Квалификационная работа "Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников"
методическая разработка (1 класс) по теме

Главная аттестационная комиссия Департамента по образованию

Администрации Волгограда

Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Кафедра  начального образования

Система работы по разрешению межличностных конфликтов как условие формирования опыта

взаимоотношений младших школьников

                                                  Волгоград 2011

Содержание

Введение ………………………………………………………….3

Глава 1. …………………………………………………………...5

1.1. Теоретические аспекты……………………………………5

1.2. Методика работы……………………………………………7

Выводы по главе 1………………………………………………20

Глава 2. …………………………………………………………..21

2.1. Диагностика, результативность………………………….21

2.2. Опыт работы по реализации данной проблемы……….28

Выводы по главе 2 ……………………………………………..31

Заключение………………………………………………………32

Список литературы…………………………………………….35

Приложение……………………………………………………..36

Введение

Актуальность исследования

В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:

1. попытки преодолеть традиционные подходы в образовании в условиях реформирования вызывают напряженность в сфере взаимоотношений, ведут к обострению конфликтогенной ситуации в современной школе;
2. наблюдения за учащимися начальных классов показывают, что у детей не развиты личностные функции, что затрудняет их межличностное общение;
3. проблема формирования опыта взаимоотношений младших школьников в условиях постоянно возникающих конфликтных ситуаций пока еще не находит достаточно успешного разрешения в практике работы учителя;
4. сложной проблемой для учителя начальных классов является способность предвидеть возможную конфликтную ситуацию и умение провести педагогическую работу для ее конструктивного разрешения;
5. у младших школьников недостаточно сформирована рефлексивно-оценочная деятельность, способствующая самореализации поведения.                 Это и стало причиной выбора темы.

Задачи исследования

1. формировать у учащихся младших классов психологическую и физическую саморегуляцию, необходимые навыки анализа жизненных ситуаций, умение осознавать своё поведение и соотносить его с состоянием других людей;
2. способствовать формированию коммуникативных умений: слушать другого человека, командовать, подчиняться, сотрудничать;
3. создавать условия для формирования навыков бесконфликтного общения;
4. разработать систему личностно-развивающих ситуаций, направленных на конструктивное разрешение межличностных конфликтов в учебно-воспитательном процессе начальной школы;
5. научить, как использовать рефлексию для оценки опыта межличностных отношений младшего школьника.

База исследования

400082, г. Волгоград, Красноармейский район, ул. Вучетича, 30

МОУ СОШ №124

Глава 1

1.1.Теоретические аспекты

  При разработке системы средств разрешения конфликтных ситуаций как

условия формирования опыта взаимоотношений учащихся можно исходить из следующих общих положений:

- процессы по разрешению конфликта в межличностных отношениях
должны способствовать улучшению климата в школьном коллективе;

- приобретение опыта в области разрешения конфликта поможет ученикам и учителям углубить знания в области актуализации и развития таких личностных проявлений, как самоанализ, самооценка, саморегуляция, смыслотворчество и другое;

- приобретение учащимися опыта поведения и отношений в процессе
рения конфликтов даст учителю больше свободного времени для
концентрации на процессе обучения;

- сотрудничество или поиск компромисса - основные положения,
необходимые для конструктивного разрешения конфликта.

Установление    в    российском    обществе демократических начал предполагает утверждение в школе гуманистических принципов во взаимоотношениях учеников и учителей, в связи с этим ученик и учитель предстают в учебно-воспитательном процессе в новых ролях: ученик становится субъектом обучения и воспитания (но не объектом, как это было в традиционной школе), а учитель духовным наставником и старшим другом для школьников. Таким образом, новая роль учителя способствует установлению равноправных   и  взаимоуважительных  отношений   в   школе,  развитию сотрудничества. Наличие педагога как носителя педагогической деятельности, целенаправленно  ориентированного  на создание личностно-развивающих ситуаций,  обладающего   собственно  личностным   опытом,   делает   его своеобразным  стабильным  источником  пополнения  личностного  опыта обучаемых

Личностно-развивающие ситуации имеют функции, способствующие развитию личности. Такими функциями являются:

-        побудительная, т. е. обеспечивающая выработку и принятие целей
предстоящей деятельности;

- активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика;

-        смыслообразующая,   преобразующая   объективное   значение   в
личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию;

- динамическая, регулирующая темп, направленность, время процесса развития личности.

Именно личностно-развивающая ситуация и служит наиболее адекватным  средством формирования межличностных отношений в процессе разрешения  конфликтных ситуаций в начальной школе.

Одной из функций личностно-развивающих ситуаций, необходимых для овладения опытом успешного разрешения конфликтов, является развитие

рефлексии.

Рефлексия (происходит от лат.«рефлексио» - обращение назад, на себя) - это процесс познания индивидом самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей, переживаний, размышления о самом себе, сознание того, как воспринимают и как оценивают его окружающие люди. Это умение поставить себя мысленно на место другого. Процесс развития рефлексивного мышления помогает выявлять собственные ошибки, исправлять их и не повторять в дальнейшем, что положительно сказывается на  характере взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса.

Процесс формирования личностного опыта  взаимоотношений в условиях разрешения межконфликтных ситуаций можно подразделить на 2 этапа, состоящих из совокупности личностно-развивающих ситуаций.

Особое внимание на каждом этапе уделялось обеспечению согласованности, комплексности, взаимодействию личностно-развивающих ситуаций, каждая из которых в своей основе должна содержать:

- нравственный выбор;

- самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем
собственного сознания и воли;

-  реализацию роли соавтора в поиске и принятии решений;

- препятствие, требующее проявления воли и переживания радости
собственного открытия;

- ощущение собственной значимости для других людей;

- самоанализ и самооценку своих достижений;

-отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

-осознание своей ответственности и другие;

1.2.   Методика работы

Условно этапы назовем «Ориентировочный» и «Рефлексивный».

В основу первого этапа      «Ориентировочного»  - было положено преодоление противоречия между неадекватным пониманием конфликта учителями и учениками и формированием конструктивного отношения к конфликту.

В соответствии с указанным противоречием основными задачами первого этапа были:

1) расширить представления учащихся о понятии «конфликт», его сущности и функциях, причинах возникновения и способах разрешения;

2) вооружить учащихся знаниями о личностных качествах и умениях, необходимых для конструктивного разрешения конфликтов;

3) сформировать положительное отношение к конфликту при условии его инструктивного разрешения.

Для решения указанных выше задач использовались специально отобранные типичные личностно-развивающие ситуации (Приложение № 1, первый этап «Ориентировочный»). Полученные результаты приведены ниже.

личностно-развивающие ситуации с условными названиями «Апельсин» и «Выведение определения конфликта», которые в своей основе предполагали размышления детей о понятии конфликт, отношении к данному явлению, причинах возникновения, способах разрешения, поиск совместного решения, а также рефлексию в  конце занятия.  Руководствовались следующими основными функциями игры:

- социокультурное назначение игры - стремление ребенка обладать теми качествами личности, которые наиболее привлекательны для младшего школьника в жизни, но которые полностью еще не реализовались;

- функция самореализации ребенка в игре как полигоне человеческой
практики - стремление ребенка к самостоятельной организации игры, как к
области накопления, применения и проверки своего опыта;

- коммуникативная функция игры    выработка основ конструктивного
общения с одноклассниками, коллективизм;

- диагностическая   функция   игры       диагностика   и   коррекция правильных действий детей.

- развлекательная функция игры     пробуждение и стимулирование интереса к чему-либо.

Можно добавить развивающую и воспитательную функции игры.

В игре коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения.

Таким образом, игровая форма общения с младшими школьниками способствует созданию такой ситуации, которая будет развивать умения

принятия творческих решений и переносу полученных знаний, умений и навыков на реальную обстановку. Кроме того, игра помогает подобрать различные варианты для достижения намеченной цели, из которых можно выбрать оптимальный, учит сотрудничеству и помогает почувствовать себя ответственным за действия и решения всей группы.

Итак, ситуация «Апельсин». В классе, где проводилось данное занятие, в двух из четырех групп наблюдалось понимание в процессе работы. В третьей группе появились самоустранившиеся и недовольные - ученики, которых можно отнести к высокому уровню конфликтности. Один из учеников не хотел брать половинку дольки апельсина. В четвертой группе один из мальчиков самоустранился, в группе всем руководила девочка. Начался спор, так как не могли разделить апельсин поровну. Некоторые из детей попросили еще одного человека в группу, чтобы отдать ему лишнюю дольку; другие предлагали разделить оставшиеся дольки поровну.

На вопрос легко ли было делить апельсин, дети из первых двух групп ответили, что легко. Мальчик. А. с высоким уровнем конфликтности из третьей группы сказал, что ему было мало двух долек и он недоволен тем, как поделили апельсин. Один из учеников другой группы предложил отдать одну лишнюю дольку, которая у них осталась, этому мальчику. Поддержки у одногруппников это решение сначала не вызвало, так как, но их мнению, другим будет обидно. А. сидел и всем своим видом и дальше показывал недовольство. В результате дети из другой группы посовещавшись, решили отдать ему лишнюю дольку, чтобы все были довольны и никто ни на кого не обижался. Таким образом, интересы А. были удовлетворены. В четвертой группе, по словам лидера этой группы девочки Л., сначала им тоже было трудно поровну разделить апельсин, но по другой причине. У них остались две лишние дольки и они не знали, как их поровну разделить между всеми участниками. По решению лидера группы Л., эти две дольки были разделены между девочками этой группы, с чем мальчики согласились. Все остались довольны.

Далее дети сами начали обсуждать, как еще можно было использовать апельсин в случае углубления конфликта: одни предложили сделать из него сок и разделить на всех поровну, другие варенье из кожуры и так далее, то есть дети начали искать возможные выходы из ситуации.

Приведем некоторые из типичных ответов учеников на поставленные нами вопросы для рефлексии в конце занятия (Приложение № 1, первый этап «Ориентировочный»):

А. - Я узнала, как надо делить апельсин и что еще из него можно сделать.

Л. - Я узнала, что делить что-то таким образом, чтобы не возникла ссора очень сложно. Надо понять, кому что надо.

Н. - Я поняла, что из-за деления апельсина может возникнуть ссора. Надо понять человека.

С. - При делении апельсина не надо жадничать.

А. - При возникновении конфликта всегда можно найти решение.

В. - Апельсин можно поделить, а если кто-то обиделся, то эту проблему можно решить.

С. - Не надо жадничать, если у тебя лишняя долька, то можно поделиться с другим.

Г. - Узнали, как можно разрешить такие ситуации.

Д. - Можно было бы лишнюю дольку отдать учителю.

С. - Я бы Сашу спросила, почему он так любит апельсины.

Далее, дети подвели итог, что в результате таких ситуаций, если не найти совместное решение, могут возникнуть ссоры, драки, обиды.

После проведения устных занятий было проведено мини-сочинение на тему: «Как мы делили апельсин?». В подтверждение того факта, что отношение учеников к конфликту начало изменяться уже на первых занятиях, приведем фрагменты этих сочинений учеников 2 класса:

- Сергей Г.: ...Сначала был вопрос, кому делить. Делил Эльдар. Сначала всем досталось по две дольки, и осталось еще две на четырех человек. Я предложил так: эти две дольки я разделил по одной, затем каждую — пополам... Я понял, что это упражнение для того, чтобы научиться решать конфликты.

- Саша Д.: ...Было множество вариантов, как поделить 1 апельсин без конфликта: нужно спрятать апельсин, а потом съесть, посчитаться и т.д. Но самый правильный: нужно дать каждому то, что он хочет от апельсина... В четырех группах были проблемы, а в одной не было. Интересно было делить!

- Иван С.: ...Мы разбились на четыре группы. Наша группа поделила свой апельсин так: каждому по две дольки. Мы лакомились. Я понял, что любую проблему можно решить сообща.

- Вася К.: ...Все хотели делить. Началась суматоха. Апельсин потек. Я хотел отделить шкурки... В итоге мне досталась одна долька. Я понял, что можно обойтись без конфликтов.

- Настя К.: ...Мы разделили один из апельсинов в нашей группе. Я поняла, что это упражнение было не простое, а специальное, чтобы мы научились избегать ссоры.

- Максим Д.: ...Все происходило шумно, дружно, весело. Дети спорили,
но не ссорились. Разделили апельсин поровну. Все остались довольны.

- Алина Т.: ...Когда мы еле-еле содрали шкурку, была одна проблема, как  его разделить. Потом разделили. Каждому досталось по две дольки. Я поняла, что конфликт легко решить.

- Олеся Б.: ...Мы поделили апельсин на равные части. Все были
довольны. Я поняла, что конфликт можно решить, если хорошо подумать.

- Ольга К.:.. .На этом занятии мы пытались поделить апельсин так, чтобы не возник конфликт. Это оказалось трудно. Ответы были разные, но они не подходили. После долгой беседы правильный ответ был найден. Он звучал так: сначала узнаем, кому, что нужно из этого апельсина. Например, кому-то нужен сок, а другому мякоть апельсина. И вопрос решен, конфликт нe состоялся...Мы были очень довольны. Я поняла из этого занятия, что конфликты можно решать словами.

- Ира М.: ...Нас было пять, а апельсин один. Получилось нечетное количество. Всем нам не хватало по две дольки. Олеся решила поделить одну из долек с Настей. Олеся рада, что поделилась с Настей, и мы рады…

- Наташа П.: .. .Алина начала делить по долькам. Потом Насте и Олесе не хватило дольки. Тогда они поделили одну дольку на двоих, и нам было не обидно. Я поняла, что это был урок, только легкий, чтобы мы поняли, что такое конфликт.

- Катя М.: ... Мы решили делить апельсин по кругу... Но когда я начала откусывать, то Юля меня так смешила, что я ничего не откусила и лишь сок выливался на пол. Девочки очень смеялись над нами. Нам всем было весело. Из этой истории я поняла, как надо делить поровну. Самое главное, что мы
решили это без спора.

Итак, занятия проводились в классе при очень высокой активности детей, с большим интересом, особенно дети радовались, когда им удавалось

найти выход из ситуации. В результате занятий выяснилось., что для детей низкого и среднего уровня конфликтности в случае возникновения конфликтной ситуации в основном характерны такие стили поведения, как сотрудничество, компромисс, но встречались (хоть и единичные случаи) и тактики приспособления, и уклонения. Целесообразно также отметить, что в зависимости от ситуации, делили детей на группы с нечетным количеством участников, включали в группы учеников, которые не дружат между собой и так далее.

Вследствие того, что дети ознакомились с тем, как возникают конфликты,
как они могут развиваться, как можно найти выход из такой ситуации, на
следующем занятии «Выведение определения конфликта» с детьми, мы
попытались вместе с ними вывести определение данного понятия. Для этого
были изготовлены шесть карточек с понятием «конфликт». За основу было взято понимание этого феномена учениками из их письменного опроса.               Среди этих определений было одно, отражающее понятие «конфликт» наиболее полно (Приложение №1, первый этап «Ориентировочный»). В  каждом классе, дети поделились на группы, были выбраны капитаны. Дискуссии в группах проходили бурно, дети выбирали различные определения и пыталась доказать друг другу, что их определение наиболее верное и правильное. Но в итоге, хотя и с трудом,  дети приходили к единому мнению, что конфликт – это разногласия между людьми, столкновение разных мнений и интересов.

Приведем типичные высказывания учеников:

Д. - Конфликт - это разногласия..., так как это определение включает в себя все остальные.

Н. - Конфликт - это разногласия..., так как люди начинают спорить или что-то не поделили

Др. - Конфликт - эго не обязательно драка или спор, сначала это когда две стороны не могут прийти к взаимопониманию, не могут решить проблему.

При участии учителя было установлено, что разногласия между людьми - это начало конфликта, конфликтная ситуация, которая впоследствии может развиваться по двум путям: привести к пониманию друг друга или к еще большему нежеланию понять и услышать друг друга, что в свою очередь может спровоцировать драку или ругань.

На вопрос «Можно ли мирно разрешить возникшую ситуацию, не доводя ее до конфликта?» дети низкого или среднего уровня конфликтности отвечали
положительно. Для этого надо подружиться; понять друг друга; чаще надо
общаться; дружить не обязательно, надо хорошо относиться друг к другу;
никогда не надо кричать, надо сдерживаться и контролировать себя. Учащиеся,
которых отнесли к высокому уровню конфликтности, в свою очередь, продолжали сомневаться в этом.

Вследствие того, что первая часть обсуждения проходила очень трудно в силу нехватки у детей жизненного опыта, количество карточек с определением конфликта можно уменьшить до четырех и рассматривать конфликт с детьми в зависимости от стадий его развития:

После подведения итогов с детьми по вышеуказанным занятиям мы еще раз убедились в том, что отношение большинства учеников к конфликту изменилось в аспекте расширения их осведомленности о сути данного понятия. Далее, в соответствии со второй задачей данного этапа, можно перейти к следующей группе типичных игровых личностно-развивающих ситуаций.

Решение второй задачи первого этапа - вооружить учителя и учащихся знаниями о личностных качествах и умениях, необходимых для конструктивного разрешения конфликтов - достигалось посредством решения более частных задач. В связи с этим все последующие личностно-развивающие ситуации данного этапа были объединены в группы в зависимости от частных задач, на решение которых они были направлены.

Типичные игровые  личностно-развивающие  ситуации  с условными названиями «Чемодан в дорогу», «Плюсы и минусы о себе», «Футболка с надписью», «Я о себе», «Мой портрет в лучах солнца» (Приложение № 1 первый этап «Ориентировочный») использовались для решения таких частных задач, как:

1) помочь участникам игры увидеть друг друга и себя со стороны;

2) выявить косвенным путем отношение каждого из членов группы к
отдельной личности;

3) повысить интерес группы к определенной личности.

Приведем результаты проведения занятия по одной из таких ситуаций - «Чемодан в дорогу». Типичные положительные качества, которые дети обнаружили друг у друга и «положили в чемодан»: улыбка, смех, доброта, веселое настроение, радость, дружелюбие, общительность, помощь в трудную минуту, ответственность, честность, умение прощать, терпение к друг другу, взаимопонимание и так далее; отрицательные качества, которые надо оставить дома: злость, обида, зависть, грусть, грубые слова, страх, раздражительность, безразличие, лень и так далее.

Приведем типичные высказывания детей на вопрос в конце занятия

«Как вы думаете  сдружиться, узнать друг друга», «Чтобы человек все о себе знал», «Чтобы другие знали, что есть и хорошее в этом человеке» , «Чтобы посмотрели на себя со стороны», «Чтобы вовек забыл о плохом и перешел к хорошему», «Некоторое не умеют смотреть на себя, а другие скажут», «Чтобы человек поверил в себя».

Использовались и другие игровые операции, направленные на решение вышеуказанных задач. Использовались такие личностно-развивающие ситуации, в процессе решения которых младшим школьникам необходимо указать положительные и отрицательные качества личности, способствующие и не способствующие возникновению конфликта, его успешному разрешению.

 Следующая группа типичных игровых личностно-развивающих ситуаций «Карусель»,   «Поздравительная    открытка».    «Возьми    мое    тепло», «Комплименты» (Приложение №1, первый этап «Ориентировочный») по решению второй задачи данного этапа была направлена на решение таких частных задач, как:

1) предоставить детям возможность сказать друг другу хорошие слова и ответить на них нестандартным, творческим образом;

2) скорректировать, по возможности, восприятие участниками других людей;

3) снять напряжение отношений в группе;

4) утвердить право личности на уважение со стороны другой личности.

Итоги проведения занятия по одной из таких ситуаций «Карусель». После проведения данного занятия учащиеся в основном отметили, что получать комплименты приятнее, чем отвечать на них. Те, кто отвечали на комплименты, ограничивались такими словами, как «спасибо».

С учетом   динамики   изменений   учащихся   в   формировании   их взаимоотношений  ставились более сложные задачи в ситуациях типа «Не в санях», «От рождения и до 10 лет» (Приложение № 1, первый этап «Ориентировочный»):

1) развить умение у детей принимать иной образ жизни, как бы ни был он
далек от их собственного;

2) развить у детей умение становиться на позицию другого;

3)        развить у детей умение смотреть на возникшую ситуацию глазами
другого;

4) способствовать развитию творческого мышления.

Ситуация «Не в своих санях». Дети сразу поняли задание и включились в работу. Всем было очень интересно. В целом всем детям удалось успешно войти в образ, указанный на карточке. Также легко дети переключались с одного образа на другой, когда задавали друг другу вопросы. Трудности, которые возникли при проигрывании данной ситуации: во-первых, иногда ученикам было трудно отвечать на вопросы своих одноклассников, так как они имели мало представления и информации о полученном образе, поэтому им приходилось долго думать или придумывать ответ; во-вторых, некоторые затруднялись в постановке вопросов.  

В процессе обсуждения после проведения занятия на вопрос «Легко  или трудно показалось для вас прокатиться «в чужих санях»?», почти все дети ответили, что им было легко прокатиться «в чужих санях»: «Я быстро вошла в образ и мне было легко», «Мне удалось войти в образ», «Легко, потому что было интересно», «Легко было, потому что мне задавали легкие вопросы». Кроме того, по мнению некоторых учеников, им было труднее задавать, чем отвечать на них, так как, во-первых, надо было задавать вопросы по существу образа, во-вторых, приходилось входить в другой образ, прежде чем задать вопрос по существу, в-третьих, не хватало информации о некоторых образах.

Высказывания детей на второй вопрос - «Почему все-таки нам иногда так необходимо оказаться не «в своих санях»?»: «Тогда можешь лучше понять другого человека», «Разговаривая с другим, начинаешь думать, как бы его не обидеть», «Даже задавая вопрос, начинаешь думать, как бы его не обидеть», «Когда ссоришься, то это необходимо, прав я или не прав, представить себя на его месте», «Чтобы понять другого человека, представить себя на его месте», «Чтобы почувствовать и помочь себе и тому, с кем конфликт», «Чтобы не обидеть человека своими словами и действиями. А вдруг ему не понравиться то, что ты говоришь или делаешь», «Я задумалась, а вдруг у меня с возрастом будет такой же характер, как у моего героя».

Следующая группа типичных игровых личностно-развивающих ситуаций «В поход», «Путешествие по пустыне», «Чудесные зонтики» (Приложение №1, первый этап «Ориентировочный»), была направлена на решение таких частных задач, как:

1) показать и зафиксировать в сознании детей формы уважительного обращения с человеком;

2) содействовать формированию умения аргументированно убеждать и слушать;

3) развивать у детей умение приходить к общему мнению в процессе общения взаимного убеждения, способствовать формированию у детей настроя на сотрудничество;

В классе при выполнении задания в ситуации «В поход» возникли споры, конфликты среди детей. К общему мнению удалось прийти с трудом, в некоторых группах учащиеся так и не пришли к общему мнению. Правила, данные детям в начале занятия, в большинстве групп практически не использовались. Дети высокого уровня конфликтности старались перекричать друг друга, обижались друг на друга. Убедить одногруппника с противоположной точкой зрения и аргументировать свой выбор удалось далеко не всем школьникам. Ближе к окончанию игры дети в основном прислушивались к мнению лидеров, которые не выбирались заранее. Типичные высказывания учеников на вопросы в конце занятия: «Сначала по парам было легко, а затем все труднее и труднее», «Очень тяжело убедить человека в чем-то, если он тебя не хочет выслушать до конца», «К общему мнению в группе было прийти нелегко, так как каждый считал, что его вариант лучше», «Некоторые из нашей группы вообще не захотели приходить к общему мнению». Таким образом, выяснилось, что становление опыта конструктивного общения на первом этапе сопровождалось значительными затруднениями.

Перед проведением всех вышеуказанных ситуаций следует создать психологический настрой группы на эти занятия, а также выявить тех участников, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят в данный момент включиться в ситуацию. С этой целью использовались такие ситуации, как: «Человечки настроения», «Оценочные сточки», «Разговор с мудрой куклой» (Приложение №1, первый этап «Ориентировочный»).

В целях формирования адекватной самооценки у учащихся, определения правильной позиции  в  поведении  и  общении  со  сверстниками использовались такие личностно-развивающие ситуации, как: «Самооценка включенности в процесс занятий», «Проход сквозь группу», «Передача информации без слов» (Приложение № 1, первый этап «Ориентировочный»).

Во время проведения занятий, вследствие того, что у учеников быстро наступает утомление, начинает рассеиваться внимание, применялись физические упражнения и подвижные игры.

Кроме того, использовали аудио-визуальную технику, музыкальное сопровождение, наглядный материал.

Подводя итоги занятий первого этапа, необходимо отметить, что в самом общем виде особенности типичных личностно-развивающих ситуаций этого этапа обусловлены спецификой его основных задач. Как видно, содержание создаваемых личностно-развивающих ситуаций было направлено не только на расширение и совершенствование представлений учителя и учащихся о «конфликт»   и  развитие  личностных  качеств  и  умений  для конструктивного разрешения конфликтов, но и на формирование мотивированного отношения к конфликту. Таким образом, в процессе проведения всех занятий решалась и третья задача данного этапа - сформировать положительное отношение к конфликту при условии его конструктивного разрешения. Отбираемые ситуации отличались образностью, интересными   сюжетами,    захватывали    воображение    и    чувственно-зональную сферу, что способствовало проявлению нужных психических состояний личности, а, значит, усвоению и закреплению новых знаний, их практическому применению.

Выводы по главе 1

Специфика формирования опыта взаимоотношений на первом этапе состояла в том, что эта деятельность осуществлялась одновременно по двум направлениям: а) в процессе разрешения конфликтных ситуаций в системе взаимоотношений ученик-ученик (и), учитель-ученик (и) ведущая роль принадлежала в начале учителю. Так как авторитет учителя для младшего школьника достаточно высок, важное значение для него имеет пример, образец, стиль разрешения конфликтной ситуации учителем. Поэтому

при выборе путей и способов разрешения межличностных конфликтов на данном этапе, младшие школьники прибегали к тем приемам и средствам, которые использовались учителем в аналогичных ситуациях; б) в процессе создания учителем личностно-развивающих ситуаций, учащийся был поставлен в позицию субъекта, востребующую от него осмысления, реализации личностного потенциала, «проживания» вновь приобретаемого опыта взаимоотношений с учителем и сверстниками.

Таковы задачи, основные средства их решения и полученные результаты первого этапа опытно-экспериментальной работы.

Наблюдения показали недостаточность полученных учениками знаний для разрешения конфликтных ситуаций. Вновь полученные знания и сформированные качества и умения отличались неустойчивостью и дети не всегда могли применить их к возникающей конфликтной ситуации, так как реальная ситуация очень часто отличалась от игровой.

Возникла необходимость закрепить приобретенные знания и умения и получить необходимый опыт общения в случае возникновения реальной конфликтной ситуации. Это и определило построение процесса на втором этапе, который условно был назван «Рефлексивны».

Глава 2

2.1  Диагностика, результативность

Основными задачами второго этапа были:

1) закрепить приобретенные знания и умения в практической деятельности по разрешению конфликтных ситуаций;

2) развить у учащихся умения анализировать собственное поведение и поступки других людей, находить причинно-следственные связи;

3) сформировать основы рефлексивных умений самоанализа и самооценки, сознания   личностного   смысла   в   приобретении   опыта   корректных взаимоотношений в коллективе сверстников.

Решение этих задач будет протекать успешно, если система   личностно-развивающих    ситуаций    второго    этапа    будет предусматривать: а) использование конфликтных личностно-развивающих ситуаций, взятых из реальной практики учебно-воспитательного процесса, то есть актуальных и востребованных; б) побуждение учащихся к принятию конструктивных решений, отстаиванию своих взглядов и выбору стратегии поведения; в) в процессе рассмотрения конфликтных ситуаций с младшими школьниками использование таких основных принципов личностно-развивающего общения, как диалог, рефлексия и творчество, что способствует проявлению и формированию личностной позиции школьников.

Рефлексия младших школьников наиболее успешно формируется при помощи рефлексивных кругов. Именно круг является гарантией защищенности, так как у него нет начала и конца, в нем все равны, каждый из находящихся в кругу видит и слышит любого другого. Таким образом, рефлексивный круг выступает в роли специально организованного учителем общения, при помощи которого обсуждаются, анализируются, оцениваются действия и состояния учащихся, происходит обмен опытом детей, выявляются различные точки зрения, активизируется творческий потенциал ребенка.

Именно в рефлексивном круге проектируются первые попытки осмыслить действительность, средствами языка ощущения или наблюдения и через описание и его анализа прийти к формированию вопроса и приблизиться к проблеме.

Рефлексивный круг помогает ученикам:

-понимать себя и других;

-свободно говорить, обсуждать, высказывать свои чувства;

-видеть перспективу своего личностного развития;

-развивать способность адекватной самооценки;

-развивать умение воспринимать себя как личность и занимать свое
место в коллективе;

-в развитии творческих способностей;

-овладевать коммуникативными умениями.

Таким образом, мы рассматриваем рефлексивный круг,  как  структурообразующую личностно-развивающую ситуацию второго этапа опытно-экспериментальной работы.

Система работы на втором этапе представляла собой моделирование конфликтных личностно-развивающих ситуаций.

развивающих ситуаций рефлексивного характера с условным названием «Найди причину возникшей ситуации», «Продумай последствия ситуации». «Предложи выход из ситуации» (Приложение №2, второй этап «Рефлексивный»).

Данные занятия затруднений не вызвали. Дети с удовольствием рассматривали предложенные личностно-развивающие ситуации, активно  участвовали  в  обсуждении  возможных  причин  их возникновения, последствий, выхода из них. В процессе занятий учащиеся старались активно использовать приобретенные на первом этапе знания и умения. Несмотря на то, что у учащихся высокой степени конфликтности это получалось не особенно успешно, они старались не отставать от учеников, которые отличались более высоким уровнем опыта поведения и отношений. Они пытались указывать на причины возникновения конфликтных ситуаций, имели место попытки выбора наиболее оптимальных путей их разрешения. Ниже в таблице приводятся примеры типичных высказываний детей о причинах,  последствиях  и   путях  выхода  из   некоторых  ситуаций, которые предложили им:

Как видно из таблицы, подавляющее большинство учащихся смогли справиться со всеми заданиями. Они вполне объективно анализировали предложенные ситуации, типичные для их возраста.   Причины    конфликтных    ситуаций,    указанные    младшими школьниками, помогали учителю лучше понять некоторые их поступки: почему они опаздывают на уроки, не реагируют на замечания учителя, ябедничают учителю и так далее, и их отношение к этим поступкам. В пользу успешности решаемых  задач  свидетельствует  и  тот  факт,   что  дети задумывались о последствиях данных конфликтных ситуаций. Кроме того, личностно-развивающие ситуации второго этапа стимулировали учеников к анализу их собственных поступков, и при этом немаловажная роль отводилась  реакции окружающих. В процессе поиска конструктивных путей разрешения ситуаций многие ученики указывали на то, что легче разрешить конфликтную ситуацию сразу же после ее возникновения, чем уже возникший конфликт со всеми его последствиями. Практические занятия второго этапа подвели младших школьников к выводу о том, что конфликтная ситуация может быть разрешена только в том случае, если пути ее разрешения найдены при обоюдном желании и участии обеих сторон, стремлении к сотрудничеству сторон и удовлетворяют их интересы в равной степени.

Полученные в ходе решения личностно-развивающих ситуаций результаты закреплялись рефлексией в конце занятий, что также способствовало формированию умений самоанализа и адекватной самооценки у школьников.

Личностно-развивающие ситуации второго этапа способствовали также осознанию учащимися более рациональных путей разрешения конфликтных ситуаций и формированию конструктивного опыта взаимоотношений не только внутри своего коллектива, но и с учителями. На втором этапе использовались   также   и   другие   варианты   ситуаций:   «Ассоциация», «Осмысление   правил»,   «Согласен   -   не   согласен»,   «Незаконченные предложения» (см. Приложение №2, второй этап «Рефлексивный»). Можно использовать конфликтные ситуации из повседневной жизни учеников параллельных классов, из изучаемых программных произведений, фильмов, спектаклей и так далее. Также такие личностно-развивающие ситуации могут быть смоделированы учителем, исходя из возрастных и психологических особенностей младшего школьника. Кроме того, возможно и обсуждение   на   занятии   конфликтной   ситуации,   возникшей непосредственно в этом классе, так как в любом случае дети будут обсуждать такую ситуацию между собой, с учителем и родителями.

При проведении занятии на втором этапе необходимо также постепенно увеличивать сложность ситуации, нравственный накал, так как в этом случае в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. Развиваются такие личностные функции обучаемых, как избирательность, криативность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию

На данном этапе активно применялись принципы:

- нет «актеров» и «зрителей», все - участники;

- каждый участник заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;

 -если прозвучавшая информация не вполне ясна, задаются вопросы «на понимание» и только после этого делаются выводы;

- критикуются идеи, а не личность участника;

- цель дискуссии не в «победе» какого-либо одного мнения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные точки зрения на проблему.

В ситуации обобщающего рефлексивного круга учащиеся самостоятельно выделили важные стратегии поведения и общения с учителем и своими сверстниками в условиях конфликта:

1) задуматься над последствиями развития данной ситуации;    

2) задуматься над причинами конфликтной ситуации со своей стороны и выяснить причины данной конфликтной ситуации со стороны оппонента. При этом необходимо следовать принципу сотрудничества со своим оппонентом:

- начать надо с хороших слов в адрес другого человека, например,
похвалы, восхищения друг другом, комплимента;

- принимать своего собеседника таким, как он есть, никогда не
перебивать собеседника, дать ему возможность высказаться, выслушать его
до конца, сохранять терпение  и спокойствие;

- не повышать голос на собеседника, не оскорблять его;

- придерживаться принципа откровенности, честности по отношению
к своему оппоненту;

- попробовать встать на место своего оппонента и понять ситуацию с его позиции.

3) найти выход из сложившейся ситуации:

- выслушать предложения своего оппонента;

- предложить свои пути разрешения данной ситуации;

-постараться найти общие точки соприкосновения;
- уточнить пути оптимального ее разрешения;

- претворить в жизнь пути разрешения ситуации.

Реализация системы личностно-развивающих ситуаций второго этапа - «Рефлексивного» - могла дать положительный эффект лишь в результате решения задач первого этапа, после того, как дети получили необходимые знания о сущности и роли конфликтов во взаимоотношениях субъектов и умениях и качествах, необходимых для полноценного общения.

Результативность опыта

В данном опыте решены следующие задачи:

1. разработана система личностно-развивающих ситуаций, направленных на разрешение конфликтов в учебно-воспитательном процессе начальной школы;
2. созданы условия для формирования навыков бесконфликтного общения;
3. младшие школьники обучены тому, как использовать рефлексию для оценки опыта межличностных отношений;
4. сформированы навыки общения, умение слушать, высказывать свою точку зрения.

    2.2 Опыт работы по реализации данной проблемы

Применяя данный опыт, необходимо ознакомиться с понятием, что такое «рефлексия» и как применить рефлексивный круг относительно данного опыта.

Также, следует учесть, что на первых порах, важнейшей задачей учителя является налаживание межличностных отношений.

Рефлексивные круги выступают в роли формы специально организованного учителем общения, при помощи которого обсуждаются, анализируются, оцениваются действия и состояния учащихся, происходит обмен опытом детей, выявляются различные точки зрения, анализируется творческий потенциал ребенка. Вовлечение детей в групповые формы духовной деятельности актуализирует и углубляет самосознание ими своего индивидуального «Я». Одновременно оно способствует формированию у них социально значимых качеств, в том числе таких, как способность понимать других людей и успешно с ними взаимодействовать, чувство товарищества, сопричастности с группой сверстников и другими людьми; общительность, коллективизм.

Налаживание межличностных отношений

На самых первых рефлексивных кругах многие дети не знают, как вести себя в непривычной для себя внеурочной обстановке, чувствуют стеснение, не умеют говорить перед другими, не знают что говорить, и почти все дети не приучены слушать других. Выделяются только отдельные личности. До тех пор, пока в классе не возникнет чувство доверия и чувство единства, дети не смогут ощутить дух сотрудничества и радость взаимопомощи.

Вот поэтому важнейшей задачей учителя на первых порах является налаживание межличностных отношений. Доверие и сплоченность составляющие рефлексивного круга, его своеобразный «магический клей». Именно это вызывают притяжение или отталкивание членов любого коллектива.

Следует вместе с детьми обсудить, в чем необычность рефлексивного круга и разработать правила успешной работы в круге. Дети не сразу понимают нормы и правила работы в круге (высказываться по очереди, поддерживать друг друга, не перебивать говорящего и т.п.). Приходится неоднократно демонстрировать им образцы желаемого поведения и постоянно подкреплять новые формы взаимодействия, объяснять, насколько важно говорить по очереди, не повторятся, быть откровенными, обращаться именно друг к другу, а не к учителю.

В первое время в поведении детей наблюдается настороженность. Как правило, их тревожит ситуация с новыми для них правилами. У них нет возможности спрятаться за спины других. Они не знают, как в новой для них ситуации себя вести, чтобы понравиться учителю и другим детям.

        Настороженность в неизвестной обстановке - это вполне нормальное чувство. Надо, чтобы прошло какое-то время, чтобы дети смогли высказывать свое мнение о других и принимать их мнение о себе.

На первых занятиях следует применять работу в парах, поскольку детям поначалу легче говорить друг с другом, чем с целой группой. Дети должны уточнить собственные чувства и мысли, найти безопасные способы их выражения.

Нужно постараться не говорить «учительским тоном». Говорить так, чтобы способствовать возникновению спокойной, непринужденной атмосферы. Дети должны почувствовать, что работа в рефлексивном круге отличается от работы на обычном уроке.

Доверие и сплоченность возникают не за один раз, но постепенно от круга к кругу возрастают.

 Выводы по главе 2

Систематические наблюдения за работой учащихся на занятиях, анализ изменений в поведении школьников, анализ мнений учеников на итоговых рефлексивных кругах, анкет учащихся и учителей позволили констатировать, что к концу данной работы, уровни сформированности опыта взаимоотношений младших школьников

выглядели следующим образом:

Показатели сформированности опыта взаимоотношений младшего школьника, %

Таким образом, поэтапное использование личностно-развивающих ситуаций с целью формирования опыта взаимоотношений в условиях разрешения конфликтов способствовало:

1) развитию таких личностных качеств младшего школьника, как: рефлексия, творческое мышление, уважение к позиции другого человека, адекватная самооценка;

2) ознакомлению младших школьников с такими знаниями  в  области  взаимоотношений,  как:  понятие  «конфликт», конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций;

3) выбору наиболее оптимальных форм поведения и отношений в разрешении конфликта.

           Заключение

Крайне редко удаётся добиваться должного результата с помощью бесед. Каждый рефлексивный круг тщательно продумывается, так как от него зависит дальнейшая работа учащихся.

Для детей гораздо более естественно выполнять упражнения и практические задания. Обсуждение, организованное после проведения упражнения, может принести больше пользы, чем просто разговоры.

Вот поэтому методическую основу рефлексивных кругов составляют активные методы обучения. К таким методам относятся

- дискуссия (как групповая так и в парах);

- анализ конкретных жизненных ситуаций или конкретных текстов;

- создание проблемных ситуаций и их последующий анализ;

- элементы наблюдения, самонаблюдения, эксперимента;

- игры: ролевые, имитационные;

- драматизация;

- элементы социально-психологического тренинга.

Особо следует продумать о месте проведения, где будет проходить рефлексивный круг. Подумать, какое помещение лучше подойдет для проведения выбранного упражнения. Желательно, чтобы оно было с привычной для детей обстановкой, чтобы в нем не было много разнообразных предметов, которые могут отвлекать детей во время занятий.

В зависимости от цели, темы и выбранных форм время проведения рефлексивных круга варьируется от 10 до 40 минут. Такие круги могут проводиться до уроков, между уроками или в конце дня по усмотрению учителя. Непосредственно на уроке рефлексивный круг занимает 3-5 минут. Его можно включать как в начале урока, так и в конце или в любой удобный момент урока.

Сам ход рефлексивного круга состоит из трех моментов: разогрева, так называемой рабочей части и завершения.

Не стоит начинать рефлексивный круг сразу с выбранного упражнения или разговора. Нужно дать ребятам возможность перейти от одной формы работы к другой, настроиться на работу в круге, помочь забыть им то, чем они занимались пять, десять минут назад и быстрее включиться в новый вид деятельности, помогите вспомнить особенности работы в круге.

Для этого подбираются особые упражнения для так называемой «ломки льда». Не обязательно они должны быть связаны с темой занятия. Главная цель этих упражнений снять напряжение, излишнюю возбудимость, настроить на работу.

Очень хорошо сюда подойдут упражнение «Поменялись местами», которое поможет заодно и рассадить слишком болтливых друзей, что изначально сели вместе, и упражнение «Миксер», где ребята, разговаривая в маленьких группах, увидят, что не так страшно говорить перед другими.

Далее следует рабочая часть, где проводятся основные упражнения по теме рефлексивного круга.

Подбирать упражнения следует соответственно возрасту и развитию детей. Если дети маленькие, специально планировать проведение выбранного  упражнения по частям. Это будет также стимулом к тому, что дети будут ждать следующее занятие.

Не разрешать детям отнимать время у других рассказами или действиями, не относящимися к теме занятий. И, что особенно важно, сказать детям то, что нет игры ради игры и, no-возможности, перед каждым упражнением или после спрашивать у детей о целях этих упражнений, их значимости для класса в целом и каждого в отдельности.

Способность управлять одновременно и содержанием, и процессом является ценным умением ведущего группы. Термин «процесс» употребляется здесь, когда речь идет о взаимоотношениях между участниками группы. Иными словами, процессом называется все то, что составляет область взаимоотношений в группе: мысли, чувства и поведение участников непосредственно на занятии.

В завершении провести одно из упражнений для получения обратной связи, подвести итоги, не забыть поблагодарить детей за работу.

        Данный опыт может быть использован в массовой практике учителями начальных классов.

Из выше написанного можно сделать вывод, что данная тема актуальна.

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо.-М.: Наука, 1984

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Просвещение,1982

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя.- М.:  Просвещение ,1990

4. Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

5. Фопель К.

6. О. В. Хухлаева, "Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4 классы)", Издательство: Генезис, 2006 г.

7.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М., 1996.

8. Дубровина И.В.. Активные методы в работе школьного психолога. Киров: Эниом, 1991.

9. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И, Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе – М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

10.Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.