Итака, герой троянской войны?

4.Какие поэмы сочинил Гомер?

5.Кто является царицей Амазонок?

6.Назовите русскую народную сказку.

7.Угадайте сказочного героя по реплике: «Ну уж так и быть, скажу я тебе, где спрятана смерть Кощеева».

8.Закончите «крылатое выражение»: «Беда, коль пироги печет сапожник…».

9.Определите басню: «Слона то я и не приметил».

10.Помогите герою басни найти свою пару: свинья-….

Результаты проверки тестирования представлены в приложение 1.

К вопросу «Помните  ли  вы,  как  Пушкин  вошел в вашу жизнь?» в приложении 2 представлен портрет А.С. Пушкина.

К вопросу «Царь острова Итака, герой троянской войны?» в приложении 3 представлено изображение Одиссея.

К вопросу  «Какие поэмы сочинил Гомер?» в приложении 4 представлена фотография скульптуры Гомера.

К вопросу «Кто является царицей Амазонок?» в приложении 5  представлена фотография вазы с изображением Ипполиты.

Исследование было направлено на определение частоты посещаемости школьниками библиотек, на выявление их знаний пройденного материала, на установление времени их знакомства с творчеством А.С.Пушкина.

Анализ полученных результатов выявил наиболее сложные вопросы:

5.Кто является царицей Амазонок?

8.Закончите «крылатое выражение»: «Чем кумушек считать-трудиться…»

И затруднительные вопросы:

1. Когда и какую художественную книгу вы брали последний раз в библиотеке?

2. Помните   ли   вы  как  Пушкин   вошел  в  вашу   жизнь?

6.Назовите русскую народную сказку.

Отразим анализ полученных данных диагностики на рис.2.1.

Рис. 2.1. Данные диагностики тестирования 1

Если  на  сложные  вопросы,  как  мы  можем  видеть,  школьники  не  знают ответов на все 100%, то на затруднительные выведем проценты знаний школьников.

Отразим полученные данные в таблице 2.1.

                                                                                                Таблица 2.1.

Процентное отношение на затруднительные вопросы тестирования №1

Рис. 2.3. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 1.

 Рис. 2.4. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 2.

Рис. 2.5. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 6.

Это свидетельствует о том, что у учащихся сформирован недостаточный объем знаний по темам пройденного материала.

С нашей точки зрения, данная ситуация объясняется, во-первых, отсутствием у школьников интереса к художественной литературе, во-вторых, недостаточным количеством часов, отводимых на данный вид обучения.

2.2. Методы формирования самостоятельности на уроках внеклассного чтения в ходе проведения формирующего эксперимента.

Из основной цели внеклассного чтения вытекает ряд задач, решение которых способствует становлению ребёнка – читателя:

1.  Обеспечить полноценное восприятие произведения, понимание учащимися текста и специфики его литературной формы (жанра), выявление точки зрения писателя, формирование позиции читателя;

2.  Работать над навыком чтения;

3. Формировать литературоведческие представления и понятия, которые необходимы школьнику для освоения литературы как искусства слова;

4.  Включать учащихся в самостоятельную творческую деятельность;

5.  Расширять круг чтения школьников.

С целью повышения интереса учащихся к самостоятельному чтению художественной литературы нами был организован формирующий эксперимент, реализованный в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в МОУ СОШ №7 г. Майкопа. Были проведены уроки внеклассного чтения в 5 классе по темам: «Сказки Х.К. Андерсена», «Сказки по телефону» Джанни Родари, «Литературные сказки XX века». Они организовывались в форме игровой деятельности, что способствовало развитию умения учащихся выделять существенные признаки изучаемых сказок, проводить аналогии в изучаемом материале,  воспитанию интереса к чтению дополнительной литературы и т.д.

Так, урок по сказкам Х.К. Андерсена (приложение 6,7) был организован в виде соревнования. Перед началом соревнования были рассмотрены иллюстрации (приложения 8 – 23) и рисунки детей (приложения 24 – 31)  по сказкам Х.К.Андерсена. Проведена была беседа, ведь беседа на уроках внеклассного чтения – это методическое средство, позволяющее учителю, во-первых, слить воедино все части занятия, подчинив их общей цели, и, во-вторых, придать каждой части занятия избирательный характер, предельно соответствующий задаче, которая решается. Так после беседы, обменом мнений детей между собой мы плавно перешли к соревнованию, где три команды «Умники», «Знатоки», «Эрудиты», на скорость отвечали на вопросы викторины:

1. Какие сказки Андерсена начинаются следующими словами?

• « Ну, начнем! Дойдя до конца нашей истории, мы будем знать больше, чем теперь».
• Шел солдат по дороге: раз-два! раз-два! Ранец за спиной, сабля на боку».
• « Видали ли вы когда-нибудь старинный деревянный шкаф, совсем почерневший от времени…»

2.Откуда Андерсен брал сюжеты своих сказок?

• В какой сказке автор говорит, что услышал ее от ласточки?
• Сюжет какой сказки, по уверению автора, « заимствован прямо из газет»?

3. В сказках зачастую самые обыкновенные предметы получают не обычное назначение.

• В какой сказке героиня пишет письмо на сушеной треске?
• В какой сказке герой в качестве транспортного средства использует предмет мебели?
• Сколько братьев было у оловянного солдатика? Кем была его матушка?

4. Кому из андерсеновских персонажей принадлежат следующие афоризмы?

• « А король-то голый!».
• « Песнями сыт не будешь, чириканьем зимой не согреешься».
• « Не беда появится на свет в утином гнезде, если ты вылупился из лебединого яйца!».

5. Кто охранял огниво в одноименной сказке?

6. Как можно распознать настоящую принцессу?

7. Какой рост был у Дюймовочки?

8. Какой документ потребовала у стойкого оловянного солдатика крыса?

9. С помощью какого приспособления Оле – Лукойе навевал людям сны?  

10. В каких сказках Андерсена действуют птицы?

11. Что должна была делать Элиза, чтобы избавить своих братьев, превратившихся в лебедей, от колдовства?

Использование соревновательной борьбы способствовало повышению у школьников интереса к изучаемой теме, активизировало их познавательную активность.

Урок по теме «Сказки Джанни Родари» (приложение 32 - 33) был организован в виде презентации. Первая часть презентации состояла из демонстрации основных этапов жизни автора, его фотографии, книг. Вторая часть презентации состояла из вопросов и учебных заданий. Главный вопрос звучал так:

Какое произведение мы изучаем?

Вспомнив, какое произведение мы изучаем, рассмотрев картинки и побеседовав, перешли к заданиям.

Задание 1.

Перескажите сказку «Про мышь которая ела кошек».

Ответьте на вопросы:

1.Как вы объяснили себе название этой сказки?

2.Почему племянники мышки все время приговаривали: «О ты у нас      голова».

3.Какие строчки сказки вам подсказали, что мышь ела картинки с изображением кошек?

4.Почему кот не выдержал мышиной болтовни? Найдите поучение кота, с которым он обратился к мыши.

Перескажите сказку «Вопросы на изнанку».

Ответьте на вопросы:        

        1.Приходилось ли вам отвечать на вопросы маленьких почемучек?

        2.Почему никто не мог ответить на вопросы героя?

        3.Как объяснил автор сказки причину неудачных вопросов героя?

4.Почему судьба «почемучки на изнанку» была горестной и лишенной смысла?

Это задание направленно не только, как контроль знания произведений, но и на развитие памяти детей.

Задание 2.

        Выразительно прочтите сказку «Старые пословицы».

Ответьте на вопросы:

        1.Какие пословицы стали героями сказки?

        2.Какой прямой и переносный смысл этих пословиц?

        3.Почему автор назвал их Старыми пословицами?

        4.Нужны ли в нашей речи пословицы?

Это задание направленно на правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Задание 3.

        Сочиняем сказки

Среди «Сказок по телефону» есть сказка под названием «Вопросы на засыпку».Например: «Почему у усов есть кошка?»

Попробуйте придумать несколько вопросов по этому образцу.

        Прочитайте названия нескольких сказок Дж. Родари и попробуйте сочинить свой сказки по таким названиям:

1. «Лифт  к  звездам».
2. «Маленький космонавт».
3. «Продавец комет».
4. «Фиалка на полюсе».

Задание направлено на:

организацию активной речевой деятельности учащихся;

формирование культуры речевого поведения;

развитие творческого воображения и литературных способностей детей;

Задание 4.

Посмотрите на картинки, назовите пословицы. Объясните их прямой и переносный смысл.

Задание направлено на установление знаний пословиц.

Школьники активно принимали участие в обсуждении увиденного материала, каждый из них нашел, что-то новое в жизни и творчестве автора. В целом, проведенный урок прошен на высоком содержательном и эмоциональном уровне.

Урок по теме «Литературные сказки XX века» (приложение 34) был заключительным. На нем была проведена литературная викторина по книге «Хоббиты, или Туда и обратно» Дж.Р.Р.Толкина (портрет Дж.Р.Р.Толкина приложение 35). Это занятие прошло в виде брей-ринга. Класс был разделен на две равные команды «Варги» и «Хоббиты».

1.  Конкурс знатоков

1. Где обитают хоббиты?
2. Почему хоббиты не носили обувь?
3. Что унаследовал Бильбо от своей матушки Белладонны из рода Туков?
4.  Что нацарапал Гендольф на двери Бильбо?
5. Столько  гномов отправились в экспедицию за сокровищами?
6. Почему Бильбо согласился пойти с гномами?
7. какая спортивная игра была изобретена хоббитом по имени Бычий Рев во время битвы на Зеленых Холмах?
8. Что вы можете сказать о повадках драконов?
9. В чем заключается секрет кошелька троллей?
10.  Как Гэндольфу удалось спасти гномов от троллей?

11.Где гномы достали знаменитые эльфийские мечи и как эти мечи назывались?

12. Что такое лунные буквы? Когда их можно различить?
13. Кто такие гоблины?
14. Когда начинали светиться эльфийские мечи?
15. Какое существо называло себя Моя прелесть?
16. как к Бильбо попало кольцо?
17. В чем заключалось волшебство этого кольца?
18. Какое состязание предложил Голлум Бильбо?

2. Конкурс загадок.

Команды загадывают друг другу по три загадки. За интересные загадки и остроумные отгадки начисляется по очку.

Дополнительные вопросы

     1. Как назывались волки по ту сторону Туманных Гор?

     2. Кто помог путешественникам спастись от врагов и гоблинов?

     3. Чье обличье мог принимать Беорн?

     4. В чем особенность Черного Ручья?

     5. Как гномам и Бильбо удалось сбежать от короля лесных эльфоф?

     6. Что такое Аркестон?

     7. Кто и с чьей помощью убил дракона?  

   8. Что сделал с Аркестоном  Бильбо, и что стало с камнем в конце?

 3.  Физ. минутка «Бесшумная походка».

Всем игрокам одной команды завязывают глаза и выстраивают их парами друг против друга на расстоянии в две вытянутые руки. Игроки (не обязательно все) другой команды должны бесшумно пройти по этому коридору. Игроки с завязанными глазами, услышав идущего, могут поднять руки и поймать его. Затем команды меняются местами. За каждый бесшумный поход команда получает очко.

Физ. минутка провидена для умственной разгрузки путем смены деятельности.

4.  Конкурс картографов.

Задание первой команде. По карте с закрытыми названиями восстановить пункты путешествия Бильбо.

Задание второй команде. Самостоятельно нарисовать карту путешествия Бильбо.

Конкурс направлен на то, чтоб установить насколько хорошо дети запомнили передвижение хоббита Бильбо.

5.  Конкурс «О ком говорит эта вещь?»

(Предлагается отгадать, кому принадлежат предметы.)

1. Кекс.
2. Ключ.
3. Носовой платок.
4. Трубка.
5. Мешок.
6. Яйцо.
7. Шишка.

6.  Заключительные вопросы.

     1. Какие слова Бильбо о драконе стали пословицей? Объясните смысл этой пословицы. Приведите ее русский аналог.

      2. Чем закончилось сражение пяти армий в битве под Одинокой Горой?

      3. Что происходило в домике Бильбо, когда он туда вернулся?  

      4. Что утратил Бильбо, кроме серебряных ложечек?

Данные задания помогали ученикам развивать интерес и любознательность, благодаря которым у детей формируется читательская самостоятельность. Кроме того, мы проводили на уроке работу с иллюстрациями по книге Дж. Толкина «Хоббит, или Туда и обратно» (приложения 36 – 37).

Для проверки эффективности внедрения разработанных нами уроков внеклассного чтения, ориентированных на развитие самостоятельной читательской деятельности, в конце эксперимента было проведено повторное тестирование.

Школьникам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Когда и какую художественную книгу вы брали последний раз в библиотеке?

2.Чья деятельность стала синонимом бесполезного труда?

3. Назовите русскую народную сказку.

4.Угадайте сказочного героя по реплике: «И я пожелал конюху блага и поблагодарил его за его милости и благодеяния».

5.Закончить крылатое выражение: «Чем кумушек считать-трудиться…»

6.Определите басню: «В семье не без урода».

7.Помогите герою басни найти свою пару: повар-…

8.В какой сказке Андерсен говорит о том, что услышал её от ласточки?

9.Когда начинали светиться эльфийские мечи?

10. Кто такие гоблины?

Результаты проверки тестирования представлены в приложение 38

К вопросу «Чья деятельность стала синонимом бесполезного труда?»  (приложение 39).

К вопросу «Помогите герою басни найти свою пару: повар-… » (приложение 40) .

К вопросу «Угадайте сказочного героя по реплике: «И я пожелал конюху блага и поблагодарил его за его милости и благодеяния» (приложение 41) .

Отразим анализ полученных данных диагностики на рис.2.6.

 Рис.2.6. Данные диагностики тестирования 2

Полученные результаты доказывают повышение интереса школьников к самостоятельному чтению.

Так, на вопрос «Когда и какую художественную книгу последний раз Вы брали в библиотеке?» 52%  отметили, что это произошло в этом месяце.

Отразим полученные данные в таблице 2.2. 

                                                                                                              Таблица 2.2.

Процентное отношение на затруднительные вопросы тестирования №2

Рис. 2.7. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 1.

Рис. 2.8. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 3.

Рис. 2.9. Процентное соотношение результатов ответов на вопрос 5.

Как видно из рисунков 2.3 и 2.5 учащиеся в первом случае на вопрос «Назовите русские народные сказки» знали лишь 60%, то во втором случае 88%.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что специально подобранные методы по формированию читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения способствуют росту уровня читательской самостоятельности детей, развивают их интерес к чтению, позволяют детям значительно лучше адаптироваться в учебном процессе и знакомить их с миром книг.

Используя пути повышения уровня развития читательской самостоятельности учеников, мы не имели целью отказ от существующей в настоящее время организационно-методической системы учебы школьников - читателей. Решение проблемы мы видели, прежде всего, в оптимизации учебно-воспитательного процесса на уроках внеклассного чтения. Это требовало осознанного выбора таких методов учебы, которые при данных условиях обеспечивали бы максимально возможную эффективность развития читательской самостоятельности при рациональных затратах времени.

Подводя итоги вышесказанному можно отметить, что предложенная форма организации уроков внеклассного чтения повышает интерес школьников к самостоятельному изучению художественной литературы.

Заключение

Развитие читательской самостоятельности является одной из важнейших задач современного учебно-воспитательного процесса, существует множество причин по которым дети не получают навык чтения на достаточном уровне. В связи с этим мое исследование посвящено актуальной проблеме «Формирование читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения ».

Проведенный анализ научной литературы и результаты педагогического эксперимента позволяют сделать несколько выводов.

Во-первых, начиная с ХІХ века в литературе происходил процесс постепенного становления методики внеклассного чтения школьников. Этому способствовало создание первых школьных учебников для чтения под редакцией П. Кулиша, Т. Шевченко, О. Духновича, развитие научно-обоснованной методики чтения К. Ушинского, В. Водовозова, В. Стоюнина, В. Острогорского, В. Шереметьевской и др., формирование психолого-педагогической базы методологии преподавания внеклассного чтения Л.В. Благонадежиной, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской, Л.Г. Жабицкой, М.Д. Пушкаревой, Л.Н. Рожиной, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, Н.А. Бодровой, Л.Т. Пантелеевой, В.П. Полухиной и др.

Во-вторых, на современном этапе развития литературы, внеклассное чтение рассматривается не только как средство образования и воспитания человека, но и как средство его социализации. Внеклассное чтение параллельно с уроками литературы вводит учащихся в большой мир литературы: знакомит с широким кругом доступных книг, приучает свободно ориентироваться в них и, объединяя отдельные стороны читательской деятельности в единый комплекс культуры чтения, формирует у каждого ребенка индивидуальный опыт самостоятельного чтения, параллельно с этим формируя у школьника собственное видение мира и восприятие окружающей действительности .

В-третьих, для всестороннего использования всех возможностей внеклассного чтения необходимо соблюдать следующие основные направления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализуются все эти направления, однако каждый этап имеет и свои специфические задачи.

В-четвертых, в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чтения школьников, когда в их чтение вливается громадный поток «взрослой» литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствование читательского восприятия, развития художественного вкуса. На этом этапе необходимо выполнение таких заданий, которые тренируют школьников в составлении связных высказываний различного характера: подготовка доклада, написание статей в газету, участие в дискуссии, умение отобрать материал и построить рассказ о писателе, художнике.

В-пятых, в  ходе экспериментального  исследования с целью выяснения состояния развития читательской самостоятельности были проведены наблюдения за деятельностью школьников на уроках внеклассного чтения, наиболее оптимальными методами будут выступать: беседа, чтение (самостоятельное) вслух, обмен мнением о прочитанном, умение работать с книгой .

В ходе работы с учащимися проводились беседы, а также осуществлен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности читательской самостоятельности.

Таким образом, определение уровня сформированности читательской самостоятельности в ходе эксперимента позволила сделать вывод о необходимости внедрения игровых методов, направленных на формирование читательской  самостоятельности на уроках внеклассного чтения.

После внедрения игрового метода, направленного на формирование читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения с детьми, был проведен формирующий эксперимент, позволяющее определить уровень сформированности читательской самостоятельности. Проведение эксперимента было направлено на установление уровня сформированности  навыков самостоятельной работы с книгой. Результаты экспериментальной работы доказывают эффективность внедрения игровых форм обучения в процесс внеклассного чтения, обеспечивающих повышение у школьников интереса к самостоятельному чтению. Так, на вопрос «Когда и какую художественную книгу последний раз Вы брали в библиотеке?»  на первом тестировании 40%  ответили, что посещали библиотеку в течение последнего полугодия, а на втором тестировании мы можем заметить, что ученики стали посещать библиотеку - 92%, из них 52% посетили библиотеку в этом месяце. На вопрос «Назовите русскую народную сказку» на первом тестировании 60% учеников знали ответ на вопрос,  на втором тестировании 88%.  На предложение закончить «крылатое выражение»: «Чем кумушек считать-трудиться…» на первом тестирование 100% учеников не знали как его закончить, то на втором тестировании 80% учеников смогли закончить выражение.

Используя пути повышения уровня развития читательской самостоятельности учеников, мы придерживались существующей в настоящее время организационно-методической системы учебы школьников – читателей, но для решения проблемы мы дополнительно проводили оптимизацию учебно-воспитательного процесса на уроках внеклассного чтения. Это требовало осознанного выбора таких методов учебы, которые при данных условиях обеспечивали бы максимально возможную эффективность развития читательской самостоятельности при рациональных затратах времени.

Таким образом, проведенное нами экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что специально подобранные методы по формированию читательской самостоятельности на уроках внеклассного чтения способствуют росту уровня читательской самостоятельности детей, развивают их интерес к чтению, позволяют детям значительно лучше адаптироваться в учебном процессе и знакомить их с миром книг.

Список литературы

1. Андерсен, Г.Х. Сказки, пер. К.Паустовского, Варшава: Наша Ксенгарня, 1962.- 222 с.
2. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы / О.Ю. Богданова, С.А.Леонова, В.Ф.Чертова. – М.: Академия, 2002. – 400 с.
3. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения / Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – М.: ИНТОР, 1998. – 72 с.
4. Булатов, М.А. Крылатые слова. М.: Фабрика детской книги Детгиз, 1958.- 192 с.
5. Вилмане, Я.Я. Роль внеклассной работы по литературе в системе нравственного воспитания школьников / Я.Я. Вилмане [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.voppsy.ru/issues/1984/844/844080.htm
6. Гобова, Е.С. Понимать детей – дело интересное / Е.С. Гобова. – М.: Аграф, 1997. – 240 с.
7. Гомер, Илиада, пер. Н.М. Минского, М., 1935.- 352 с.
8. Гомер, Одиссея, пер. В.А. Жуковского, М. - Л., 1935.- 535 с.
9. Джежелей, О.В. Чтение и литература. Программа // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. - М.: Дрофа, 2000. – С. 26-39.
10. Джежелей, О.В. Учим читать книгу: пособие для учителя / О.В. Джежелей, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.
11. Иванова, Л. Методика чтения: учеб. пособие / Л. Иванова, Л. Коваль, Т. Суржик. – К.: Высшая школа, 2008. – 280 с.
12. Калечич, Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечич. – М.: Просвещение, 1980. – 213 с.
13. Качурин, М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе. Методика преподавания литературы / М.Г. Качурин. – М.: Просвещение, 1985. – 327с.
14. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя / М.Г. Качурин. – М.: Просвещение, 1998. – 359 с.
15. Климанова, Л.Ф. Уроки литературного чтения / Л.Ф. Климанова. – М.: Просвещение, 2004. – 64 с.
16. Коровина, В.Я. Учебник по литературе для 5 класса общеобразовательной школы / В.Я Коровина, В.И. Коровин, В.П.Журавлев. – М. : Просвещение 2004. – 621с.
17. Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С.Н. Костромина, Л.Г.Нагаева. – М.: Ось-89, 2006. – 240 с.
18. Крылов, И.А. Басни. Драматургия. М.: Правда, 1982.- 268 с.
19. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования / В.А. Левин. - М.: Лайда, 1994. – 238с.
20. Леонова, П.И. Развитие читательской самостоятельности учащихся. Проблема методов обучения в современной общеобразовательной школе / П.И. Леонова. – М.: Просвещение, 1980. – 126с.
21. Леонтьев, А.А. Проблемы социологии психологии чтения / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1975. – 95с.
22. Мальцева, К.В. Внеклассная и внешкольная работа по русскому языку и литературе / К.В.Мальцева, М.Н. Борисова. – М.: Просвещение, 1982. – 185 с.
23. Маранцман, В.Г Методика преподавания литературы / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1995 . – 216 с.
24. Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум / Сост. Б.А.Ланин. – М.: Академия, 2003. – 380 с.
25. Михалков, С.В. Воспитание творчества читателя (проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе) / С.В. Михалков, Т.Д. Полозова. – М.: Просвещение, 1981. – 240с.
26. Неборская ,Т.А. Учимся читать вслух и молча / Т.А. Неборская. – М.: Академия, 2006. – 85 с.
27. Никонович, Е.В. Развитие творческих способностей на уроках внеклассного чтения / Е.В. Никонович // Начальная школа. – 2005. - № 6. – С. 35-37.
28. Пидлужная, Г.В. Развитие читательской самостоятельности школьников / Г.В. Пидлужная. – К., Курс. 1999. – 170 с.
29. Пичерол, Т.С. Практические советы учителю, овладевающему современной методикой обучения чтению / Т.С. Пичерол // Начальная школа. – 2005. - № 2. – С.15-17.
30. Программы для общеобразовательных учереждений. Литература. 1 – 11классы.Москва «Просвищение» 1997.- 96с.
31. Пушкин, А.С. Сочинение. В 3-х т. Т.1. Стихотворения; Сказки; Руслан и Людмила: Поэма. / А.С. Пушкин.- М.: Худож. лит. , 1985. – 735 с., портр.
32. Радциг, С.И. История древнегреческой литературы, М.- Л., 1946,- 403 с.
33. Родари Дж. Почему? Отчего? Зачем? Сказки - Курск: Арендное предприятие «Курск», 1993. – 512 с., ил.
34. Русские народные сказки. Издательский дом «Проф-Пресс», 2004,-141.
35. Светловская, H.H. Введение в науку о читателе / Н.Н. Светловская. - М.: Мегатрон, 1997. – 631 с.
36. Светловская, Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое / Н.Н. Светловская // Начальная школа – 2005. - № 2. – С. 9-14.
37. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. - № 1. – С. 11-18.
38. Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика; учебная практика / Н.Н. Светловская, Пичерол Т.С. – М.: Академия, 2001. – 282 с.
39. Соколова, В.В. О внеклассном чтении / В.В. Соколова // Начальная школа. - 1995. - №3. – С. 41-53.
40. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Минск: Народна Асвета, 1981. – 288 с.
41. Тихомирова, И.И. Чудо чтения / И.И. Тихомирова // Начальная школа. – 1999. - № 6. – С. 61-65.
42. Толкин, Дж. Р.Р. Хоббит, или Туда и Обратно, пер. А.В. Щурова. М., 1993. – 627 с.
43. Тысяча и одна ночь, пер М.А. Салье, М.: Альфа-книга, 1939. – 809 с.
44. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Ушаков, Д.Н. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov
45. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. – Омск, 1993. – 120 с.
46. Чиндилова, О. Размышление после урока, или что нужно помнить учителю при подготовке урока чтения / О.Чиндилова // Начальная школа: – 2002 - № 5. – С. 21-37.
47. Ясюкова, Л.Ф. Психологическая профилактика проблем в развитии и обучении школьников / Л.Ф. Ясюкова. – М.: Речь, 2003. – 384 с.

Приложения