Сочинение как метод стимулирования литературного творчества младших школьников.
статья по чтению (2 класс) на тему

Учитель начальных классов МБОУ СОШ №31 г. Ростова-на-Дону

Золотухина Нина Александровна.

Сочинение как метод стимулирования литературного  творчества младших школьников.

Сегодня современная школа ставит перед собой задачу-формирование разносторонней развитой личности, развитие индивидуальных творческих способностей ребенка.

Стремление к творчеству присуще всем людям в той или иной степени, а школа помогает развивать творческие способности личности, а предмет литературного чтения является почвой для творческой деятельности младших школьников.

Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности. Ведь процесс воображения пронизывает все этапы развития личности ребенка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку  к свободному самовыражению. По проблеме развития воображения в творчестве младших школьников работали психологи и педагоги: Л.С. Выготский,  Р.В. Овчарова,  В.А. Скоробогатова, Л.И. Коновалова,  М.Г Львов, Т.А. Ладыженская,  М.С. Соловейчик, В.А. Левин, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова и мн .др.

Активизировать творчество  младших  школьников  можно практически на любом уроке: математике,  музыке, рисовании и др. предметов, но предмет литературного чтения наиболее способствуют формированию творческих задатков.

Творческая работа над произведениями будет только тогда воспринята и усвоена, когда при этом будет задействовано воображение. Чем раньше мы научим юного читателя глубоко чувствовать, образно мыслить, живо и непосредственно откликаться на все, что происходит вокруг, тем богаче, интереснее станут в дальнейшем его произведения.

Одним из методов развития творческих способностей младшего школьника является сочинение: по аналогии с изученным произведением, сочинение в заданном жанре, сочинение – отзыв о герое, сочинение на тему изучаемого произведения, сочинение – продолжение к произведениям с открытым финалом, составление комментариев к произведению. Создавая литературные произведения, ребенок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание в таком образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим.

Воплощение замысла происходит в словесной форме, в этом и проявляется художественное  воображение ребенка- способность сделать внутреннее содержание доступным другим людям. Формирование литературно-творческой деятельности и конкретные виды работ. В которых реализуется метод литературного творчества  включает в себя определённые этапы:

На первом этапе формирования литературно-творческой деятельности нужно создать у ребенка потребность в сочинении текста и его записи и помочь ребенку овладеть средствами сочинения, т.е. выражения своих мыслей и чувств. Ребёнок должен знать, кому и зачем он пишет, быть уверенным в том, что его произведение важно для адресата, что оно не только будет прочитано, но и оценено. Такими адресатами на первых порах становятся учитель, родители или учащиеся других классов.

Начинать формирование литературно-творческих умений ребенка нужно не с создания самостоятельных художественных произведений, а с работы по аналогии с рассматриваемым произведением.

Сочинения младших  школьников еще не отличаются стройностью композиции, единой темой, часто в них отсутствует общий замысел. Учителю следует познакомить младших школьников с завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой и с их функцией в художественном произведении. Это можно сделать на примере фольклорных сказок и небольших художественных рассказов.

Сочинения-повествования по аналогии со знакомыми детям художественными произведениями требуют переноса знаний о характере персонажей в собственное произведение. Герои  рассмотренного  рассказа попадают в новую, заданную учителем ситуацию, и ученик должен придумать, как они поведут себя. Таким образом, тема задается учителем, жизненный материал во многом заимствуется из произведения, ребенок-автор выстраивает свой текст по аналогии, внося лишь необходимые изменения, связанные с новой ситуацией. Таким образом, аналогия может проводиться либо с персонажем, либо с ситуацией, в которую попадают дети.

Актуальны и сочинения по данному началу. Детям предлагается начало художественного произведения, а они должны продолжить его, доведя действие до логического конца. При этом требуется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы и авторского стиля. Например, придумывание концовки сказки «Колобок». Петя В.: «Не надо меня есть, мои бабушка и дедушка напекут тебе десяток вкусных румяных блинчиков, что тебе хватит не на один день, Подумала лиса и согласилась на блинчики, а колобка отпустила на радость бабке с  дедом.  С тех пор лиса стала  частым гостем в доме колобка».

На первом этапе целесообразно прочитать большую часть сказки /рассказа/. Дети придумывают развязку и финал /коллективно устно, а потом и индивидуально письменно/.  По мере развития речи детей работа усложняется: сказка /рассказ/  читается до кульминации, а потом прочитывается только вступление и завязка; название рассказа сначала сообщается, это помогает ориентироваться  в сюжете, а потом опускается. Детские сочинения обязательно зачитываются,  анализируются и выбираются наиболее удачные, причем выбирают дети, учитель лишь направляет движение их мысли.

Перечисленные   литературно-творческие работы в начальной школе чаще всего предлагаются детям после изучения произведения, которое оказывается для детей «учебным материалом» для создания сочинений по аналогии.

Также к литературному творчеству детей относятся следующие виды работ: сказывание  собственных сказок; устное словесное иллюстрирование; подбор пословиц к сказке; сочинение сказки по пословице; игра в сравнения; игра с именами; игры в ассоциации; сочинение ритмизированных  историй; составление киносценария мультфильма и т.п.

Таким образом, необходимо систематически применять метод  литературно-творческой деятельности на уроках литературного чтения.

Таким образом, результаты последних исследований позволяют выделить методические принципы развития речи и литературного творчества школьников.

 1.        Создание речевой ситуации: постановка ученика в предлагаемые обстоятельства.

В самой действительности должно быть нечто, что будет побуждать ученика к высказыванию, и это «нечто» должно быть методически подготовлено, т.е. должна быть создана речевая ситуация.

2.Обязательность эмоционального переживания для рождения авторского замысла.

Мотив рождает замысел речи. Замысел необязательно имеет словесную форму, и его развертывание может происходить как в предметно-образном, так и в вербальном виде. Замысел - необходимый элемент любого высказывания, но особенно велика его роль в художественном творчестве.

3.Активизация и отбор впечатлений, структурирование будущего высказывания.

Воплощение замысла в речи требует, во-первых, отбора и структурирования впечатлений. Итак,             путь от замысла    к         оформленному    внешне речевому высказыванию  идет  через выделение в потоке сознания отдельных элементов, через планирование будущего высказывания, причем     план этот рождается не только не в виде  четко  сформулированных и следующих друг
за другом пунктов, но часто и вообще не в вербальной форме/рисунки, значки, пиктограммы /.

4. Поиск содержательной формы.

Задача отбора изобразительно-выразительных средств языка сложна для младших школьников по многим причинам. Для того, чтобы воплотить замысел в высказывании, ребенок должен владеть языковыми средствами, адекватными своему замыслу, а осознанное овладение языком как средством общения только начинается в начальной школе.

5.Формирование целевой психологической установки на сознательное совершенствование собственной речи с учетом особенностей адресата высказывания.

Таким образом, четвертый и пятый шаги совершает учитель, но не ученик, который расстается с выполненной работой в момент ее сдачи на проверку. Учитель проверяет сочинение, обращая внимание на ошибки, а не на достижения ребенка. Получая работу, ученик не перечитывает сочинение, его интересует  лишь отметка, и  поэтому он остается в неведении, насколько ему удалось реализовать авторский замысел. Как его сочинение воздействовало на читателя. Следовательно, если в учебном процессе опущен последний шаг процесса коммуникативного, то и сам акт коммуникации нельзя считать состоявшимся, поскольку все ранее предпринятые шаги: формирование мотива, замысла, рождение речевой мысли – не получили выхода, реакция адресата на речь неизвестна. Развития речи в этом случае не происходит: в следующей работе ребенок может повторить те же ошибки, качественные изменения в речи  не стали предметом осознания ученика. Чтобы избежать этого, необходимо довести коммуникативный процесс до конца, причем для формирования у ребенка речевого контроля важно поставить его на позицию адресата речи и начинать обучение редактированию текста как можно раньше, уже с 1 класса.

6.Взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений.

Успешность использования метода литературного творчества зависит не от количества    написанных сочинений, а от того, что приобретает учение в процессе работы, какими умениями он овладевает, как качественно меняется его речь.

Обобщение сказанного позволяет определить последовательность работы над сочинением:

1/предварительная подготовка: а/наблюдение за композицией, системой персонажей, функцией изобразительно-выразительных средств в художественных произведениях; б/обеспечение необходимого жизненного опыта;

2/постановка речевой задачи. Пробуждение потребности в высказывании, создание речевой ситуации;

3/обсуждение замысла. Фиксирование «облаков мысли». Составление плана  «для  себя»;

4/ перевод возникших образов в вербальный ряд. Обдумывание композиции. Составление плана «для других»;

5/ написание чернового варианта сочинения;

6 /саморедактирование. Поиск   содержательной формы;

7/ знакомство с рекомендациями учителя после проверки сочинения;

8/ редактирование текста после рекомендаций учителя;

9/ оформление чистового варианта сочинения.