Влияние индивидуальных программ физического воспитания на функциональное состояние организма детей 8-10 лет со сложными нарушениями развития
методическая разработка по физкультуре по теме

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра адаптивной физической культуры

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Влияние индивидуальных программ физического воспитания на функциональное состояние организма детей  8-10 лет со сложными нарушениями развития  

Студентка V курса, группы 6 Дн/06

очного обучения

Гетьман Анна Леонидовна

Научный руководитель

к. п. н., доцент

Ростомашвили Людмила Николаевна

Санкт-Петербург

2011

Содержание

Введение        4

Глава 1. Характерологические особенности развития детей со сложными нарушениями.        6

1.1. Понятие сложных нарушений развития и причины их

возникновения.        6

1.2. Классификации детей со сложными нарушениями развития.        11

1.3. Особенности психического развития детей со сложными нарушениями.         13

1.4. Особенности физического развития детей со сложными нарушениями.        17

1.5. Изменение функций различных систем организма под влиянием физических нагрузок .                                                                                               19

1.5.1. Изменение функциональных систем организма под влиянием утомления в результате занятий физическими упражнениями.                                                       21    

1.6. Гипотеза исследования.        23

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования.        24

2.1. Цель, задачи и методы исследования.        24

2.2. Организация исследования.        30

Глава 3. Влияние индивидуальных программ физического воспитания на функциональное состояние детей.        31

3.1. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей.        31

3.2. Результаты тестирования функционального состояния до педагогического эксперимента.        32

3.3. Содержание индивидуальных программ.        39

3.4. Обсуждение полученных результатов в конце педагогического эксперимента.        40

3.5. Обсуждение полученных результатов до и после педагогического эксперимента.                                                                                                             47

Выводы        57

Список литературы        59

Приложение 1        62

Приложение 2        71

Введение

 Дети со сложными нарушениями - это малоизученная категория детей. Их обучение, воспитание представляет труднейшую проблему, которая находится в стадии разработки. Но уже сейчас она может и должна реализовываться в специальных (коррекционных) учреждениях, опираясь на различные программы, имеющиеся и разрабатываемые методические и нормативные материалы.

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными нарушениями, является особая отягощенность условий развития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений обедняет контакт ребенка с внешним миром, с раннего детства он попадает в условия депривации (сенсорной, двигательной, материнской, культурной. Это ведет как к недоразвитию предметных действий, формированию образов предметов, пространственной ориентировки и моторики, эмоционально-чувственного контакта со взрослыми и общения, так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что окружающее пространство, как правило, остается мало приспособленным к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. И, когда ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция даже хуже, чем у других детей с нарушенным развитием.

Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий детей с нарушенным развитием (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения. Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. 

Стратегическим направлением современного специального образования таких детей является создание комплексной системы педагогической помощи детям, имеющим сложные нарушения развития. Один из действенных компонентов коррекционно-развивающей помощи таким детям - адаптивная физическая культура.

На сегодняшний день остро ощущается потребность в разработке теоретико-методологического обоснования физического воспитания детей рассматриваемой категории. Адаптивное физическое воспитание служит важным и действенным средством коррекции, компенсации нарушенных функций у этих детей, а также основой подготовки их к максимальной независимости, улучшению качества жизни, социализации и интеграции в общество. Адаптивное физическое воспитание реализуется комплексно и находится в единстве с умственным, нравственным, духовным, трудовым воспитанием с учетом типологических особенностей развития и формирования двигательных навыков у детей со сложными нарушениями. Физкультурная деятельность как основное средство укрепления здоровья, поддержания хорошей работоспособности, повышения качества жизни полезна и эффективна для каждого человека, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования – адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития.

Предмет исследования – индивидуальные программы физического воспитания, включающие в себя физические упражнения, направленные на  коррекцию функционального состояния детей 8-10 лет со сложными нарушениями развития.  

Глава 1. Характерологические особенности развития детей со сложными нарушениями

1.1. Понятие сложных нарушений развития и причины их возникновения

Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП; глухота и ДЦП; разные виды одновременного нарушения зрения и слуха, которые принято относить к слепоглухоте; слепота и системное нарушение речи и т.д. (Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др., 2002).

Как отмечает М. В. Жигорева (2008), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся представленные несколькими первичными нарушениями, которые, будучи взятыми отдельно,  из выявленных бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. Вследствие этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Поэтому мы сначала определим основные понятия, которыми будем в дальнейшем пользоваться.
      Нарушение развития может быть изолированным (единичным) или сложным (множественным). Единичное нарушение — это нарушение какой-то одной системы организма. Например, это только нарушение зрения или только нарушение слуха. Но изолированное повреждение слухового анализатора вызывает выпадение слуховой чувствительности и ведет к нарушению формирования речи. Для ребенка с врожденной глухотой развитие словесной речи становится невозможным без специального обучения и применения технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и другие недостатки психического развития при повреждении только органов зрения или при органическом* повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.
      Сложное, или множественное нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. Например, слепоглухота, слепота и нарушение речи, слабовидение и двигательные нарушения, умственная отсталость с выраженными нарушениями зрения и слуха и т. д.

По мнению В. Н.  Чулкова (2000) сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.
      До сих пор в нашей стране не существует официального определения сложного нарушения как особого вида детской и взрослой инвалидности. Инвалидность до сих пор определяется по одному, наиболее выраженному нарушению. Например, слепоглухие люди в нашей стране являются чаще всего инвалидами детства по зрению, реже — по движению или по слуху, а иногда и по психическому заболеванию. Современное определение «слепоглухой» в других странах мира зависит от условий обучения слепоглухих и нормативных документов, принятых в конкретном государстве. Например, отнесение ребенка или взрослого инвалида к категории слепоглухих в США или Скандинавских странах гарантирует ему место для бесплатного обучения в специальной школе и особое социальное обслуживание (бесплатные перевод, сопровождение, транспортные услуги и т. д.). В этих странах, стоящих на самых передовых позициях по защите прав инвалидов, категория «слепоглухой» давно включена в государственный реестр инвалидности. Слепоглухота там определяется как комбинация нарушений зрения и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей.
      Термин «сложное нарушение развития» не дает представления о картине конкретных нарушений, он лишь обозначает проблему. Для правильного построения коррекционной работы специалистам необходимо выяснить, каким образом и насколько сильно нарушена та или иная функция, по каким причинам и когда возникли эти нарушения.
      С медицинской точки зрения важно установить природу заболевания, которое вызвало имеющиеся нарушения, — генетическую или внешнюю (инфекции, травмы, интоксикации и т. п.), а также определить характер течения заболевания (острое, хроническое, прогрессирующее, непрогрессирующее) и связанные с этим лечение и прогноз.
      С психолого-педагогической точки зрения важно: 

1) описать сложный дефект как сочетание нескольких нарушений разных функций, неодинаково выраженных, определить степень нарушения каждой, выделить ведущий дефект, оказывающий наибольшее влияние на развитие ребенка; 

2) уточнить время возникновения нарушений — врожденные или приобретенные в определенном возрасте (одновременно или в разное время). Это важно, поскольку степень знакомства ребенка с предметным миром, уровень овладения словесной речью, мышлением, которые были достигнуты ребенком к моменту заболевания, имеют большое значение для его будущего развития. Например, при возникновении слепоглухоты в том возрасте, когда ребенок уже овладел речью в той или иной мере и имел нормальный сенсорный опыт, легче идет формирование речи и представлений об окружающем мире. Однако, чем позднее наступает тяжелое нарушение зрения и слуха, тем более сложные психологические проблемы возникают у ребенка в связи с перестройкой ориентировки в окружающем мире и становлением средств общения. В связи с этим выделяют:
      - врожденный и ранний сложный дефект;
      - сложное нарушение, проявившееся или приобретенное в дошкольном возрасте;
      - нарушение, приобретенное в подростковом возрасте, в зрелом возрасте и в старческом возрасте.

По данным В, Г. Петровой и И. В. Беляковой (2002), распространенность умственной отсталости среди неслышащих и слабослышащих составляет примероно 10%, а среди невидящих и слабовидящих – около 20%.
      При всем многообразии сложных нарушений развития можно выделить две основные категории детей по сложности адаптации к окружающему миру — это дети с потенциально сохранными возможностями интеллектуального и личностного развития и дети с выраженным отставанием в умственном развитии (при глубоких поражениях ЦНС*). Дети, способные к самостоятельной, активной, осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянном побуждении и руководстве в деятельности, а также полном или частичном обслуживании со стороны окружающих. Дети каждой из групп требуют своеобразных педагогических подходов, но одинаково нуждаются в любви и понимании со стороны взрослых.
      Знание всех особенностей состояния ребенка дает возможность адекватно оказывать лечебную и коррекционно-педагогическую помощь, поэтому так важно установить полный диагноз. Он может звучать, например, так: слепоглухота как последствие внутриутробно перенесенной краснухи; врожденная двусторонняя катаракта (неоперированная) — слепота с остаточным зрением; врожденная нейросенсорная тугоухость III степени (носит слуховые аппараты на оба уха с двух лет); врожденный порок сердца (оперированный) без недостаточности кровообращения, отставание в физическом развитии; незрелость корковой регуляции моторики; первично сохранные возможности интеллектуального развития; характерологические реакции демонстративного типа. В данном случае мы имеем дело с двойным сенсорным нарушением — глубокой потерей зрения и слуха, осложненным сопутствующими нарушениями физического здоровья (врожденный порок сердца, отставание в физическом развитии), неврологическими (недостаточность регуляции моторики) и психическими (характерологические реакции) особенностями ребенка. (Т. А. Басилова, Н. А. Александрова, 2008)

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда у ребенка имеется один первичный дефект развития, рассматривается вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

- один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

- оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

- каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

- оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

- два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка.

Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы риска и внимательному наблюдению за их развитием (Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др., 2002).

1.2. Классификации детей со сложными  нарушениями развития

По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умственная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нарушения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с этим видом сложного нарушения можно разделить на:

- тотально или практически слепоглухих;

- слепых слабослышащих;

- слабовидящих глухих;

- слабовидящих слабослышащих.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:

- слепых алаликов;

- слабовидящих алаликов;

- слепых детей с ОНР;

- слабовидящих детей с ОНР.

Детей с нарушениями зрения и движений можно разделить на:

- непередвигающихся самостоятельно слепых;

- непередвигающихся самостоятельно слабовидящих;

- слепых с нарушениями движений (остаточные явления ДЦП);

- слабовидящих с остаточными нарушениями ДЦП.

Сочетание нарушений слуха и движений можно разделить на:

- тяжелые формы ДЦП и глухоты;

- тяжелые формы ДЦП и тугоухости;

- легкие формы ДЦП и глухоты;

- легкие формы ДЦП и тугоухости.

Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.

Такая классификация позволяет достаточно адекватно подойти к решению вопроса о месте обучения ребенка в определенном типе школы. Но при этом необходимо учитывать условность подобного разделения и зависимость выраженности нарушений от применяемого лечения (Ростомашвили Л. Н., 2009).

Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л. А. Абдукамалова и др. (2004) дают следующую классификацию детей с сенсорными нарушениями:

1) тотально или практически слепоглухие дети;

2) слабовидящие глухие дети;

3) слабослышащие слепые дети;

4) слабовидящие слабослышащие дети;

5) слабовидящие глухие дети с ДЦП;

6) слабослышащие слепые дети с ДЦП;

7) слепоглухие дети с ДЦП;

8) слепые дети с парезами и параличами;

9) дети с выраженной умственной отсталостью;

10) дети с различными синдромами (синдром Чардж,  врожденная Рубелла и др.).

Современная классификация детей со сложными нарушениями в развитии (по Н. М. Назаровой, 2000):

1 гр: дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и другие сопутствующие заболевания;

2 гр -  дети с двумя выраженными нарушениями, каждое из которых влияет на психофизическое развитие ребенка;

3 гр - дети, имеющие три и более нарушений в развитии, каждое из которых влияет на психофизическое развитие ребенка.

Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений (Кузнецова Л. В., Переслени Л. И., Солнцева Л. И. и др., 2002).

1.3. Особенности психического развития детей со сложными нарушениями

Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующие специфические особенности  психического развития детей со сложными (комплексными) нарушениями. К ним относятся:

- повышенная чувствительность к зрительным, тактильным и звуковым раздражителям. Они вызывают у некоторых детей состояние дискомфорта, иногда приводят к деструктивному поведению;

- недостаточность пространственных представлений, которая проявляется в затруднении дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия  (спереди, сзади, между, под и т.п.) усваиваются с трудом, дети недостаточно хорошо ориентируются в пространстве, во времени, в обыденной жизни, не могут сложить из частей целое, анализировать исходные условия задачи, не планируют и не контролируют свои действия. В связи с этим разучивание двигательных действий вызывает затруднения;

- память детей характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного, наглядного материала и последующего его воспроизведения, преобладанием вербальной памяти над зрительной и тактильной. Расстройства внимания и памяти у детей рассматриваемой категории проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание. У них отмечается замедленный темп усвоения, недостаточное понимание нового материала, которое приводит к неточности его воспроизведения. Дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее – в начале школьного периода жизни;

- проявления психического инфантилизма характерны почти для всех детей и выражаются в наличии несвойственных возрасту черт детскости, непосредственности, преобладания деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей со сложными нарушениями наблюдается недостаточная активность, подвижность, яркость эмоциональности;

- особое своеобразие у детей со множественными нарушениями наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы, характеризующейся эмоциональной неустойчивостью, гипервозбудимостью или заторможенностью. Отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявлять настойчивость и целеустремленность, прибегать к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата;

- по особенностям своего поведения эти дети далеко неоднородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие более уравновешенны, спокойны; есть крайне вялые, заторможенные медлительные, иногда и бездеятельные. В некоторых случаях наблюдаются стереотипные (навязчивые) движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несформированность социально-бытовых и коммуникативных навыков, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые обуславливают трудности обучения в классе (группе). Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Большинство детей с сочетанными нарушениями пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некоторых есть склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих (Ростомашвили Л. Н., 2009).

Слабое развитие восприятия оказывается одной из причин замедленного овладения деятельностью, жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на всем ходе физического и психического развития детей данной категории. Им свойственны нарушения в речевой деятельности и трудности в словесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом (Катаева А. А., Басилова Т. А., Гончарова Е. Л., 1989). К следующей особенности можно отнести замедление процесса формирования понятий, что, по всей видимости, связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей (Исаев Д. Н., 2006).

Л. П. Григорьева (1996) анализируя работы ряда авторов (Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Венгер и др.) отмечает, что генез познавательных действий связан с опосредованием объектов и операций с ними, а отсутствие у рассматриваемой категории детей знакового опосредования отрицательно влияет на становление психических процессов. Прежде всего у них страдает восприятие.

 У слепоглухих нарушения анализа зрительной информации сочетается с дефицитом зрительного внимания. В связи с этим у них не сформированы основные зрительные эталоны, что затрудняет различие признаков предметов. Дети имеют очень мало представлений о внешнем мире, что приводит к снижению образной памяти (Л. П. Григорьева, 1997).

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. Известно, что осязание складывается из тактильной и кинестетической чувствительности, которые включены в пространственную схему организованного движения всего тела человека.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудиометрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяет существенно расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей вплоть до светоощущения) могут научить их правильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи современной медицины сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кохлеарной имплантации. (Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева, 2002).

1.4. Особенности физического развития детей со сложными нарушениями

Физические способности детей со сложными нарушениями развития, как правило, значительно отличаются от способностей нормально развивающихся сверстников. В связи с особенностями психического и физического развития у таких детей отмечаются нарушения пространственных и временных представлений, координации, точности движений; снижена способность к запоминанию и концентрации внимания. Отличительной чертой является замедленность темпов развития мышления, нарушение коры голоного мозга, что приводит к трудности овладения двигательными действиями. Формирование двигательной памяти у них затруднено. Отмечается двигательная расторможенность или, наоборот, гиподинамия (они малоподвижны, не любят бегать, прыгать, предпочитают игру другим видам деятельности), недостаточность функции вестибулярного аппарата, характерно нарушение зрительно-слуховой ориентации в пространстве. Движения этих детей не соразмерны, они затрудняются в метании мяча, в выполнении тонких дифференцированных движений пальцами рук. Некоторые дети предпочитают предметы, издающие резкие звуки, шумы, и однообразно ими манипулируют (Л. Н. Ростомашвили, 2009).

Как обнаружила Земцова М. И. (1973), чувственный опыт и вербальные представления детей не совпадают. При определении местоположения предметов  словом дети в основном применяют приблизительные словесные обобщения или указательные в сопровождении жеста. Это обусловлено тем, что дети со сложными нарушениями развития на низком уровне отражения пространственных отношений и положений.

Л. С. Сековец (2001) отмечает, что снижение сенсорной информации, сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов при неполноценном зрительном восприятии вызывает у детей значительные затруднения во всех видах деятельности, особенно в двигательной и пространственной ориентировке.

У детей со сложными нарушениями развития наблюдаются разнообразные сочетания нарушений, обусловленные органическим поражением ЦНС. Как известно, детский церебральный паралич в чистом виде встречается крайне редко. По данным научно-методической литературы, комплексные рассторойства встречаются у 85% детей с ДЦП. На основе ряда  исследований (Калижнюк Э. С. (1989), Шипицыной Л. М. и Мамайчук И. И. (2003), Приходько О. Г. (2008))  детей с ДЦП выявлены различные нарушения чувствительности – у 50-94%, у 14-65% детей – судороги, нарушение интеллекта – у 30-35%, у 70% детей со спастической формой ДЦП наблюдаются речевые расстройства. При этой форме ДЦП наиболее часто (у 40-50% детей) встречаются различные дисфункции зрительного анализатора.

Сниженная двигательная активность, обусловленная страхом освоения пространства (у детей с депривацией зрения), является одним из факторов, тормозящих развитие физических качеств. Картина двигательных нарушений у детей со сложной структурой дефекта, по мнению Н. П. Вайзмана (1997), мозаична и разнообразна. Автор отмечает, что за такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», который характеризует в целом их облик – с нарушенной осанкой, отсутствием пластичности, эмоциональной выразительности, несоразмерностью и плохой координацией движений.

У детей со сложными нарушениями развития отмечается заметное отставание в показателях основных физических качеств: силы, выносливости, ловкости, скорости. Особые затруднения возникают при выполнении согласованных движений рук и ног. Некоторые учащиеся могут справиться с несложным по координации заданием только с 3 – 5- попытки, а другие и вовсе не могут справиться с заданием. Освоение новых видов двигательной деятельности многим детям, особенно старшего возраста, дается с трудом. Это происходит из-за недостаточной «пластичности» центральной нервной системы, сложившихся двигательных стереотипов, малого жизненного опыта (Ростомашвили Л. Н., 2009).

Слабые физические данные и низкий уровень развития силы, выносливости, гибкости, быстроты и ловкости у детей со сложными нарушениями развития приводят к тому, что они отстают от своих нормально развивающихся сверстников в показателях физической подготовленности и развитии основных движений (ходьба, бег, прыжки, метание).

Задержка или отсутствие приростов соматических размеров тела (массы и длины), а также отрицательные сдвиги говорят о неблагоприятных изменениях физического развития и требуют принятия мер (Тарасова Т. А., 2005).        

В ряде исследований (Земцова М. И. (1973), Каплан М. С. (1990) и др.) представлена физиологическая связь между зрительной системой и вегетативными функциями, связь зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием сердечно-сосудистой и дыхательной системы. Наряду с выше перичисленными отклонениями у детей со сложными нарушениями развития часто встречаются заболевания соматического генеза. У некоторых детей отмечается нарушение работы желудочно-кишечного тракта, пиелонефриты, значительно большее число простудных заболеваний. Сон у некоторых детей расстроен.У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, неутолимой жажде, энурезах.

Установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от сформированности тонких движений пальцев рук. И если движение пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие (Прахт Л. И., 2004).

При организации учебного процесса следует помнить, что дети с любыми сочетаниями нарушений развиваются в условиях своеобразной сенсорной, двигательной и познавательной депривации (Епифанцева Т. Б., 2005).

1. 5. Изменение функций различных систем организма под влиянием физических нагрузок

Литературные данные, наблюдения и специальные исследования многих авторов показывают, что сложные (комплексные) нарушения развития резко снижают двигательную активность детей. Двигательная активность – это сумма движений, выполняемых человеком в процессе повседневной жизнедеятельности. Она является биологической потребностью организма человека и обеспечивает нормальное развитие и деятельность его различных функций и систем. Недостаток же движений отрицательно влияет на состояние высшей нервной деятельности человека и вегетативные функции организма, развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем, приводит к изменению обменных процессов и развитию заболеваний внутренних органов. У детей со сложными нарушениями развития очень низка интенсивность передвижения, а также отмечается низкий уровень работоспособности. Они лишены возможности самостоятельно и свободно выполнять очень многие физические упражнения и игры, особенно бегового характера, связанные с передвижением. Следует отметить, что у этих детей достаточно быстрая утомляемость и им понадобится более длительный период (по сравнению с нормально развивающимися детьми) для восстановления после физической нагрузки (Ростомашвили Л. Н., 2009).

В состоянии покоя деятельность различных функций отрегулирована соответственно невысокому уровню кислородного запроса и энергообеспечения. При переходе к рабочему уровню необходима перестройка функций различных органов и систем на более высокий уровень активности и новое межсистемное согласование на рабочем уровне.

В центральной нервной системе (ЦНС) происходит повышение лабильности и возбудимости многих проекционных и ассоциативных нейронов. Во время работы «нейроны движения» организуют через пирамидный путь моторную активность, а «нейроны положения» через экстрапирамидную систему – формирование рабочей позы. В различных отделах ЦНС создается функциональная система нервных центров, обеспечивающая выполнение задуманной цели действия на основе анализа внешней информации, действующих в данный момент мотиваций и хранящихся в мозгу памятных следов двигательных навыков и тактических комбинаций. В пределах доминирующих нервных центров создается цепь условных и безусловных рефлексов или двигательный динамический стереотип, облегчающий последовательное выполнение одинаковых движений (в циклических упражнениях) или программы различных двигательных актов (в ациклических упражнениях).

В двигательном аппарате при работе повышаются возбудимость и лабильность работающих мышц, повышается чувствительность их проприорецепторов, растет температура и снижается вязкость мышечных волокон. В мышцах дополнительно открываются капилляры, которые в состоянии покоя находились в спавшемся состоянии, и улучшается кровоснабжение.

Дыхание значительно увеличивается при мышечной работе – растет глубина дыхания (2-3 л) и частота (до 40-60 вдохов в 1мин).

Сердечно-сосудистая система, участвуя в доставке кислорода работающим тканям, претерпевает заметные рабочие изменения. Увеличивается систолический объем крови, нарастает ЧСС, растет минутный объем крови. Происходит перераспределение крови в пользу работающих органов – главным образом, скелетных мышц, а также скелетной мышцы, легких, активных зон мозга – и снижение кровоснабжения внутренних органов и кожи. Увеличивается скорость кровотока, а время кругооборота крови снижается вдвое.

При работе увеличивается отдача кислорода из крови в ткани. Соответственно, становится больше артерио-венозная разность по кислороду и коэффициент использования кислорода (Солодков А. С.,Сологуб Е. Б., 2001).

У детей рассматриваемой  категории из-за нарушения процессов возбуждения и торможения прослеживается неуравновешенность в поведении. Одни дети данной категории не проявляют настойчивости в преодолении трудностей, крайне вялые, медлительные заторможенные, другие, наоборот, бурно реагируют на неудачи, периодически демонстрируя вспышки гнева (Ростомашвили Л.Н., 2009).

Так же следует отметить, что рядом авторов ( Горская И. Ю., Суянгулова Л. А., 2000; Мастюкова Е. М., 2003; Барабаш О. А., 2007) установлено влияние погодно-метеорологических факторов на организм детей с умственной отсталостью, глухотой, синдромом Ретта и др., которое проявляется в повышенной утомляемости, ухудшении состояния ребенка или в обострении заболевания.

    Различные двигательные единицы (ДЕ) в целой скелетной мышце при длительных физических нагрузках вовлекаются в работу попеременно, восстанавливаясь в периоды отдыха, а при больших кратковременных напряжениях – включаются синхронно.

1.5.1. Изменение функциональных систем организма под влиянием утомления в результате занятий физическими упражнениями

    С физиологической точки зрения утомление является функциональным состоянием организма, вызванным умственной или физической работой, при котором могут наблюдаться временное снижение работоспособности, изменение функций организма и появление субъективного ощущения усталости.

    Согласно современным представлениям о физическом утомлении, оно связано, во-первых, с развитием функциональных изменений во многих органах и системах, во-вторых, с различным сочетанием деятельности органов и систем, ухудшение функций которых наблюдается при том или ином виде физических упражнений.

Главным и объективным признаком утомления человека является снижение работоспособности. Однако понижение работоспособности не всегда является симптомом утомления. Работоспособность может снизиться вследствие пребывания человека в неблагоприятных условиях ( высокая температура и влажность воздуха, пониженное парциальное давление кислорода во вдыхаемом воздухе и др.).

Мышечная работа связана с вовлечением в деятельность многих органов и формированием в организме специальной функциональной системы адаптации, обеспечивающей конкретную деятельность человека. Поэтому на снижение работоспособности влияет возникновение функциональных изменений не только в нервной системе, но и в других рабочих звеньях – скелетных мышцах, органах дыхания, кровообращения, системе крови, железах внутренней секреции др.

При любом виде утомления детальное обследование может обнаружить изменения в характере функционирования любой системы организма.

При утомлении со стороны ЦНС отмечаются нарушения межцентральных связей в коре головного мозга, ослабление условно-рефлекторных реакций, неравномерность сухожильных рефлексов, а при переутомлении – развитие неврозоподобных состояний.

В крови снижается количество эритроцитов и гемоглобина, отмечается лейкоцитоз, несколько угнетается фагоцитарная активность лейкоцитов и уменьшается количество тромбоцитов. При переутомлении иногда отмечают болезненность и увеличение печени, нарушение белкового и углеводного обмена.

Изменения сердечно-сосудистой системы характеризуются тахикардией, лабильностью АД, неадекватными реакциями на дозированную физическую нагрузку, некоторыми электрокардиографическими сдвигами. Кроме того снижается насыщение артериальной крови кислородом, учащается дыхание и ухудшается легочная вентиляция, которая при переутомлении может существенно уменьшиться (Солодков А. С., 2001).

1.6. Гипотеза исследования

Гипотеза – предполагалось, что в результате использования в учебном процессе слепоглухих детей  индивидуальных программ физического воспитания, учитывающих особенности их функционального состояния, возможно улучшение рассматриваемых показателей.

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования

        2.1. Цель, задачи и методы исследования        

Цель исследования – обосновать эффективность применения специально разработанных индивидуальных программ физического воспитания с целью улучшения функционального состояния детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности функционального состояния детей младшего школьного возраста, имеющих сложные нарушения развития;

2.Разработать и внедрить в учебный процесс слепоглухих индивидуальные программы физического воспитания, направленные на улучшение функционального состояния детей экспериментальной группы;

3. Проверить эффективность использования разработанных индивидуальных программ в ходе педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ научно-методической литературы и документальных источников - позволил получить более полную информацию о данной нозологии, о причинах ее возникновения и, соответственно, о методах работы с данной категорией детей. В написании выпускной квалификационной работы было использовано 30 литературных источников различных авторов по рассматриваемой проблеме.

2. Анализ медицинских карт - проводился с целью ознакомления с состоянием здоровья детей, с медицинскими показаниями и противопоказаниями к занятиям физическими упражнениями.

3. Тестирование - проводилось с целью сравнения показателей уровня функционального состояний детей до и после эксперимента. Для этого использовались пробы, применяемые в практике обследования нормально развивающихся детей. При этом все тесты были адаптированы для детей со сложными нарушениями развития с учетом особенностей психофизического развития  детей и особенностей восприятия ими инструкций исследователя:

1) Ортостатическая проба – характеризует функциональную полноценность рефлекторных механизмов регуляции гемодинамики. У обследуемого после 5 мин. пребывания в положении лежа дважды подсчитывают частоту сердечных сокращений (ЧСС)  и измеряют артериальное давление (АД). Затем обследуемый спокойно  (без рывков) занимает положение стоя. Пульс подсчитывается на 1-й и 3-й минутах пребывания в вертикальном положении, АД определяется на 3-й и 5-й минутах.

Упрощенная модификация ортостатической пробы, использованная для тестирования детей со сложными нарушениями, заключается в том, что такие дети находятся в положении лежа не более 3-х минут после чего у них измеряется ЧСС и АД. Затем обследуемый ребенок с помощью педагога встает, т.к. самостоятельно перейти из положения лежа в положение стоя без резких движений для большинства таких детей весьма проблематично, после чего у него в течение 1-й минуты подсчитывают ЧСС и АД. Оценка пробы может осуществляться только по пульсу и АД по трехбалльной системе (табл. 1).

Таблица 1

        Критерии оценки показателей  ортостатической  пробы        

(по Г.С. Никифоровой, 2007)

2) Проба Руфье характеризует выраженную реакцию сердечно-сосудистой системы, толерантность к стандартной нагрузке. У испытуемого, находящегося  в покое (сидя, лежа) в течение 5 минут, подсчитывается пульс за 15 с  (Р1). Далее ребенок  встает и выполняет 30 приседаний за 45 с. (можно с помощью педагога). По окончанию физической нагрузки  испытуемый  вновь ложится (садится), и у него подсчитывается пульс за первые 15 с (Р2) и за последние 15 с  первой минуты восстановления (Р3). Но для детей со сложными нарушениями развития используется более простой вариант этой пробы.

Упрощенная модификация заключается в том, что дети развития могут выполнять не 30 приседаний за 45 с., а 10 приседаний за 15с. При выполнении приседаний допускается помощь педагога, который, держа за руку ребенка, регулирует  движения по глубине  и  ритму.

Оценка сердечно-сосудистой системы (работоспособности сердца) рассчитывается по формуле:

              ИР= 4 (Р1+Р2+Р3) – 200  

                           10  

где  Р1-пульс за 15 с. в покое, Р2 –пульс первые 15 с. сразу после нагрузки, Р3 пульс за последние 15 с. первой минуты восстановления. Цифры 4, 200 и 10- постоянные коэффициенты.

Критерии оценивания  работоспособности (балл):

5 - высокий уровень;   6-7 – выше среднего

8-9 – средний;             10-14 - ниже среднего;

15 – низкий;                более 15 – очень низкий.

( http://fizkultschool-402008.narod.ru/pr.rufye.html)

3) Проба Мартинэ-Кушелевского используется с целью оценки  реакции организма на физическую нагрузку. Эта проба широко применяется во врачебно-физкультурной практике у нормально развивающихся  детей.

Проба проводится следующим образом: ребенок садится на стульчик у детского стола, ему надевают манжетку для измерения артериального давления, спустя 1—1,5 мин (когда исчезают рефлекс и возбуждение, вызванное наложением манжеты) каждые 10 с определяют частоту сердечных сокращений до получения 2—3 близких показателей и выбирается средний, который

записывается в графу «До нагрузки». Одновременно определяют характер пульса (ровный, аритмия и т. д.). После этого измеряют артериальное давление. Эти данные тоже записывают как исходные до нагрузки. Затем, не снимая манжеты (резиновую трубку отсоединяют от аппарата и закрепляют на манжету), испытуемому предлагают выполнить приседания. Приседания испытуемый выполняет под четкий счет преподавателя. После окончания дозированной нагрузки испытуемого сразу сажают на стул и в течение первых  10 секунд определяют частоту сердечных сокращений, затем быстро измеряют артериальное давление и продолжают подсчет частоты сердечных сокращений по 10-секундным интервалам до возвращения к исходному значению.

После этого второй раз измеряют артериальное давление. Визуально следят за частотой и характером изменения дыхания. (http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=8763&p_page=3)

    Т.А. Тарасова (2005), отмечает, что эта проба  может быть использована при оценке детей менее подготовленных. Упрощенная модификация заключается в том, что такие дети могут выполнять не 20 приседаний за 30 с., а 10 приседаний за 15 с. с помощью педагога, который, держа за руку ребенка, регулирует движения по глубине и ритму. Оценки функционального состояния у детей со сложными нарушениями развития измеряются на 1-ой минуте после нагрузки, на 3-ей, 5-ой, на…., пока не восстановится прежний пульс, с целью определения времени восстановления организма после нагрузки.

    Оценка результатов пробы проводится по следующим критериям:

- по степени изменения  ЧСС, дыхания (ровное, аритмия) и показателей артериального давления тотчас же после выполнения приседаний, т. е. после нагрузки;

-по времени возвращения показателей к исходным величинам (табл. 2):

Критерии оценки показателей пробы Мартинэ-Кушелевского

                                     (по Т. А. Тарасовой, 2005)        Таблица 2

В норме восстановление пульса -  от 1 до 3 мин., АД – от 3 до 4 мин.

4. Статическая обработка данных проводилась с использованием T-критерия Вилкоксона.

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после педагогического эксперимента) на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью определяется, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены по крайней мере по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. Т-критерий Вилкоксона можно применять и в тех случаях, когда сдвиги принимают только три значения: -1, 0 и +1, но тогда критерий Т вряд ли добавит что-нибудь новое к тем выводам, которые можно было бы получить с помощью критерия знаков. Вот если сдвиги изменяются, скажем, от -30 до +45, тогда имеет смысл их ранжировать и потом суммировать ранги.

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом - сдвиг в более редко встречающемся направлении.

Гипотезы Т – критерия Вилкоксона:

H0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

H1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Т – критерия Вилкоксона предусматривает некоторые ограничения в применении:

1. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях - 5 человек. Максимальное количество испытуемых - 50 человек, что диктуется верхней границей имеющихся таблиц.

2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений n уменьшается на количество этих нулевых сдвигов (при условии, если флажок «Учитывать нулевой сдвиг?» не установлен). Можно обойти это ограничение (установив флажок «Учитывать нулевой сдвиг?»), сформулировав гипотезы, включающие отсутствие изменений, например: "Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне". (http://www.psychol-ok.ru/statistics/wilcoxon/)в 

Обобщенные и интерпретированные данные представлены в работе в виде таблиц и рисунков.

5. Педагогический эксперимент заключался в определении эффективности разработанных индивидуальных программ, в выявлении их влияния на изменение показателей  функционального состояния детей экспериментальной группы.

Полученные данные тестирования после эксперимента и сравнение их с исходными данными стали критерием определения эффективности разработанных индивидуальных программ.

2.2. Организация исследования

Эксперимент проводился в детском доме - интернате для слепоглухих детей г. Сергеева Посада. В эксперименте были задействованы 2 группы детей по 5 человек в возрасте 8-10 лет со сложными нарушениями развития (бисенсорные нарушения). В каждой группе было по 3 девочки и 2 мальчика.

Эксперимент продолжался 1 год. С детьми экспериментальной группы № 1 проводились занятия с использованием специально разработанных индивидуальных программ (всего проведено 72 занятия: из них 16 занятий проведено соискателем, остальные – преподавателями данного учреждения); с детьми контрольной  группы № 2 проводились занятия по программе, принятой в данном образовательном учреждении.

Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов:

I – анализ и изучение научно-методической литературы;

II – изучение медицинских карт детей; диагностика функционального состояния; определение цели и задач для разработки индивидуальных программ физического воспитания;

III – разработка индивидуальных программ физического воспитания и внедрение их в учебный процесс детского дома слепоглухих;

IV – педагогический эксперимент;

V – заключительный ( обобщение полученных результатов; оформление выпускной квалификационной работы).

Глава 3. Влияние индивидуальных программ физического воспитания на функциональное состояние детей

        3.1. Медико-психолого-педагогическая характеристика детей        

Дети со сложными нарушениями развития характеризуются быстрой утомляемостью, неумением распределять свои силы, эмоциональной неустойчивостью, которая проявляется в частых изменениях настроения, неумении контролировать свои эмоции (на незначительные изменения в окружающей обстановке, поведении  людей, самочувствии), которые могут проявляться в виде криков, плача, самоагрессии и агрессии. Они нерешительны, с недоверием относятся ко всему новому, поэтому проведение тестирования значительно осложняется.

Они малоактивны, в основном выполнение разного рода заданий проходит в совместной деятельности с педагогом и требует многократного повторения. Некоторые из детей метеозависимы, поэтому даже небольшие колебания атмосферного давления, изменения погоды значительно сказываются на их общем состоянии. Дети становятся капризными, вялыми, замыкаются в себе, могут испытывать головные боли, сопровождающиеся тошнотой, отказываются от какой-либо деятельности.

Анализ медицинской документации позволил выявить состояние здоровья детей. В табл. 3, 4 представлена характеристика состояния здоровья и группы здоровья детей экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3

Состояние здоровья детей экспериментальной группы (n=5)

Таблица 4

 Состояние здоровья детей контрольной группы (n=5)

У всех детей как экспериментальной, так и контрольной группы выявлены нарушения слуха и зрения, у 2-х детей в сочетании с ДЦП, у 5-ти детей – ЗПРР, у 4-х – органическое поражение ЦНС, у 2-х детей гидроцефальный синдром. Все дети примерно одного возраста – 8-10 л. и нозологии, что позволяет включить их в педагогический эксперимент.

3.2. Результаты тестирования функционального состояния до педагогического эксперимента

Для решения поставленных задач научного исследования в начале педагогического эксперимента у всех детей экспериментальной и контрольной группы было проведено тестирование с целью выявления исходного уровня показателей функционального состояния организма. Для оценки реакции организма детей на выполнение физических упражнений использовались: проба с переменой положения тела (ортостатическая проба),  проба Мартинэ-Кушелевского, проба Руфье. Полученные данные представлены в табл. 5-7  - показатели функционального состояния детей экспериментальной группы, в табл. 8-10 – показатели детей контрольной группы.

        Таблица 5

Исходные показатели ортостатической пробы детей экспериментальной группы (n=5)

Из результатов пробы, представленных в таблице 5, видно, что изменение пульса и АД в результате смены положения тела в пространстве происходит у всех детей. Но у 1 ребенка ( Настя, 8л) значительно увеличивается ЧСС – на 56 уд/мин, при том что изменение артериального и пульсового давления происходит в пределах нормы, еще у 1 ребенка ( Алсу, 8л.) происходит снижение систолического давления вместо повышения, уменьшение ЧСС вместо ее увеличения и увеличение диастолического давления вместо его снижения, значительное снижение пульсового давления, что свидетельствует о неадекватности реакции организма данного ребенка на смену положения тела в пространстве. У остальных детей представленных в группе ( Кристина, 9л., Юра 9л., Паша, 8л.)  увеличение ЧСС и систолического давления происходит в пределах нормы, но при этом диастолическое давление значительно увеличивается, что приводит к снижению пульсового давления, что свидетельствует о недостаточной адаптации организма детей к изменениям положения тела в пространстве и недостаточном развитии функций вестибулярного аппарата.

        Таблица 6

Исходные показатели ЧСС до и после физической нагрузки у детей экспериментальной группы (n=5)

Из результатов пробы, представленных в таблице 6, выявлено, что у 3 детей (Настя, 8л., Кристина, 9л., Юра, 9л.) средний уровень работоспособности, изменение показателей ЧСС происходит без скачков, но при этом пульс достаточно высокий, из чего следует, что при работе с данными детьми необходимо избегать физических упражнений, требующих высокой интенсивности выполнения. У 1 ребенка (Паша, 8л.) уровень работоспособности ниже среднего, показатели ЧСС после стандартной нагрузки увеличиваются несколько больше, чем у предыдущих 3 детей, что говорит о достаточно низкой толерантности сердечно-сосудистой системы к физической нагрузке. И у 1 ребенка (Алсу, 8л.) очень низкий уровень работоспособности, ЧСС  увеличивается более значительно, чем у других детей из данной группы, что свидетельствует об очень низкой подготовленности организма данного ребенка в целом, и сердечно-сосудистой системы в частности, к физической нагрузке,  о быстрой утомляемости в процессе выполнения физических упражнений.

Таблица 7                      

Исходные показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей экспериментальной группы (n=5)

Из данных представленных в таблице 7 выявлено, что 2 детей ( Настя, 8л., Алсу, 8л.) оценка работоспособности равна 2б., что свидетельствует об очень низком уровне работоспособности, о быстрой утомляемости, о длительном восстановлении организма этих детей после физической нагрузки. У 2 детей             ( Юра, 9л., Паша, 8л.)  оценка работоспособности равна 3б, что свидетельствует о среднем уровне работоспособности, восстановление организма детей после нагрузки происходит на 6 мин, что в 2 раза хуже нормы. Во время занятий АФК для этих детей необходимо соблюдать значительные интервалы отдыха между выполнением различных физических упражнений, чтобы избежать их переутомления. У 1 ребенка (Кристина, 9л.) Изменение показателей происходит неравномерно, но к исходным величинам они возвращаются на 3 мин., что говорит о достаточно высоком уровне работоспособности, о бытром восстановлении организма данного ребенка после физической нагрузки.

Таблица 8

Исходные показатели ортостатической пробы детей контрольной группы (n=5)

Из результатов пробы,  представленных в таблице 8, видно, что изменение пульса и АД в результате смены положения тела в пространстве происходит у всех детей. Но у 1 ребенка ( Снежана, 8л.) происходит снижение ЧСС вместо повышения, снижение систолического давления, а не его повышение, повышение  диастолического давления вместо снижения, что приводит к снижению пульсового давления, что, в свою очередь, свидетельствует о неадекватности реакции организма ребенка на смену положения тела в пространстве. У 3 детей ( Диана, 8л., настя, 9л., Саша, 9л.) изменение ЧСС и систолического давления происходит в пределах нормы, но диастолическое давление при этом повышается, а не снижается, что приводит к снижению пульсового давления и свидетельствует о недостаточной адаптации организма детей к смене положения тела в пространстве и недостаточном развитии функций вестибулярного аппарата. У 1 ребенка ( Данил, 8л.) не удалось полностью провести пробу из-за его плохого поведения и самочувствия, удалось только подсчитать ЧСС в положении лежа и стоя и определить вегетативные реакции, и на основании полученных данных  охарактеризовать функциональную полноценность рефлекторных механизмов регуляции гемодинамики у данного ребенка.

Таблица 9                                      

Исходные показатели ЧСС до и после физической нагрузки у детей контрольной группы (n=5)

Из результатов пробы, представленных в таблице 9, видно. что у 2 детей (Снежана, 8л., Данил, 8л.) уровень работоспособности ниже среднего, показатели ЧСС после физической нагрузки значительно увеличиваются, что свидетельствует о выраженной реакции сесрдечно-сосудистой системы, о низких адаптационных возможностях организма детей к выполнению различного рода физических упражнений. У 3 детей ( Диана, 8л.,Настя, 9л., Саша, 9л.)  из данной группы средний уровень работоспособности, изменение показателей ЧСС не столь значительно как у 2 других детей, что свидетельствует о лучшей подготовленности сердечно-сосудистой системы детей к выполнению физической нагрузки.

Таблица 10

Исходные показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей контрольной группы (n=5)

Из представленных в таблице 10 результатов пробы, видно, что у 2 детей (Снежана, 8л., Саша, 9л.) показатели ЧСС и АД после физической нагрузки окончательно возвращаются к исходным величинам на 5 мин. (показатели АД возвращаются к исходному уровню на 3 мин.), оценка работоспособности равна 4б., что говорит о достаточно хорошем уровне подготовленности сердечно-сосудистой системы к физической нагрузке. У 1 ребенка (Диана, 8л.) после выполнения нагрузки происходит значительное увеличение показателей ЧСС и АД, которые возвращаются к исходным величинам на 5 мин.(оценка работоспособности – 3б.), что позволяет сделать вывод, что для данного ребенка необходимо проводить занятия малой интенсивности.  У 1 ребенка (Настя, 9л.) очень низкий уровень работоспособности (2б), после выполнения физической нагрузки происходит значительное увеличение показателей ЧСС и АД, появляется нервозность, вызванная манипуляциями соискателя. У 1 ребенка не удается провести пробу из-за его плохого самочувствия и бурной реакции на манипуляции со стороны соискателя.

3.3. Содержание индивидуальных программ

В индивидуальные программы для каждого ребенка экспериментальной группы, были включены циклические виды двигательной активности - бег, ходьба, ациклические - прыжки, лазание, перелезание, дыхательные упражнения и упражнения на расслабление, которые оказывают тренировочное воздействие на сердечно-сосудистую и дыхательную системы, а также на функции вестибулярного аппарата.

Ходьба, бег, прыжки, лазание, перелезание являются естественными видами двигательных действий. Во время ходьбы и бега  вовлекаются в работу практически все крупные мышечные группы, усиливается кровоток, улучшается кровоснабжение всех внутренних органов и физиологических систем организма, развивается выносливость, развиваются и совершенствуются функции опорно-двигательного аппарата, формируется и укрепляется правильная осанка, также происходит укрепление сердечно-сосудистой, нервной и дыхательной систем. Прыжки, лазания, перелезания оказывают значительное  влияние на функции опорно-двигательного аппарата, в результате чего повышаются сила мышц, быстрота реакции, гибкость и подвижность в суставах, лабильность нервно-мышечного аппарата.

При выполнении дыхательных упражнений активируется и мобилизуется работа мозга, улучшается функциональное состояние всего организма, происходит уменьшение эмоционального напряжения. Значительное увеличение объема легких при глубоком вдохе и высокоамплитудные смещения диафрагмы оказывают механическое действие на соприкасающиеся с легкими органы, стимулируют центральный крово – и лимфоток, а также массируют смежные с легкими органы и ткани. Выполнение дыхательных упражнений приводит к более эффективному обогащению крови кислородом, стимулирует восстановительные процессы в организме, успокаивает нервную систему, способствует предотвращению частых инфекционных заболеваний.

Даже кратковременное выполнение физических упражнений вызывает у детей со сложными нарушениями развития утомление, о котором они не всегда могут сказать, поэтому во время занятий физические упражнения необходимо сочетать с упражнениями, направленными на релаксацию и снятие зрительного напряжения, а также дыхательными упражнениями и игровыми занятиями, что способствует более эффективному восстановлению как физической, так и умственной работоспособности и снятию нервно-эмоциональных перенапряжений. В приложении 1 представлены индивидуальные программы физического воспитания для детей экспериментальной группы.

При создании коррекционно-развивающих условий для работы с данной категорией детей рекомендуется учитывать следующие особенности (Л. Н, Ростомашвили, 2009):

- учет особенностей психофизического развития слепоглухих детей;

- учет возрастных особенностей детей;

- учет уровня физической подготовленности каждого ребенка;

- учет исходного уровня функционального состояния;

- учет индивидуальных особенностей детей;

- дифференцированный поход;

- доступные способы общения и педагогические воздействия на ребенка, и пр.

3.4. Обсуждение результатов, полученных в конце педагогического эксперимента

В конце педагогического эксперимента было проведено повторное тестирование детей экспериментальной группы, которые занимались на протяжении 1 года по специально разработанным программам, и детей контрольной группы, которые занимались по программе принятой в учебном учреждении, с целью определения уровня показателей функционального состояния организма детей. Полученные данные представлены в табл. 11-13 - показатели детей экспериментальной группы, и в табл. 14-16 – показатели детей контрольной группы:

Таблица 11

Конечные показатели ортостатической пробы детей экспериментальной группы (n=5)

Из данных, представленных в таблице11, видно, что у 1 ребенка ( Настя, 10л.) значительно увеличивается ЧСС (на 38 уд/мин), систолическое давление увеличивается, а диастолическое - уменьшается, как и должно быть, но изменения несколько больше, чем в норме, пульсовое давление увеличивается. Еще у 1 ребенка ( Алсу, 9л.) происходит снижение показателей ЧСС и систолического давления вместо повышения и повышается диастолическое давление, а не снижается, что приводит к снижению пульсового давления вместо его увеличения. У 2 детей из экспериментальной группы ( Юра, 10л., Паша,9л.) изменение ЧСС и систолического давления происходит в пределах нормы, но диастолическое давление при этом повышается, а не снижается, что приводит к снижению пульсового давления, которое должно повышаться. У 1 ребенка ( Кристина, 10л.) при изменении положения тела в пространстве (переход из положения лежа в положение стоя) изменение всех показателей происходит в пределах нормы, что свидетельствует об относительной полноценности рефлекторных механизмов регуляции гемодинамики. Таким образом, у 4 детей из экспериментальной группы происходит неадекватная реакция организма на переход из положения лежа в положение стоя, что характеризует недостаточную полноценность рефлекторных механизмов регуляции гемодинамики и функций вестибулярного аппарата.

                Таблица 12

Конечные показатели ЧСС и АД до и после физической нагрузки детей экспериментальной группы (n=5)

Из данных представленных в таблице 12 видно, что у 3 детей ( Настя, 9л., Юра, 10л., Паша, 9л.) средний уровень работоспособности, что свидетельствует о достаточно хорошей толерантности сердечно-сосудистой системы к физической нагрузке, при адекватном подборе и дозировке средств АФК. У 1 ребенка ( Алсу, 9л.) очень низкий уровень работоспособности, показатели ЧСС к концу 1 мин. после физической нагрузки у нее не начинают снижаться а наоборот повышаются, что может свидетельствовать о замедленной реакции организма на физическую нагрузку, о низкой толерантности сердечно-сосудистой системы к стандартной нагрузке. У 1 ребенка (Кристина, 10л.) уровень работоспособности выше среднего, из чего следует, что у данного ребенка высокий уровень адаптации организма  к физической нагрузке.

Таблица 13

Конечные показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей экспериментальной группы (n=5)

Из данных представленных в таблице 13 видно, что у 3 детей ( Настя, 9л., Алсу, 9л., Паша, 9л.) оценка работоспособности равна 3 б., что говорит об ее среднем уровне, возвращение показателей ЧСС и АД к исходному уровню происходит на 5 мин, что свидетельствует о достаточно длительном периоде восстановления организма детей после физической нагрузки. У 2 детей (Кристина, 10л., Юра, 10л.0 оценка работоспособности равна 4б., возвращение показателей ЧСС и АД к исходн величинам происходит на 3 мин., как и должно быть в норме реакции, но изменение отдельных показателей несколько больше, чем в норме.

        Таблица 14

Конечные показатели ортостатической пробы детей контрольной группы (n=5)

Из представленных в таблице  14 результатов видно, что у 2 детей ( Снежана, 9л., Саша, 10л.) ЧСС и систолическое давление увеличиваются, что соответствует норме реакции данных показателей на изменение положения тела в пространстве, но диастолическое давление повышается, а не снижается, при этом пульсовое давление не изменяется. У 1 ребенка ( Диана, 9л.) происходит снижение показателей ЧСС вместо увеличения, а систолическое и диастолическое давление значительно увеличиваются, пульсовое давление увеличивается, как и должно быть в норме. У 1 ребенка ( Настя, 10л.) происходит снижение всех показателей ( ЧСС и АД) кроме пульсового давления, которое осталось неименным, что свидетельствует о неадекватной реакции организма на переход из положения лежа в положение стоя. И у 1 ребенка ( Данил, 9л.) удалось провести пробу лишь частично: были подсчитаны ЧСС (в положении лежа и стоя) и АД в положении лежа. АД в положении лежа, у данного ребенка, было очень высоким (sis-173мм.рт.ст., dia-113мм.рт.ст.), в положении стоя показатели АД измерить не удалось, т. к. у него появилась выраженная гиперемия кожи лица, потливость, головная боль.

Таким образом, у 4 детей из группы выявлена несколько неадекватная реакция организма детей на переход из положения лежа в положение стоя, о чем свидетельствуют отдельные показатели приведенные в таблице. И у 1 ребенка происходит неадекватная реакция по всем показателям, в том числе и вегетативным реакциям, что свидетельствует крайне низкой функциональной полноценности рефлекторных механизмов гемодинамики и низко развитым функциям вестибулярного аппарата.        

Таблица 15

Конечные показатели ЧСС и АД до и после физической нагрузки детей контрольной группы (n=5)

Из приведенных в таблице 15 данных видно, что у 2 детей ( Диана, 9л., Саша, 10л.) уровень работоспособности средний, но изменение показателей ЧСС несколько выше, чем должно быть, поэтому занятия с данными детьми должны проводиться малой интенсивности с постепенным увеличением физической нагрузки и усложнением физических упражнений. У 2 детей ( Снежана, 9л., Данил, 9л.) уровень работоспособности ниже среднего, что свидетельствует об очень низкой толерантности сердечно-сосудистой системы к физической нагрузке, поэтому при занятиях с данными детьми необходимо точно нормировать нагрузку и подбирать адекватных их возможностям физические упражнения. У 1 ребенка ( Наст, 10л.) уровень работоспособности выше среднего, из чего следует, что у него достаточно высокая толерантность сердечно-сосудистой системы к физической нагрузке.

        Таблица 16

Конечные показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей контрольной группы(n=5)

Из данных представленных в таблице 16 видно, что у 2 детей ( Диана, 9л., Настя, 10л.) возвращение показателей ЧСС и АД к исходному уровню происходит на 5 мин., это свидетельствует о длительном периоде восстановления организма детей после физической нагрузки, поэтому при проведении занятий с этими детьми необходимо соблюдать достаточно длительные паузы отдыха между выполнением физических упражений, чтобы избежать переутомления. У 2 детей (Снежана, 9л., Саша, 10л.) возвращение показателей ЧСС и АД к исходным величинам происходит на 3 мин., что свидетельствует о достаточно высоком уровне работоспособности данных детей. У 1 ребенка (Данил, 9л.) возвращение показателей ЧСС и АД к исходным величинам не происходит даже на 6 мин., что говорит о длительном периоде восстановления организма после физической нагрузки, о необходимости во время занятий очень точно нормировать нагрузку, соблюдать длительные интервалы отдыха между упражнениями, подбирать упражнения адекватные возможностям  данного ребенка.

3.5. Обсуждение полученных результатов до и после педагогического эксперимента

В результате педагогического эксперимента, проводимого с детьми со сложными нарушениями развития, были определены показатели их функционального состояния в начале и в конце исследования, а также выявлена индивидуальная динамика этих показателей у детей как экспериментальной, так и контрольной группы. После чего было проведено сравнение результатов обеих групп, которое позволило оценить эффективность разработанных индивидуальных программ для детей экспериментальной группы.

В таблицах 17-18 представлены полученные результаты тестирования до и после эксперимента, а так же индивидуальная динамика исследуемых показателей у всех участников педагогического эксперимента.        

Таблица 17

Показатели ортостатической пробы, пробы Руфье

и Мартинэ-Кушелевсого до и после педагогического эксперимента детей экспериментальной и контрольной группы

Из таблицы 12 видно, что в экспериментальной группе  по результатам ортостатической пробы положительная динамика составила 2б., по результатам пробы Руфье - 4б, а по результатам пробы Мартинэ-Кушелевского – 3б.

В контрольной группе по результатам ортостатической пробы положительная динамика составила 1б., по результатам пробы Руфье - 3,2б, а по результатам пробы Мартинэ-Кушелевского – 2б.

На рисунках 1, 3, 5 представлено графическое изображение результатов  тестирования детей экспериментальной до и после педагогического эксперимента, на рисунках 2, 4, 6 – графическое изображение результатов тестирования детей контрольной группы.

Рис.1. Показатели ортостатической пробы до и после педагогического эксперимента детей экспериментальной группы.

На рисунке 1 видно, у 2 детей из группы (Кристина, Юра) в результате занятий по индивидульным программам физического воспитания улучшились показатели ортостатической пробы, характеризующей реакцию организма на смену положения тела и функции вестибулярного аппарата, на 1 б., у 3 детей (Настя, Алсу, Паша) конечный результат пробы остался прежним.

Рис.2. Показатели ортостатической пробы до и после педагогического эксперимента детей контрольной группы.

На рисунке 2 видно, что в результате занятий по программе принятой в детском доме слепоглухих г. Сергиева Посада у 1 ребенка (Снежана) улучшился показатель ортостатической пробы, характеризующей реакцию организма на смену положения тела и функции вестибулярного аппарата, на 1б., у 4 детей (Диана, Настя, Данил, Саша) конечный результат пробы остался неизменным.

         Рис.3. Показатели пробы Руфье детей экспериментальной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных данных на рисунке 3 видно, что у 4 детей (Настя, Алсу, Кристина, Паша) занятий по индивидуальным программам физического воспитания произошло улучшение показателей пробы Руфье, характеризующей уровень работоспособности детей, о чем свидетельствует снижение данных показателей после проведения педагогического эксперимента,  у 1 ребенка (Юра) изменений в показателях не произошло.

Рис.4. Показатели пробы Руфье детей контрольной группы до и после  педагогического эксперимента.

Из данных представленных на рисунке 4 видно, что у 3 детей (Снежана, Настя, Данил) в результате занятий по программе принятой в детском доме слепоглухих г. Сергиева Посада произошло некоторое улучшение показателей пробы Руфье, характеризующей уровень работоспособности детей, о чем свидетельствует снижение данных показателей в конце эксперимента. И у 2 детей (Диана, Саша) показатели не изменяются.

Рис.5. Показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей экспериментальной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных данных на рисунке 5 видно, что у 3 детей (Настя, Алсу, Юра) в результате занятий по индивидуальным программам физического воспитания произошло улучшение показателей пробы Мартинэ-Кушелевского, характеризующей уровень восстановления организма после физической нагрузки и работоспособность, на 1б., у 2 детей не произошло изменений в конечных показателях.

Рис.6. Показатели пробы Мартинэ-Кушелевского детей контрольной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных на рисунке 6 данных видно, что у 2 детей (Настя, Данил) из группы улучшились показатели пробы Мартинэ-Кушелевского, характеризующей уровень восстановления организма после физической нагрузки и работоспособность, 1б. и 2б. соответственно, у 3 детей (Снежана, Диана, Саша) не произошло изменений в конечных показателях.

Из выше перечисленных результатов можно сделать следующий вывод: в  экспериментальной группе положительная динамика показателей несколько выше, чем в контрольной, из чего следует, что положительные изменения, хоть и небольшие, есть в обеих группах, но в экспериментальной группе они выше. Что может свидетельствовать о том, что целенаправленные занятия с детьми данной категории дают положительный результат. Но, чтобы результаты подобных занятий были более значительны и стабильны, необходима постоянная работа с данными детьми без каких-либо перерывов.

Изменения отдельных показателей (ЧСС, АД) происходят скачкообразно, в некоторых случаях с запаздыванием или же увеличиваются неадекватно нагрузке.

Вегетативные реакции, возникающие у детей, также не всегда адекватны. Было выявлено, что в результате даже небольшой нагрузки у ребенка может появиться значительная гиперемия кожи лица, одышка, выраженная потливость и т. д.

Поскольку не все дети владеют устной, а также жестовой речью, они не могут сказать о своем самочувствии, поэтому необходимо осуществлять постоянный педагогический контроль за их состоянием, замечать малейшие изменения поведения, определять внешние признаки утомления, чтобы избежать переутомления детей во время занятий.

Статическая обработка данных проводилась с использованием T-критерия Вилкоксона, полученные результаты представлены в приложении 2.

В конце педагогического эксперимента были подсчитаны среднегрупповые  показатели по рассматриваемым результатам. Был подсчитан общий балл по всем 3-м тестам в начале и в конце педагогического эксперимента (табл. 18).

Таблица 18

Среднегрупповые показатели и общий балл по трем тестам

Представленные в таблице результаты свидетельствуют о тенденциях изменения показателей во всех тестах (ортостатическая проба, проба Руфье, проба Мартинэ-Кушелевского) как у детей экспериментальной, так и контрольной группы. Однако результаты, полученные в конце педагогического эксперимента у детей экспериментальной группы, в среднем выше на 1б, чем у детей из контрольной группы.

На рисунках 7-9 представлено графическое изображение показателей среднего балла ортостатической пробы, пробы Руфье, пробы Мартинэ-Кушелевского как у детей экспериментальной, так и контрольной группы; на рисунке 10 представлено графическое изображение общего балла по тестам, использованным в педагогическом эксперименте.

Рис.7. Показатели среднего балла ортостатической пробы детей экспериментальной и контрольной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных на рисунке 7 данных видно, что у детей обеих групп в начале педагогического эксперимента средний балл ортостатической пробы одинаков, но в конце у детей экспериментальной группы средний балл увеличивается больше, чем у детей контрольной, что свидетельствует о лучшей переносимости данной пробы детьми экспериментальной группы в конце эксперимента, о положительном влиянии индивидуальных программ, по которым занимались дети из экспериментальной группы.

Рис.8. Показатели среднего балла пробы Руфье детей экспериментальной и контрольной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных на рисунке 8 данных видно, что у детей экспериментальной группы в начале эксперимента средний балл по результатам пробы Руфье был несколько выше, чем у детей контрольной группы, что говорит об их более низком уровне подготовленности. В конце педагогического эксперимента средний балл детей экспериментальной группы также остался более высоким, чем у детей контрольной группы, но его изменение несколько больше, чем у детей контрольной группы. Это может свидетельствовать о положительном влиянии индивидуальных программ физического воспитания, по которым занимались дети экспериментальной группы, в большей степени, чем программы принятой в учебном заведении, по которой занимались дети контрольной группы.

Рис.9. Показатели среднего балла пробы Мартинэ-Кушелевского детей экспериментальной и контрольной группы до и после педагогического эксперимента.

Из представленных на рисунке 9 данных видно, что, несмотря на то, что у детей экспериментальной группы показатели среднего балла несколько выше как до, так и после педагогического эксперимента, чем у детей контрольной группы их изменения практически одинаковы в обеих группах, что может свидетельствовать о сходстве, используемых средств адаптивного физического воспитания и их дозировки для улучшения восстановительной способности организма детей после физической нагрузки, получаемой в процессе занятий.

Рис.10. Показатели общего балла по трем тестам тестам, использованным в педагогическом эксперименте (ортостатической проба, проба Руфье, проба Мартинэ-Кушелевского).

Из представленных на рисунке 10 данных видно, что результаты тестирования экспериментальной группы несколько выше результатов экспериментальной группы как до, так и после педагогического эксперимента. Но изменения в показателях детей экспериментальной группы немного выше, чем показатели детей контрольной группы.

Анализ и обобщение полученных результатов в ходе педагогического эксперимента свидетельствует о том, что у детей со сложными нарушениями развития, вошедших в экспериментальную выявлены  положительные изменения функционального состояния организма в результате использования индивидуальных программ физического воспитания и  эти изменения выше, чем у детей контрольной группы, которые обучались по программе, принятой в детском доме слепоглухих. В связи с этим можно утверждать, что гипотеза, выдвинутая в начале педагогического эксперимента, подтверждена.

Выводы

1) Для изучения функционального состояния детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития были использованы три пробы, используемые для обследования нормально развивающихся детей: ортостатическая проба (проба с переменой положения тела), проба Руфье, проба Мартинэ-Кушелевского. Поскольку использование проб в их первоначальном виде при работе с данной категорией детей весьма затруднительно, то они были модифицированы с учетом особенностей развития и возможностей детей .

По итогам тестирования детей со сложными нарушениями развития в обеих группах  было установлено, что функциональное состояние организма этих детей находятся на достаточно низком уровне. У них выявлена низкая работоспособность, быстрая утомляемость, длительный период восстановления функций организма даже после незначительной физической нагрузки.

2. После изучения медицинских карт и определения функционального состояния детей  экспериментальной группы, а также определения целей и задач  были разработаны индивидуальные программы физического воспитания. Эти программы включали в себя основные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, лазания, перелезания), упражнения для развития координационных способностей,  дыхательные упражнения, упражнения на расслабление  и были направлены на тренировку сердечно-сосудистой и дыхательной систем, центральной нервной системы и и функций  вестибулярного аппарата.

На протяжении всего учебного года дети из экспериментальной группы занимались по  разработанным индивидуальным программам физического воспитания, которые были внедрены в их учебный процесс.

3) Как показало повторное тестирование, улучшение показателей функционального состояния (уровня работоспособности, времени восстановления организма после нагрузки, ЧСС и АД)  детей обеих групп было незначительным, в среднем на 1б, но в экспериментальной группе положительные изменения отмечаются у большего количества детей, чем в контрольной. По результатам полученным вконце педагогического эксперимента у детей экспериментальной группы наблюдается более адекватная реакция на физическую нагрузку со стороны таких показателей, как ЧСС и АД, проявления вегетативных реакций гораздо меньше, чем у детей контрольной группы, что свидетельствует о том, что занятия по предложенным индивидуальным программам оказывают положительное влияние на функциональное состояние детей в большей степени, чем учебная программа, принятая в детском доме слепоглухих г. Сергиева Посада.

При работе с данной категорией детей следует помнить, что не всегда в результате тех или иных действий, направленных на улучшение каких-либо функций организма детей или развитие различных физических или психических качеств, видны положительные изменения, зачастую они наблюдаются лишь в изменении отдельных показателей.

В силу специфики, имеющихся у данных детей нарушений развития, необходимо достаточно длительное время, чтобы занятия с такими приносили видимый  положительный эффект. В среднем стабильные положительные изменения в состоянии детей данной категории достигаются в среднем через 3 года после начала занятий.

Список литературы

1. Барабаш, О. А. Контроль качества образования по физической культуре в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида: учеб. пособие / под общ. ред. проф. С. П. Евсеева. – СПб.: СПбНИИФК, 2007.

2. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н. П. Вайзман. – М., 1997.

3. Ван Дайк Ян, Ван дер Меер, Абдукамалова Л. А. и др. Вызывающее проблемное поведение детей с множественными пороками развития. Оценка и воздействия: пособие для учителей, воспитателей специальных учреждений и родителей. / Ян Ван Дайк, Ван дер Меер, Л. А. Абдукамалова и др. – Сергиев Посад, 2004.

4. Горская, И. Ю., Суянгулова, Л. А. Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья: монография / И. Ю. Горская, Л. А. Суянгулова. – Омск: СибГАФК, 2000.

5. Григорьева, Л. П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Дефектология. – 1996. - №6.

6. Григорьева, Л. П. Роль перцептивного обученияв преодолении последствий зрительной ltghbdfwbbe детей при глубоких нарушениях зрения и слуха // Дефектология. - !997. - № 1. – С. 22-26.

7. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М: Издательский центр «Академия», 2008.

8. Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. проф. Г.С. Никифоровой. – СПб.: Речь, 2007.

9. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушением зрения / М. И. Земцова. – М.: Просвещение, 1973.

10. Змановский, Ю. Ф. Здоровый дошкольник [Текст] : авт. прогр. д-ра мед. наук проф. Ю.Ф. Змановского: (Сокр. вариант) / Ю.Ф. Змановский // Дошкол. воспитание. - 1995. - N 6. - С. 11-17.

11. Исаев, Д. Н. Психология детского возраста: учебник для вузов. – 2-е изд. – Спб.: СпецЛит, 2006.

12. Калижнюк, Э. С. Психологические нарушения при децких церебральных паралмчах. – Киев: Вища школа,1987.

13. Каплан, М. С. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. – М.: Педагогика, 1990.

14. Катаева, А. А., Басилова Т. А., Гончарова Е. Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. / редкол.: В. Н. Чулков (отв. ред.) и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

15. Кузнецова, Л. В., Переслени, Л. И., Солнцева, Л. И. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002.

16. Мастюкова, Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003.

17. Назарова, Н. М. О некоторых дискуссионных терминах специального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 4. – Екатеринбург: СВ-96, 2001.

18. Назарова, Н. М. Специальная педагогика./ Н. М. Назарова. -М.: Асаdemа, 2000 – 519 с.

19. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева и др. – 3-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

20. Петрова, В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002.

21. Прахт Л. И. Развитие движений кисти и пальцев рук / Л. И. Прах // Начальная школа. – 2004. - № 4. – С. 5-7.

22. Приходько, О. Г. Педагогические системы обучения и воспитания людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная педагогика: в 3-х т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Т. 3 / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2008.

23. Ростомашвили, Л. Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями развития [Текст ]: учеб. пособие / Л. Н. Ростомашвили. – М.: Советский спорт, 2009.

24. Сековец, Л. С. Коррекционная направленность физического воспитания дошкольников с монокулярным зрением: автореф. дис. …д-ра пед. Наук. – М., 2002.

25. Солодков, А. С., Сологуб Е. Б. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: Учебник / А. С. Солодков, Е. Б. Сологуб. – М.: Терра-Спорт, Олимпия Пресс, 2001.

 26. Стребелева, Е. А. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелева. – М., 2001.

27. Тарасова, Т. А. Контроль физического состояния детей дошкольного возраста: метод. рекомендации для руководителей и педагогов ДОУ / Т. А. Тарасова. – М.: Сфера, 2005.

28. Чулков, В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипова, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.

29. Шипицына, Л. М. Детский церебральный паралич. Хрестоматия: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед, психол. и мед. учеб. заведений / сост.: Л. М. Шипицына и И. И. Мамайчук. – Спб.: Дидактика-Плюс, 2003.

30. http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=8763&p_page=3

31. http://www.psychol-ok.ru/statistics/wilcoxon/)в

32. http://fizkultschool-402008.narod.ru/pr.rufye.html

Приложение 1

Индивидуальные программы физического воспитания детей экспериментальной группы (n=5)

Настя, 8л.

Группа здоровья: специальная

Диагноз: Органич. пораж. ЦНС, частич. атрофия зрит. нерва, тугоухость, микроцефалия, грубая ЗПРР.

Цель: повышение адаптационных возможностей, улучшение функционального состояния организма.

Время 1 занятия: 25 (30) мин (постепенно увеличивая до 30 (35) мин.)

* Средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения могут использоваться в середине и конце занятия.

Алсу, 8л.

Группа здоровья: специальная

Диагноз: РПН, бельмо роговицы, ДЦП –гиперкин. форма, ЗПРР, глухота.

Цель: повышение адаптационных возможностей, улучшение функционального состояния организма.

Время 1 занятия: 25 (30) мин (постепенно увеличивая до 30 (35) мин.)

* Средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения могут использоваться в середине и конце занятия.

** Проводится в начале занятия для улучшения кровотока в  частях тела подверженных спастике.

***Дыхательные упражнения проводятся в начале и в конце занятия.

Кристина, 9л.

Группа здоровья: специальная

Диагноз: Эндофтальм ОИ, РПН V ст, легкая у. о., ЗПРР, глухота.

Цель: повышение адаптационных возможностей, улучшение функционального состояния организма.

Время 1 занятия: 25 (30) мин (постепенно увеличивая до 30 (35) мин.)

* Средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения могут использоваться в середине и конце занятия.

** Дыхательные упражнения проводятся в начале и в конце занятия

Юра, 9л.

Группа здоровья: специальная

Диагноз: Задержка ПРР, сенсоневральная тугоухость 2 – 3 ст., частич. атрофия зрит. нерва.

Цель: повышение адаптационных возможностей, улучшение функционального состояния организма.

Время 1 занятия: 25 (30) мин (постепенно увеличивая до 30 (35) мин.)

* Средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения могут использоваться в середине и конце занятия.

**Дыхательные упражнения проводятся в начале и в конце занятия

Паша, 8л.

Группа здоровья: специальная

Диагноз: Органич. пораж. ЦНС, гидроцефальный синдром, атрофия зрит. нерва, тугоухость.

Цель: повышение адаптационных возможностей, улучшение функционального состояния организма.

Время 1 занятия: 25 (30) мин (постепенно увеличивая до 30 (35) мин.)

* Средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения могут использоваться в середине и конце занятия.

** Дыхательные упражнения проводятся в начале и в конце занятия

Приложение 2

Статистическая обработка данных, полученных в результате педагогического эксперимента

Обработка данных проводилась с использованием T-критерия Вилкоксона, который  применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после педагогического эксперимента) на одной и той же выборке испытуемых. С его помощью была установлена не только направленность изменений, но и их выраженность. А также, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

При Т эмп (Ранг нетипичных сдвигов) ≤ Ткр. ,  H0  отвергается; сумма рангов (n=5) – 0, Т крит.(р=0,05) – 0. Нетипичные сдвиги и их ранги во всех таблицах выделены полужирным шрифтом. Во всех случаях условно принимается нулевая гипотеза H0, все ранги нетипичных сдвигов незначимы.

Для ортостатической пробы (1 и 2 группы) и пробы Мартинэ-Кушелевского (2 группа) видвинем гипотезы:

Но (нулевая гипотеза): Интенсивность нулевых сдвигов не превышает интенсивность положительных сдвигов;

Н1 (альтернативная гипотеза): Интенсивность нулевых сдвигов  превышает интенсивность положительных сдвигов.

Проще говоря, положительная динамика статистически достоверна, для ортостатической пробы в обеих группах наблюдается положительный сдвиг, но Т эмп больше в экспериментальной группе, соотвественно интенсивность сдвига более ярко выражена.

Для пробы Мартинэ-Кушелевского (1 группа) видвинем гипотезы:

Но (нулевая гипотеза): Интенсивность положительных сдвигов не превышает интенсивность нулевых сдвигов;

Н1 (альтернативная гипотеза): Интенсивность положительных сдвигов превышает интенсивность нулевых сдвигов.

Таким образом, для пробы Мартинэ-Кушелевского в первой группе статистически динамика остается на прежнем уровне, а в контрольной динамика статистически положительна.

Статистически обработанные данные ортостатической пробы детей экспериментальной группы

Статистически обработанные данные ортостатической пробы детей контрольной группы

Статистически обработанные данные пробы Мартинэ-Кушелевского детей экспериментальной группы

Статистически обработанные данные пробы Мартинэ-Кушелевского детей контрольной группы

Для пробы Руфье (1 и 2 группы)  видвинем гипотезы:

Но (нулевая гипотеза): Интенсивность отрицательных сдвигов не превышает интенсивность нулевых сдвигов;

Н1 (альтернативная гипотеза): Интенсивность отрицательных сдвигов  превышает интенсивность нулевых сдвигов.

Для пробы Руфье получается, что статистически динамика остается на прежнем уровне для обеих групп, но в контрольной группе нулевой сдвиг выражен более интенсивно.

Статистически обработанные данные пробы Руфье детей экспериментальной группы

Статистически обработанные данные пробы Руфье детей контрольной группы

Необходимо помнить "золотое" правило статистики: мы можем опровергнуть нулевую гипотезу, но никогда не можем её доказать.

Именно ввиду этого правила можно строго не придерживаться результатов стат. оценки,  тем более что критерий является непараметрическим, а выборка (5 человек) считается малой (нормальная выборка от 50 и более).