Государственное бюджетное учреждение

 дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации и работников образования»

Учебно-методический центр сопровождения введения ФГОС ОО

Фатеева Наталья Анатольевна

Методические условия развития познавательного интереса

школьников средствами иностранного языка

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Теория и методика преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС ОО»

Научный руководитель:

Жидкова Ирина Евгеньевна

старший преподаватель УМЦ

сопровождения введения ФГОС ОО

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Эффективная методика обучения иностранному языку в современной школе призвана обеспечить обучающемуся успешность в учебной деятельности, его личностное развитие. Классическая педагогика прошлого утверждала: «Смертельный грех учителя – быть скучным». Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет иначе.

В процессе обучения иностранному языку обучающимся предстоит научиться свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности – говорением, чтением, аудированием, письмом – как естественными средствами коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм изучаемого языка. Одним из критериев эффективности обучения становится устойчивый познавательный интерес школьников к иностранному языку, что приводит к успешности в учебной деятельности и к личностному развитию школьника. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но и невозможна на практике. Вот почему в ходе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес обучающихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Введение обновленных федеральных государственных образовательных стандартов (далее по тексту – ФГОС) неизбежно повышает социальную значимость процесса формирования познавательного интереса, поскольку государственные стандарты общего образования с необходимостью предполагают разработку моделей обучения, гарантирующих их достижения. Однако практикуемое поэлементное формирование познавательного интереса, недостаточное внедрение в учебный процесс современных технологий и методических средств не в состоянии полностью и эффективно обеспечить развитие познавательного интереса обучающихся как личностного интегрального образования. Анализ педагогического опыта учителей иностранного языка нашей школы показывает, что при формировании у детей интереса к познанию иностранного языка, развитии творческих способностей обучающихся, они испытывают определенные трудности. В то же время, имеющиеся на сегодняшний день в психолого-педагогической, методической литературе рекомендации по развитию познавательного интереса школьников зачастую не используются в их практике работы или их применение носит ситуативный, одноразовый характер.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью повышения качества обучения иностранному языку младших школьников благодаря формированию познавательного интереса, обеспечивающего эффективность освоения обучающимися коммуникативной компетенции - современной цели иноязычной подготовки в образовательной организации.

Проблемой формирования познавательного интереса школьников занимались такие ученые как Н. П. Аникеева[1], К. Б. Есипович [10], Е. И. Пассов [35], Г. В. Рогова [40], Г. И. Щукина [58] и другие.

Однако, несмотря на большое количество исследований, посвященных данному вопросу, формирование познавательного интереса не всегда происходит успешно. Таким образом, возникает противоречие необходимостью формирования познавательного интереса у обучающихся на уроках иностранного языка и недостатком методических рекомендаций по данному вопросу для учителей.

Устранение этих противоречий требует изменения технологии организации процесса развития познавательного интереса на уроках на примере уроков иностранного языка. При такой постановке проблемы, особенно важным является наличие творческого начала в познавательной деятельности младших и средних школьников.

Большое значение при обучении иностранному языку занимает вопрос интереса, который ученик испытывает к данному процессу. Стоит отметить, что чем выше интерес, тем выше активность и результативность обучения. Одной из основных задач, стоящим перед учителем - найти те возможности, которые помогут заинтересовать учеников и удерживать этот интерес при обучении.

Проблема исследования: формирование познавательного интереса у школьников средствами иностранного языка?

Объект исследования: образовательный процесс на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса с целью эффективного развития познавательного интереса школьников на уроках иностранного языка.

Цель исследования: выявление оптимальных путей развития познавательного интереса школьников в учебно-воспитательном процессе обучения иностранному языку.

На основе изучения теоретических источников и собственного педагогического опыта была выдвинута следующая гипотеза - эффективность развития познавательного интереса школьников на уроках иностранного языка в соответствии с их возрастными возможностями повышается, если:

– учебный процесс урока иностранного языка строится в форме целостной творческой познавательной деятельности, основой которой является организация творческого поиска;

– для каждого школьника создается ситуация успеха, обеспечивающая реализацию его творческих возможностей.

Задачи исследования:

1) изучить и проанализировать имеющиеся психолого-педагогические исследования по проблемам познавательного интереса;

2) выявить методические способы и приемы актуализации познавательного интереса школьников с при обучении иностранному языку;

3) описать используемые содержание, формы и методы творческой познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития (вариант 7.2) (далее по тексту – ЗПР) на уроках английского языка.

Практическая значимость представленной работы заключается в описании содержания творческой познавательной деятельности обучающихся на уроках английского языка, в представлении активных методов и приемов организации творческой познавательной деятельности школьников на уроках иностранного языка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Познавательный интерес: понятие, виды, методы, способы формирования

Познание следует относить к базовым потребностям человека. Ученые говорят даже о врожденной любознательности или познавательном инстинкте человека. Сегодня оно разгоняет тучи невежества, предрассудков, иллюзий и утопий жизни [33].

По определению В. А. Лекторского, познание – это активное, творческое отражение или воспроизведение – совокупность процессов, процедур и методов приобретения знаний о явлениях и закономерностях объективного мира [36].

Объект познания – тот или иной фрагмент действительности, вовлеченный в сферу практико-познавательной деятельности человека и так или иначе “означенный” ею. Познание по природе своей процесс общественный. Его реальным субъектом, поэтому выступает общество в целом. С фактической же стороны, общество, как субъект познания представляется отдельными индивидами и исследовательскими коллективами [31].

Под видами познания понимаются направления человеческого сознания, с помощью которых осуществляется процесс познания. Существуют такие виды и формы познания, как:

– обыденное познание – вид познания, подразумевающее получение личностью элементарных сведений об окружающем мире в процессе жизнедеятельности;

– научное познание – вид познания основан на логическом подходе.

– художественное познание – познание, основанное на художественных образах и затрагивает интеллектуальную сферу деятельности личности;

– философское познание – вид познания, состоящего в намерении интерпретировать реальность с помощью определения места человека в мире. Для философского познания характерен поиск индивидуальной истины, постоянные размышления о смысле жизни, обращение к таким понятиям как совесть, чистота помыслов, любовь, дарование;

– религиозное познание – вид познания, направленное на изучение отношений человека с высшими силами;

– мифологическое познание – вид познания, относящееся к первобытному обществу, вариант познания человека, который считал себя неотъемлемой частью природы;

– самопознание – вид познания, направленное на изучение своих подлинных состояний, настроений и умозаключений. Самопознание всегда подразумевает глубокий анализ собственных чувств, мыслей, поступков, идеалов, стремлений [35].

Интерес – одна из форм направленности личности, заключающаяся в сосредоточенности внимания, мыслей, помыслов на определенном предмете.

Интерес – проявление не только познавательной, но и других потребностей.

Иначе говоря, интерес — это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительным эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью. Интерес носит избирательный характер и влечет за собой тенденцию обращать внимание на объекты определенного рода, на их познание или на выполнение определенной деятельности [27].

Если мы рассмотрим понятие «интерес» более подробно, то можем сделать вывод, что интерес это сложное и очень значимое для человека образование, он имеет множество трактовок в своих психологических определениях, а также рассматривается как:

– избирательная направленность внимания человека;

– проявление его умственной и эмоциональной активности;

– активатор разнообразных чувств;

– активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру;

– специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью [9].

Цель познавательной деятельности заключается в получении истинных, достоверных знаний о мире, понимании, как устроена реальность на самом деле. Субъектом является тот, кто совершает действия, направленные на получение знаний. А объект – то, что изучается. То, на что направлена деятельность субъекта. И, конечно же, результат – это собственно само знание о предмете или явлении. Иногда получение результата происходит неосознанно, не запланировано [31].

Проблема формирования познавательного интереса к обучению представляет особую значимость. Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов» [59].

В. Б. Бондаревский, B. C. Мухина, С. Л. Рубинштейн считают, что познавательный интерес выступает:

– как избирательная направленность психических процессов человека на

объекты и явления окружающего мира;

– как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, которая приносит удовлетворение.

В. А. Сластениным познавательный интерес рассматривается как внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся в целенаправленном состоянии школьника, обусловленном знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение [36].

По мнению В. В. Давыдова теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля [8].

В. П. Сергеева считает, что пробуждение познавательного интереса –это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию [26]. Интерес в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес – это направленность личности ребенка на овладение знаний в той или иной предметной области[5]. Учитель воспитывает интерес к своему предмету. Познавательный интерес оказывает влияние на личность школьника многозначно.

У школьников познавательный интерес может иметь различный характер проявлений и разный уровень своего развития, что объясняется дифференцированием индивидуального развития.

Г. И. Щукина условно выделяет три уровня:

– элементарный уровень, который характеризуется непосредственным интересом к новым фактам, которые обучающийся получает на уроке;

– средний уровень, при котором интерес к познанию важных свойств, предметов или явлений составляет глубокую внутреннюю суть;

– высокий уровень, в котором интерес обучающегося проявляется к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к выделению общих признаков явлений, действующие при различных условиях. Благодаря такой градации, учитель может видеть, на каком уровне развития интереса в данный момент находится каждый обучающийся.

Основными параметрами познавательного интереса в педагогической литературе принято считать:

– устойчивость, которая позволяет судить о характере протекания познавательного интереса. Разделяют на относительно и достаточно устойчивый познавательный интересы;

– локализация, которая говорит о рамках процесса формирования познавательного интереса [59]

С точки зрения воспитания интереса в плане развития общей познавательной направленности, активности и любознательности, как черты личности эту проблему можно рассматривать как цель обучения или же его мотив.

Таким образом, активное развитие обучающегося может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к реальности, умения успешно ориентироваться во всем разнообразии предметов, а также при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности.

Особое значение приобретает способность обучающегося самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, объединять разные впечатления. Активность ребенка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать. Важный источник познавательной активности школьника – опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение[10].

Так, условием развития познавательной активности детей школьного возраста, повышение его уровня является практика, исследовательская деятельность. Важное значение здесь приобретает факт успешного завершения поисковых действий.

Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности обучающегося в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

По словам Е. П. Ильина, формирование и развитие познавательных интересов часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому необходимость формирования познавательных интересов в начальной школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение [13]

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Обучающийся углубляется в сущность предмета, он поглощен решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит обучающийся на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности [7].

Если рассматривать подходы к познавательному интересу более детально, то многие авторы, такие как: Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина JI. C., связывают его с преобладанием положительных эмоций, сопровождающих познавательную деятельность, мотивацией к ней, потребностью познать предметы и явления окружающего мира [3,27,42].

Познавательный интерес активизирует различные психические процессы, такие как: внимание, восприятие, память, воображение. И это в свою очередь определяет способы приобретения, хранения и применения знаний об окружающем мире. Тем самым определяется, чем шире кругозор человека, тем больше развит у него и познавательный интерес, так как условием его возникновения является установление связей между накопленным опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в знакомом предмете новых свойств, сторон, отношений.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Скука на уроке – один из самых неприятных недостатков учительского труда. Задача каждого учителя – постоянно повышать интерес обучающихся к уроку. Развитие у обучающихся познавательного интереса к процессу обучения многократно увеличивает эффективность урока, создает условия для раскрытия личности учащегося.

1.2. Особенности развития познавательной деятельности школьников с задержкой психического развития

Обучающиеся с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

1. недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет обучающемуся «узнать» состояние;
2. имеющийся у большинства обучающихся с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
3. в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и обучающийся готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
4. наконец, обучающиеся с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализировать свои переживания. Но у обучающихся с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

– Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

– Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию.

– Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

– Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.

– Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий.

– В отличие от нормально развивающихся обучающихся,  которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», обучающиеся с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Поэтому для обучающегося с ЗПР целесообразно использовать в обучении игровые элементы, наглядность и т. д.

1.3. Формирование познавательного интереса школьников с задержкой психического развития при обучении иностранному языку

Известно, что познавательный интерес выражается в стремлении обучающихся к более глубокому познанию явлений действительности, в поисковом характере деятельности, в творческом овладении знаниями, без формирования познавательного интереса, обучающимся с ЗПР такое глубокое познание недоступно. На уроках иностранного языка в силу перечисленных особенностей и недостатков всех компонентов познавательного интереса школьники с ЗПР выпадают из языковой среды, повторяют уже исправленные ошибки, которые изначально могли быть допущены из-за недостатков всех видов восприятия.

В частности, это выражается на письме, которое является зрительной опорой при обучении обучающихся с ЗПР [9].

Учеными был зафиксирован ряд типичных трудностей, с которыми сталкивается эта категория обучающихся.

1. Многократно повторяют допущенную ошибку в речи. Причиной является нарушение функции программирования. Правильно приняв инструкции, обучающиеся с ЗПР через некоторое время либо теряют ее, либо искажают в сторону упрощения.
2. Не используют иностранный язык как инструмент на уроке.
3. Часто приступают к заданию без прослушивания инструкции до конца.
4. Используют краткие формы ответов на вопросы (односложные предложения и отдельные слова ‘Yes’, ‘No’), испытывают затруднения при устных ответах (работа с вопросами или рассказ по картинке). Не могут приступить к выполнению задания без помощи экспериментатора.
5. Дают неадекватный ответ, вне контекста ситуации, чтобы не молчать. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (обучающиеся, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей).
6. Остро стоит проблема ввода в речь новых грамматических конструкций и слов. Обучающиеся с ЗПР не владеют приемами смыслового заучивания, при этом новые языковые единицы не имеют практической значимости.
7. Трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудности соотношения звука с буквой ведут к тому, что обучающиеся с ЗПР путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию и звучанию буквы (‘b’ и ‘d’, ‘I’ и ‘a’, ‘j’ и ‘g’ и т.д.) на письме, чтении и в речи. Эти результаты соотносятся с уже имеющимися в науке данными [32].

Для преодоления вышеперечисленных трудностей наиболее оптимальны решением на наш взгляд, является внесение изменений в алгоритм проведения уроков, посредством внедрения в их структуру моделирования бытовых ситуаций. Изменение алгоритма традиционного урока мы считаем целесообразным в силу того, что использование такого практико-ориентированного средства, как моделирование, невозможно в рамках традиционного механического заучивания, а нуждается в более деятельностном подходе. В связи с этим, в ходе обучения иностранному языку нами использовался коммуникативно-деятельностный подход.

Первостепенное значение придавалось пониманию и передаче содержания и выражения смысла, а грамматика служила фундаментом для достижения этой цели. Обучающимся было необходимо понять, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредственной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями. Они должны были осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и что очень важно соотношение между формой и ее использованием в речи.

Обучающиеся с ЗПР нуждаются в чувственном опыте, через который может быть активизирован интерес.

Погружение обучающихся в бытовой опыт в новой для них языковой среде позволяет получить впечатления, которые будут достаточными для формирования познавательного интереса. В связи с этим, были выделены самые частые бытовые ситуации, наиболее значимые для младших школьников в течение дня. Это – ситуации, относящиеся к: гигиене, поддержанию порядка, питанию и прогулке. Для разных групп, обучающихся эти бытовые ситуации могут быть разными, поэтому при подготовке программы стоит провести беседу и составить собственный банк жизненного опыта обучающихся.

Режимные моменты могут быть встроены в логику любого вида урока, независимо от тематики.

Основная цель моделирования вышеупомянутых ситуаций – активизация познавательных процессов и формирование познавательного интереса, посредством актуализации жизненного опыта. Вторичной целью может выступать эмоциональная стабилизация, смена динамики урока, а также переключение внимания для решение организационных моментов, либо пояснений в ходе урока.

В большинстве случаев на уроке используется от одной до трех бытовых ситуаций. В зависимости от цели и задач урока выбираются следующие типы, и, следовательно, алгоритмы уроков:

– Уроки изложения нового материала, где одной из основных задач было внедрение и создание алгоритма модели.

– Уроки закрепления и комплексного применения, где главной задачей выступало моделирование бытовой ситуации, алгоритм которой был ранее изучен.

– Уроки обобщения и систематизации, в ходе которых осуществлялось моделирование двух или более бытовых ситуаций (для включения моделей в жизненный опыт обучающегося).

– Уроки контроля, где в рамках моделирования проводился контроль изученного материала.

Требования к современному уроку по ФГОС:

– Урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер.

– В приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя.

– Осуществляется практический, деятельностный подход.

– Каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (далее по тексту – УУД): личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных [24].

Анализ многочисленных работ преподавателей иностранного языка, показывает, что одним из ведущих, наиболее распространенных и применяемых в педагогической практике способов развития познавательного интереса, являются творческие задания, инсценировки диалогов, сюжетно-ролевые игры и другое.

Широкое применение творческих заданий способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся. Так, например, песни, стихи, использованные в фонетической зарядке, не только развивают навыки произношения, но и благоприятно сказываются на совершенствовании навыков аудирования. Содержание текстов песен способствует расширению активного запаса слов обучающихся. Песни обеспечивают тренировку обучающихся в использовании грамматических явлений, механической памяти. В этом качестве подбираются, как правило, несложные в языковом плане песни, нередко это песни, не являющиеся аутентичным материалом, а специально разработанные для тренировки какого-либо грамматического правила.

Инсценировки диалогов способствуют созданию психологического комфорта на уроке. Они помогают разгрузить сознание обучающихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся и являются одним из важных средств нравственного воспитания личности.

Многие сюжетно-ролевые игры, изготовление поделок – все это связано с различными народными праздниками, обычаями, жизнью разных народов в деревне, одни раскрывают его житейскую мудрость, другие – отражают какие-либо исторические события, но практически все песни содержат экстралингвистическую информацию, безэквивалентную и фоновую лексику, знакомят с культурой, характерной для данной языковой общности. Обучающиеся не просто знакомятся с ценностями народа изучаемого языка посредством данной деятельности, но и выясняют, присущи ли они только отдельному народу или являются общечеловеческими, постоянно сравнивают с фактами родной культуры, осознают специфичность и уникальность своей культуры через знакомство с иной.

Таким образом, использование творческих заданий на уроках иностранного языка способствует развитию познавательного интереса, который обеспечивает:

– формирование лингвистической компетенции, творческих способностей, активности личности;

– внесение в урок эмоционального колорита;

– погружение обучающихся в иноязычную культуру;

– воспитание чувства уважения к культуре другого народа;

– усвоение таких понятий как самобытность, уникальность, национальное самосознание;

– формирование личности, желающей вступить в межкультурную коммуникацию.

Вся учебная деятельность должна строиться на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности обучающегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Ведь ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Обучающийся должен стать живым участником образовательного процесса. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ПРИМЕРЕ МБС(К)ОУ «С(К)НШ-ДС №10»

2.1. Формирование познавательного интереса школьников на уроках английского языка

Образовательная организация, на базе которой мы проводили исследование, – муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад №10» г. Троицка. Общая численность обучающихся в 2022-2023 году – 177 человек.

Целью деятельности учреждения является формирование общей культуры личности обучающихся на основе федеральных государственных образовательных стандартов, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, развитие интеллектуальных возможностей обучающихся, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, формирование здорового образа жизни.

Учреждение реализует следующие образовательные программы:

1. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
2. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития.
3. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
4. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 1).
5. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 2).

На начальном этапе обучение иностранному языку обучающихся с ЗПР реализуется в 3 этапа.

I ЭТАП – ознакомительный (1 четверть).

Задачи: знакомство со спецификой предмета; формирование у обучающихся понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество; диагностика психического развития; формирование языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, формирование общетрудовых и общеучебных интеллектуально-перцептивных умений (умений планировать деятельность, выбирать для нее адекватные средства, осуществлять самоконтроль, самокоррекцию, смотреть и видеть, слушать и слышать, воспринимать и логически перерабатывать учебную информацию, поступающую из различных источников знаний).

II ЭТАП – основной (2 четверть)

Задачи: развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность; обогащение кругозора; развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в процесс коммуникации, формирование у обучающихся представления об иностранном и родном языках.

III ЭТАП – итоговый (3-4 четверть)

Задачи: формирование содержательной учебной мотивации, развитие личностных компонентов познавательной деятельности, формирование видов иноязычной деятельности.

В зависимости от задач этапа обучения иностранному языку школьников с задержкой психического развития происходит варьирование педагогических условий.

На первом этапе педагогические условия направлены на подготовку познавательных потребностей и мотивации обучающихся к новому виду деятельности, на развитие когнитивных функций. Реализация педагогических условий на первом этапе происходит через воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

В первую очередь, мы стремимся к тому, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагогом предлагается такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока.

Для нас важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного или группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции). При изучении словаря по теме «Животные», учителем дается не только перевод названий животных, но и составляются сообщения о домашних любимцах обучающихся. В подготовку домашних заданий следует привлекать и родителей.

Рациональная организация работы на уроке, повышение работоспособности способствуют развитию физиологического и когнитивного компонента. На уроке используются следующие приемы: смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости обучающихся; реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.), применение мультисенсорных техник обучения; проверка знаний в начале урока.

Для обучающихся с ЗПР характерна склонность к некритичному переносу способов действия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы не ведут к достижению поставленной цели. Стремясь избежать умственной работы, эти учащиеся ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием этого является систематическая интеллектуальная недогрузка, которая приводит к значительному снижению уровня умственного развития. Исходя из того, что основной особенностью обучающихся с ЗПР является слабая самоорганизация, неумение произвольно управлять вниманием, нежелание и неумение прилагать усилия для его концентрации, важно оптимально организовывать деятельность детей на уроке.

Среди непосредственных предпосылок воспитания интереса к учению на первом этапе используются учебные задания по возможностям обучающихся. Например, учитель предлагает дома повторить новые слова, так как завтра на уроке английского языка будут изготавливаться «валентинки».

С целью возбуждения интереса к изучаемому предмету, повышения значимости иностранного языка предлагаются:

– задания для игрового характера (познавательные игры, кроссворды)

– задания с учетом внеучебных склонностей (рисование, пение).

Перечисленные меры способствуют развитию инициативного и эмоционального компонентов обучаемости, обучающихся с ЗПР.

На втором этапе, учитывая индивидуальные особенности обучающихся, педагогические условия направляются на развитие произвольности поведения и деятельности, а также умений действовать по инструкции, оценивать результат своей деятельности.

Для развития физиологического компонента обучаемости используются приемы здоровьесберегающих технологий (охранительно-педагогический режим, смена видов деятельности, проведение индивидуальных занятий).

Использование упражнений, алгоритмизированных заданий способствуют развитию когнитивного компонента обучаемости, обеспечивая стимуляцию познавательной и речевой деятельности обучающихся.

Использование индивидуальных (разноуровневых заданий) развивают инициативный компонент обучаемости.

Развитию эмоционального компонента способствует проведение внеурочных мероприятий (встречи с англоговорящими гостями, «Зов джунглей», подготовка к праздникам).

В процессе обучения обучающихся с ЗПР иностранному языку смещается акцент в постановке целей с точки зрения практического владения языком - на общее развитие детей. В первую очередь, стоит задача развития познавательной сферы: мышления, памяти, речи; а также активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему иностранный язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а действенным средством решения этой задачи.

Основная цель изучения иностранных языков с обучающимися VII вида – развивающая, «не знания, а развитие». На уроках иностранного языка у школьников развиваются память, речь, восприятие, мышление, кругозор.

На каждом уроке используется наглядный материал: опорные таблицы и схемы, пособия. Так при изучении темы «Цвета» может применяться пособие «Цветик-семицветик». При изучении чтения открытых и закрытых слогов учащиеся с помощью учителя составляют алгоритмы запоминания правил.

На уроках рекомендуется постоянно использовать индивидуальный раздаточный материал: касса букв, касса цифр, мелкие картинки для запоминания лексики, магнитные буквы и цифры для индивидуальной или парной работы у доски, лото и т.д. Дети могут изготавливать открытки с поздравлениями на английском языке. (С Новым годом!, С днем рождения! С днем Святого Валентина!).

Учитывая особенности обучающихся с ЗПР, на уроках учитывается необходимость применять дозированную поэтапную помощь: одним учащимся говорить, что у них есть ошибки; другим указывать, в какой части работы есть ошибка; третьим указывать на ошибку с объяснением как ее необходимо устранить.

Также на уроках используется перенос показанного способа обработки информации на свое индивидуальное задание (работа по аналогии, по образцу: расскажи про друга, расскажи о своем любимом животном).

Все задания предъявляются обучающимся четко, чтобы учащиеся понимали, что они должны сделать для получения результата. В случае необходимости задания должны повторяться на русском языке.

Учащиеся на уроках могут иметь под рукой подсказки или опоры по алгоритму (забыл - повторю - вспомню - сделаю).

Методика применения наглядных средств обучения на уроках иностранного языка должна быть очень высокой. Учитывая, что иностранный язык должен усваиваться учащимися как средство общения, обучающиеся взаимодействуют с наглядными средствами: куклами, рисунками, моделями. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Обучающийся должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат, - что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Учитель должен четко поставить цель: «Я хочу узнать, запомнили ли вы названия игрушек, и что вы можете о них рассказать».

Второй этап процесса обучения направлен на стимулирование деятельности обучающихся на уроках иностранного языка. Необходимо отметить, что к началу 2 четверти интерес к английскому языку начинает снижаться, что обусловлено спецификой содержания учебного предмета. При этом обучающиеся понимают, что говорить «по-английски» они еще не научились. Поэтому усилия педагогов должны быть направлены как на формирование общеучебных навыков, активизацию речевой деятельности, так и на стимулирование познавательного интереса.

На третьем этапе педагогические условия направляются на развитие индивидуально-психических свойств, способствующих усвоению иноязычной деятельности. 3 этап - самый длительный (3-4 четверть), он направлен, прежде всего, на развитие когнитивного компонента. Подбор материала к уроку осуществляется с учетом потенциальных возможностей обучающихся с ЗПР.

Поскольку цель обучения – речевая деятельность, а шире – общение на втором языке, одной из центральных проблем учебного процесса является преодоление речевых нарушений. Затруднения в обучении английскому языку, вызванные особенностями речевого развития ребенка, нарастают по мере усложнения обучения. Без специальной помощи обучение таких учеников остается малоэффективным. Поэтому при проведении уроков должны использоваться рекомендации учителя-логопеда.

При обучении иностранному языку необходимо учитывать родной язык обучающихся, так как при обучении произношению важен показ общего и различного в произношении русских и английских звуков, при этом особое внимание уделяется английским звукам и их сочетаниям, которые не имеют русских эквивалентов (например, звук, выражаемый на письме сочетанием букв «th» в определенном артикле «the»).

Обучение английскому языку обучающихся с ЗПР в младших классах осуществляется на устной основе, что позволяет сосредоточить внимание обучающихся на звуковой стороне нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним. При изучении иностранного языка на начальном этапе осуществляется процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязанно: обучающиеся овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения.

При работе по адаптации учебных программ по иностранному языку необходимо придерживаться следующих подходов:

– Выделение ключевых, сущностных моментов содержания.

– Особое внимание к внутренним связям между частями изучаемого материала.

– Соответствие объема учебного материала условиям необходимости и достаточности для достижения результатов обучения, соответствующих стандартам образования.

– Учет в тематическом планировании психо-физиологических особенностей обучающихся, особое выделение в целеполагании учебных занятий задач коррекции различных аспектов школьной дезадаптации.

– Обеспечение педагогов, работающих по адаптированным программам, методическими рекомендациями, раскрывающими особенности коррекционной работы на уроках и особенности освоения сложных элементов учебного материала.

При организации обучения иностранному языку обучающихся с ЗПР учитываются следующие составляющие коррекционно-педагогического процесса:

– введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

– использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка (создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей);

– коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи обучающегося, преодоление индивидуальных недостатков развития.

2.2. Описание результатов исследования эффективности использования мотивационных методов как средства активизации познавательной деятельности школьников с ЗПР

Программа курса «Английский язык» реализуется через учебно-методический комплекс для 2-4 классов – УМК "Enjoy English" Биболетовой М. З., Добрыниной Н.  В., Трубаневой Н. Н. Учебно-методическое обеспечение курса – учебники, книги для учителя, рабочие тетради, аудиоприложение (CD MP3), сборник песен “Game-Songs” c аудиоприложением(CD MP3), обучающие компьютерные программы “Enjoy the ABC”,”Enjoy Listening and Playing”(” Слушай и играй с удовольствием ” для 2-4 кл.).

Учебники позволяют обучающимся не только приобретать ключевые компетенции, но и знакомят с иноязычной культурой. Каждое упражнение познавательно, так как строится на интересном для младшего школьника факте культуры, и не только чему-то обучают, но также развивают и воспитывают обучающихся. Отличительной особенностью учебников является то, что в них отсутствуют упражнения, в которых для достижения сиюминутного результата детям приходится многократно и немотивированно повторять звуки, слова и фразы на иностранном языке. Учебники помогают формировать мотивацию успеха, что очень важно для детей младшего школьного возраста. Особенно нравятся ребятам заключительные мероприятия в конце каждой четверти, в которых они имеют возможность продемонстрировать перед взрослыми свои успехи в овладении иностранным языком. Этот УМК наиболее полно отвечает современным требованиям и имеет неоспоримые достоинства.

Целью УМК “Enjoy English”  является комплексное решение задач, стоящих при изучении английского языка, а главное формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Коммуникативные умения обучающихся формируются на уровне, доступном детям данного возраста, исходя из речевых потребностей и возможностей.

Учебные пособия “Enjoy English” помогают воспитывать и развивать обучающихся: задания сформулированы таким образом, что они позволяют давать определенные моральные установки и нравственные нормы. Курс “Enjoy English” дает детям основные ценностные ориентиры. Воспитывает ответственных обучающихся, которых беспокоят судьбы общества, которые ответственно подходят к своим поступкам, воспринимают основные базовые ценности, любят семью и уважают семейные ценности. При обучении диалогической речи немало заданий на составление диалогов этикетного характера, обсуждение ситуаций требующих морального выбора.

Данный УМК дает достаточно возможностей для формирования самостоятельной учебной деятельности детей: учитывая возраст обучающихся и их небольшой лексический запас, все формулировки заданий даны на русском языке; сами задания содержат очень подробные и четкие речевые опоры, необходимые для их выполнения; упражнения на обучение чтению сопровождаются аудио приложением; задания в рабочей тетради имеют образцы выполнения; в приложении учебника имеется английский алфавит, грамматический справочник, таблица транслитерация и англо-русский словарь, в котором приведены слова и их транскрипция, помогающая детям вспомнить звуковой образ слова. Учебник оказывает достаточную помощь обучающемуся в самостоятельной учебной работе, ребенок может самостоятельно справиться с домашним заданием, если пропустил уроки.

Технология формирования у обучающихся техники чтения в УМК “Enjoy English-2” учитывает школьный опыт учеников в изучении родного языка, возрастные особенности второклассников, дает осознанные овладения техническими навыками чтения, опирается на родной язык, ориентирована на развитие способности к общению.

При обучении технике чтения используется подход “от буквы к звуку”, который считается не очень эффективным. Но знакомство с буквами происходит на протяжении всего устного периода – первого полугодия, где на каждом уроке дети знакомятся с одной буквой английского алфавита, запоминают ее название и звуки, которые она может обозначать. Поэтому ко второму полугодию, когда начинается этап обучения чтению, дети знают весь алфавит и все английские звуки, а это им позволяет без труда запоминать правила чтения и читать слова, предложения, тексты.

Учебник “Enjoy English” обеспечивает осознанное овладение грамматической стороной устной речи. В этом курсе обучение грамматике происходит с опорой на сознание путем грамматического моделирования, а моделирование в возрасте 8 лет психологи считают наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям. В качестве компонентов модели используются знакомые детям геометрические фигуры. В процессе обучения удается реализовать три функции модели:

– обобщающую – модель обслуживает большое количество фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением;

– планирующую – дети самостоятельно конструируют фразы и высказывания с опорой на модель;

– контролирующую – учитель обращает внимание ученика на модель, если тот допустил ошибку, и тогда он может самостоятельно с опорой на модель найти и устранить свою ошибку. А также учебник содержит правила английского языка и грамматический справочник.

Большое внимание уделяется формированию орфографических навыков и творческой письменной речи. Для формирования орфографических навыков используется цветовая сигнализация (гласная буква в открытом слоге – красный цвет, гласная в закрытом слове – зеленый, согласная – синий, не читающаяся буква – черный, сочетания гласных – оранжевый) и разнообразные упражнения: вставить в слова пропущенные буквы; записать слова с определенными звуками; составить слова из букв, буквосочетаний; решить кроссворды; выписать из текста слова, словосочетания и предложения; заполнить таблицу по образцу; подписать картинки и т.д. Также очень много заданий для формирования творческой письменной речи: ответить письменно на вопросы к тексту, картинки; закончить предложении, пользуясь рисунком; описать персонаж учебника; написать письмо от имени сказочного героя; написать рассказ о животном и т.д.

В УМК “Enjoy English” удачно реализуется принцип доступности, учитываются возрастные возможности детей. Есть упражнения для индивидуальной работы, для диалогической речи парной и групповой работы. Все задания доступны обучающимся. Особое внимание уделено проектной деятельности. Перед каждым проектом дается подробное пояснение на русском языке. И что немало важно, есть много упражнений повышенной сложности для сильных, способных учеников.

“Enjoy English” развивает большой интерес к овладению английским языком. Каждый урок – это небольшое приключение, конкурс или праздник. Поэтому детям очень нравится учебник “Enjoy English”, они любят урок английского языка и стремятся узнать больше. И наши уроки английского языка действительно проходят с удовольствием.

При планировании приемов обучения, учитываются психологические особенности детей с ЗПР и то, какие виды игр приемлемы для определенного возраста. Например, при разделении детей на группы следует учитывать их уровень подготовленности (слабых учеников объединять с сильными), учитывая их личностные взаимоотношения. В процессе проведения игр меняются задания, чтобы не потерять интерес детей с ЗПР к игре.

Формирование познавательного интереса у обучающихся при изучении английского языка осуществляется через прямые, сознательные, комбинированные и интенсивные методы обучения. Формирование познавательного интереса у обучающихся с ЗПР на уроках английского языка является одним из основных компонентов обучения иностранным языкам в школе. Реализация этого компонента связана с развитием у обучающихся ряда коммуникативных навыков: понимать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять свое коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально-культурными особенностями страны изучаемого языка. Исходя из структуры познавательного интереса Г.И. Щукиной, выявлено 4 компонента, по 3 из которых мы будем измерять познавательный интерес и повышать его уровень:

– по эмоциональному компоненту;

– по интеллектуальному компоненту;

– по процессуальному компоненту;

Чтобы определить познавательный интерес и склонности обучающихся, была проведена диагностика, в ней участвовали обучающиеся 2 - 4 класса, изучающие английский язык.

Эмоциональный компонент:

– Отношение к предмету «английский язык»;

– Удовлетворенность результатами изучения английского языка.  

Для подтверждения теоретических выводов нами было организовано исследование эффективности мотивационных технологий как средства активизации познавательной деятельности школьников с ЗПР. В исследовании принимали участие 42 обучающихся СКО 2-4 классов.

Мы провели опрос школьников в марте 2022 г. Обучающимся был задан один вопрос: «Какой предмет тебе нравится в школе?». В ходе реализации исследования были получены следующие данные (рис.1).

Рисунок 1. Результаты опроса. Март 2022  г.

В результате опроса в марте 2022 г. интерес к урокам английского языка выразили 30% второклассников, 29% третьеклассников и 27% четвероклассников, что в среднем составляет 28%. Комментируя полученные данные, следует отметить, что достаточно много обучающихся выбирают английский язык в качестве любимого (рис 1).

Для развития познавательного интереса и различных видов речевой деятельности, обучающихся на уроках иностранного языка мы применяли следующие игры:

I. Грамматические игры.

«Reincarnation» - игра, тренирующая конструкции прошедшего времени used to, the Past Simple Tense. Данная игра привлекает обучающихся своей необычностью, ведь они играют известных персонажей, в то время как остальные с интересом и должным энтузиазмом пытаются отгадать, кто это.

«Волшебное зеркало». В волшебном зеркале отражаются несколько зверей. Детям нужно сказать, кого они видят и в каком количестве.

 «I can’t see. Учащимся нужно ответить, какой из игрушек не хватает, и кто из зверушек остался.

«Button» – игра, тренирующая применение глагола «to have».

«Скорый поезд» – игра для отработки более сложных фраз с глаголом «to have».

“Whose tail is it?” – игра используется на уроке при работе над грамматической темой «Разделительные вопросы». (приложение 1)

II. Лексические игры.

«Пантомима» - игра на закрепление темы «Утро школьника».

«Simon says».  Задача ребят состоит в том, чтобы выполнять команды учителя (или водящего): Hands up! Sit down! Jump! Run! и т.д. только в том случае, если перед командой произносятся слова: «Simon says...» В процессе проведения данной игры можно использовать лексический материал различных тем.(приложение 2)

III. Фонетические игры.

Игра-загадка: «Какой звук я задумал?» Учитель называет цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук. Отгадавший первым получает право загадать свою загадку.

«Intonation Game». Учащиеся получают карточки, на которых написано, с какой интонацией нужно прочитать предложение, а остальные должны догадаться, что это за интонация. (приложение 3)

IV. Аудиотивные игры.

 «We can eat bread» - игра в съедобное и несъедобное.

«Seasons». 

Цели данных игр:

– научить обучающихся понимать смысл однократного высказывания;

– научить обучающихся выделять главное в потоке информации;

– развить слуховую память обучающихся.

V. Речевые игры.

«Explain yourself». Выигрывает тот, кто наиболее логично подведет рассказ к его окончанию

«My family».  Обучающиеся показывают пальчики и читают стихотворение:

 «Комплимент». 

Цели вышеприведенных игр:

– научить обучающихся умению выражать мысли в их логической последовательности;

– научить обучающихся практически и творчески применять полученные речевые навыки. (приложение 4)

VI. Творческие ролевые и деловые игры. Такие игры формируют у обучающихся навыки говорения, аудирования. Одной из задач подобного рода игр является обучение обучающихся речевой реакции в процессе коммуникации. Хорошим примером творческих игр служат игры, основанные на популярных телепередачах. В методической литературе много пишется о пользе проведения интегрированных уроков, основанных на двух учебных предметах. Здесь эффективно использовать ряд известных телепередач: “В мире животных” (экология - иностранный язык), например. Таким образом, в ходе различных игр будут достигнуты навыки коммуникативной деятельности, обучающиеся смогут получить удовольствие от уроков, а это положительно сказывается на их мотивации. Эти игры тренируют обучающихся в умении творчески использовать речевые навыки.  При планировании уроков, следует думать не только о том, чтобы обучающиеся запомнили новые слова, ту или иную грамматическую структуру, но и стремиться создать все возможности для развития индивидуальных способностей каждого обучающегося.

Игра «Toy Shop». Цель: формирование социокультурной компетенции.

Ситуации общения могут быть различными. Например, к детям приходит медвежонок. У него день рождения, а ему грустно. Почему? Как его утешить? Жестами? Словами? Поступками? Конечно, дети говорят по-английски (иначе медвежонок не поймет). Ребята утешают медвежонка, спрашивают, что случилось (используя знакомую фразу «Why do you cry, Willy?»), приносят подарки, говоря при этом: «Happy Birthday!». Медвежонку не верится. Он спрашивает: «Is it for mе?» и благодарит: «Thank you». (приложение 5)

Приведенная выше классификация игр помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов, обучающихся на уроках английского языка. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах занятий. Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить обучающихся игрой. Сам факт, что игра вызывает интерес и активность обучающихся с ЗПР и дает им возможность проявить себя в увлекательной для них деятельности, способствует более быстрому и прочному запоминанию иноязычных слов и предложений. Этому же служит и тот факт, что знание материала является обязательным условием активного участия в игре, а иногда обязательным условием выигрыша. Игра дает возможность не только совершенствовать, но и приобретать новые знания, так как стремление выиграть заставляет думать, вспоминать уже пройденное и запоминать все новое. Еще одним условием игры является ее доступность данной категории обучающихся. Игра активизирует стремление обучающихся к контакту друг с другом и учителем, создает условие равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и обучающимся. Место игр на уроке и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки обучающихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д. Индивидуальные и тихие игры можно выполнить в любой момент урока. Коллективные желательно проводить в конце урока, поскольку в них ярче выражен элемент состязательности, они требуют подвижности и т. д. Что касается фиксации ошибок во время игры, то желательно, чтобы учитель делал это, не отвлекая обучающихся, осуществляя анализ после окончания игры. Подбадривание обучающихся, поощрение их деятельности необходимы для устного протекания игры, создания правильных межличностных отношений в коллективе.

В течение 2 четвертей на уроках английского языка применялись перечисленные методы активизации познавательной деятельности. В октябре 2022 г. в результате повторного опроса были получены результаты, демонстрирующие возросший интерес к урокам английского языка, в среднем на 20% (рис.2).

Мы провели опрос обучающихся в октябре 2022 г. Обучающимся был задан тот же вопрос, что и в начале исследования: «Какой предмет тебе нравится в школе?». В ходе реализации исследования были получены следующие данные (рис.2).

Рисунок 2. Результаты опроса. Октябрь 2022 г.

Процессуальный компонент:

– диагностика форм подачи учебного материала.

В октябре во всех классах обучающиеся получили карточки с вопросом, какие уроки английского языка ты больше всего любишь. Обучающимся было необходимо отметить важное для них условие (рис.3).

Рисунок 3. Результаты опроса о предпочтении форм подачи учебного материала.

Полученные результаты показали, что обучающиеся предпочитают занятия, на которых им предлагается двигаться, играть, петь, танцевать. Таким образом, в среднем, 80% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

С целью детализации выбора принятых обучающимися форм подачи учебного материала был задан вопрос, если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке. Обучающиеся охотно отвечали. Результаты отражены в диаграмме (рис. 4).

Рисунок 4. Результаты опроса. Детализация выбора форм подачи учебного материала.

Таким образом, более половины обучающихся от общей выборки - 75% отмечают желание видеть на уроке игры.

Рассмотреть конкретнее влияние применения методов активизации познавательного интереса представляется возможным на результатах обучающихся 4 класса.

Интеллектуальный компонент:

– диагностика динамики усвоения конкретных тем образовательной программы.

В процессе обучения лексике у 9 из 12 обучающихся класса возникли трудности в произношении слов, обозначающих цвета на английском языке. При устном фронтальном опросе обучающиеся путались, забывали названия и не соотносили их с нужным цветом. Для данной категории обучающихся характерен наглядно образный тип мышления. Поэтому для повышения качества знаний по данной лексической теме нами было принято решение использовать короткие видео ролики для проведения физкультминуток. В используемых роликах демонстрируются предметы-игрушки имеющие определенный цвет. Демонстрация предмета сопровождается определенным движением. Выполняя определенный вид движения, одновременно обучающиеся слушали название цвета и просматривали его правильное написание на экране. Так же на уроках использовался цветик-семицветик для определения настроения обучающегося. По прошествии двух недель использования данного метода уже 9 обучающихся из 12 правильно показывали и называли цвет на английском языке (рисунок 5).

Рисунок 5. Результаты диагностики по теме «Цвета».

Аналогичная ситуация возникла при изучении дней недели и времен года, где актуальным и эффективным оказался вышеупомянутый метод.

Тема «Предлоги», даже такие простые, как на, под, за, рядом, вызывает большие трудности в запоминании и воспроизведении в конкретных речевых ситуациях. В процессе первичного контроля усвоения этой темы выяснилось, что знания базового уровня показывают только 4 обучающихся из 12. Чтобы замотивировать обучающихся на познавательную деятельность, была использована игра «Подбери правильный предлог». Игра может проводиться учителем: на левой части доски закреплены карточки с предлогами, на правой стороне образы предметов, например, стол, мяч, щенок, котёнок. Учитель располагает выбранные образы, задача обучающегося подобрать правильный предлог.

В течение месяца такую игру мы повторяли два раза в неделю. Результаты проведенной диагностики после использования игровой технологии показали, что 6 обучающихся справились на базовом уровне, а 4 на повышенном (рис. 6).

Рисунок 6. Динамика результатов диагностики усвоения материала по теме «Предлоги».

Таким образом, очевидна позитивная динамика в усвоении знаний обучающимися с ЗПР в результате применения методов активизации познавательного интереса. Аналогичным образом показало себя изучение эмоций в процессе проведения рефлексии с карточками, изображающими настроение, подписанными с обратной стороны и изучение темы «Времена года», которая сопровождается рефлексией с карточками в виде солнца, снега, облаков, капель с названием погоды.

Из всего этого можно сделать вывод, обучающимися начальной школы нравятся уроки английского языка, они положительно относятся к использованию технологий, активизирующих познавательный интерес на уроках. Основная масса обучающихся считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний обучающихся, развития психических процессов.

В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном отношении к миру предметов, явлений, в глубоком их изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей. Любознательный обучающийся посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Г. И. Щукиной была представлена наиболее отчетливая структура познавательного интереса. С ее точки зрения, познавательный интерес состоит из следующих компонентов:

– Интеллектуальный компонент.

– Процессуальный компонент.

– Эмоциональный компонент.

– Волевой компонент.

В процессе изучения английского языка развиваются познавательная и коммуникативная функции мышления, память, внимание, психические функции. Обучающийся понимает, что овладение иноязычным образованием – это труд, умственный и физический, систематический и упорный. Он постепенно начинает чувствовать, что выполняемые им задания вносят вклад в культуру умственного труда. У него развиваются такие специфические умения, как умение работать со словарями и справочной литературой, фонограммой и компьютерной программой, т. е. он получает навыки самостоятельной работы, создает предпосылки для развития потребности в самообразовании. Формирование познавательного интереса представляет собой образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека и формируется в социальных условиях его существования.

Важность обращения к проблеме обучения иностранному языку у обучающихся с ЗПР имеет практическое значение. В процессе решения данной проблемы стоит уделять внимание формированию познавательного интереса, который согласно проведенному исследованию выступает как средство минимизации трудностей у обучающихся с ЗПР. Следует подчеркнуть, что в рамках ФГОС особое значение придается особым образовательным потребностям обучающихся с ЗПР и они касаются не столько обучения, сколько сферы жизненных компетенций. Именно поэтому изменение алгоритма проведения урока, внедрение новых приемов при обучении иностранному языку не противоречило целям и задачам предмета в рамках школьного образования. Представленная новая языковая среда, в которой обучающиеся должны были взаимодействовать с учителем и другими школьниками по групповой работе, нуждалась в наполнении жизненным опытом, который обучающиеся уже познали в русскоязычной среде. Это позволило снизить эмоциональную напряженность и актуализировать практическую ценность уроков иностранного языка с позиции использования нового средства формирования познавательного интереса.

В ходе работы были выявлены следующие методы формирования познавательного интереса: прямые, словесные, наглядные, репродуктивные и интенсивные. В качестве основных форм формирования познавательного интереса у младших подростков при изучении английского языка выступают фронтальная, групповая и индивидуальная. Средства обучения школьников при изучении английского языка по формированию познавательного интереса являются одним из важнейших компонентов образовательного процесса – все материалы, которыми пользуется педагог и обучающийся.

На основе теоретических данных, мы провели анализ деятельности МБС(К)ОУ «С(К)НШ-ДС №10» по формированию познавательного интереса у обучающихся на уроках английского языка. Проведенный анализ показал, что в школе разработан и внедряется комплекс уроков по формированию познавательного интереса на уроках английского языка для обучающихся 2-4 класса, а организуемая учебная деятельность способствует повышению познавательного интереса у обучающихся. Нами было проведено диагностическое исследование, направленное на выявление уровня сформированности трех компонентов структуры познавательного интереса из заявленных четырех. Результаты исследования показали, у обучающихся при формировании познавательного интереса западает процессуальный компонент и интеллектуальный компонент. Для повышения уровня познавательного интереса у обучающихся при изучении английского языка, нами был разработан комплекс уроков. После апробации данного комплекса по формированию познавательного интереса на уроках английского языка у обучающихся МБС(К)ОУ «С(К)НШ-ДС №10» результаты повторной диагностики показали, что уровни умений применять знания грамматики, доступной данной категории обучающихся, и лексики в практической деятельности, умений самомотивации и самоконтроля, а также отношение к предмету «английский язык» у обучающихся в ситуации предъявленной учебной задачи выросли.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе М.: Просвещение, 1989.  - 223 с.
2. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации М.: Просвещение, 1966. С.54-56.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. М.:Просвещение, 2002.  - 260 с.
4. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию М.: Просвещение, 1985.  - 144с.
5. Буйнов Л. Г. Сохранение здоровья школьников как педагогическая проблема/Современные проблемы науки и образования. 2012.  - 242с.
6. Булатова О.В. Познавательный интерес младших школьников с задержкой психического развития в контексте регуляционного компонента общей способности к учению // Вестник ЮГ 1JX5JC У. - 2017. -№1-1 С. 44.
7. ГолдстейнМ., Голдстейн И. Как мы познаем М.: 1984. – 256с.
8. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления М.: Просвещение, 2008.  - 219 с.
9. Демчинская И.В., Карташова В.Н Предметно-языковое интегрированное обучение на уроке немецкого-языка // Вопросы педагогики. - 2020. - №1-2. - С. 80-83.
10.  Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью обучающихся при обучении иностранным языкам М.: Просвещение, 2000.  - 119 с.
11. Есипов Б. П. Самостоятельная работа обучающихся на уроках. М.: 1961. С.239 – 257.
12. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1972. №3. - С. 3-9.
13. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
14. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра РАН. - 2014. - № 2- С. 2.
15. Кочановская Е. В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников М.: 2000.  - 197с.
16. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание М., 1980. -  304 с.
17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – 304с.
18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М.: МГУ, 1981.  - 584с.
19. Лисина В.И. Мастера психологии М.: 2009.  - 320 с.
20. Лысянская Ю.Н., Джандар Б.М. Специфика обучения английскому языку в классах коррекции //ПЕРСПЕКТИВЫ НАУКИ-2016. – 2016. – С. 88-95.
21. Маркова А. К. Мотивация и интерес к учению // Формирование интереса к учению у школьников М.: Педагогика, 1986. - 191с.
22. Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Новости науки и техники. Серия: Медицина. Психиатрия. – 2007. – №. 2. – С. 139-139.
23.  Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Дрофа, 2001.  - 306с.
24. Меньшикова ЕА. Психолого-педагогическая сущность познавательного интереса // Вестник ТГПУ. 2008 - С.16–20.
25. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания М., 1990.  - 321с.
26. Моргун В. Ф. Мотивация разносторонней деятельности обучающихся М.: Просвещение, 1990. С. 91–129.
27. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.  - 47с.
28. Мухина А. А. Хвостов. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность М.: Издательский центр «Академия», 2005.  - 624 с.
29. Овсянникова К.А. Анализ трудностей обучения иностранному языку младших школьников задержкой психического развития // Сборник статей по материалам Всероссийской студенческой конференции. Мининский университет. 2020 – Нижний Новгород: ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», 2020. – С. 162-166.
30. Пастушкова М. А. Формирование познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности М., 2009.  - 21 с.
31. Петровский A. B. Быть личностью. М.: Политиздат, 1990. - 255с.
32. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М.: Педагогика, 1980. - 240с.
33. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.
34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста СПб.: Питер, 2012. - 816 с.
35.  Рапацевич Е.С. Психолого-педагогический словарь Минск, 2006, С. 284-286.
36.  Рассел Б. Человеческое познание, его сферы и границы М., 1957. – 328с.
37. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Просвещение, 1988. - 412 с.
38. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшения психологического климата на уроке М.: Просвещение 1977. – 796с.
39. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии М.: Просвещение, 1988. - 456 с
40. Сорокина Л. А. Методы активизации познавательной деятельности при изучении курса «естествознание» как средство формирования планируемых результатов обучения М.: 2011 С. 1344–1347.
41. Суперанская А. В. Общая терминология: вопросы теории/ А. В. Суперанская, Н. В. Подольская, Н. В. Васильева. Москва, 1989. - 243 с.
42. Сухоруков Д. В. Формирование аддиктивного поведения и образовательная модель его профилактики / Сухоруков Д. В., Бойков А. Е. //Молодой ученый. 2014. С. 857–860.
43. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2014. С. 2-12.
44. Тарасова Е. П. Методика обучения иноязычной лексике на начальном этапе в языковом вузе/ Е. П. Тарасова. Минск, 1975. - 25 с.
45. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образовании. Москва: Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.
46. Татур Ю. Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования: учеб, пособие / Ю. Г. Татур. Москва, 2005. - 224 с.
47. Тельнова Ж. Н. Развитие познавательной активности детей старшего школьного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Омск, 1997. - 171 c.
48. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. Педагогика, 1981. - 456 с.
49. Труфанова Т. А. Типологический подход к развитию мотивации обучающихся лицея: автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.07/Т. А. Труфанова; Тамбов. Гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов, 2005. - 25 с.
50. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. Москва: Наука, 1989. - 191 с.
51. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии М.: Гранд Фаир, 2004 – 777с.
52. Фетисова А. А. Лимерик как материал для работы над лексической стороной английского языка / А. А. Фетисова // Иностранные языки в школе. 2009. С. 96-99.
53. Халилова Г.З. Обучение английскому языку младших школьников с задержкой психического развития // Казанский вестник молодых ученых. 2018. №5 С 8.
54. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи: (подгот. переводчиков) / И. И. Халеева. Москва: Высш. шк., 1989. - 238 с.
55. Хилл Т.И. Современные теории познания. М., 1965. – 518с.
56. Хлыбова Г. Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам / Г. Б. Хлыбова // Иностранные языки в школе 1994. С. 16-18.
57. Шипилова Е.В. Педагогические условия обучения иностранному языку младших подростков с задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации. 2012. №1 (21). С. 225-229
58. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике М.: Педагогика, 1971. – 97с.

Приложение №1

Грамматические игры.

«Reincarnation» - игра, тренирующая конструкции прошедшего времени used to, the Past Simple Tense. Данная игра привлекает обучающихся своей необычностью, ведь они играют известных персонажей, в то время как остальные с интересом и должным энтузиазмом пытаются отгадать, кто это.

«Волшебное зеркало». К зеркалу подходят звери-игрушки (по одному). В волшебном зеркале отражаются несколько зверей. Детям нужно сказать, кого они видят и в каком количестве:

– I see a dog.

– I see five dogs.

«I can’t see». На столе стоят несколько игрушечных зверей. Дети закрывают глаза, а одна игрушка «убегает». Учащимся нужно ответить, какой из игрушек не хватает, и кто из зверушек остался:

– I can see...

– I can't see...

«Button» – игра, тренирующая применение глагола «to have». Все ученики держат ладони лодочкой. Ведущий кладет пуговицу в руки одного из них, а другой ведущий должен угадать, у кого она находится. Второй ведущий обращается к обучающемуся:

«Button, button! Have you a button?»

«No», слышит он в ответ и обращается с этим же вопросом к другому обучающемуся. Игра продолжается до тех пор, пока ведущий не угадает, у кого в руках пуговица; при этом он может задать только три вопроса. Эта игра готовит обучающихся к диалогической речи.

«Скорый поезд» – игра для отработки более сложных фраз с глаголом «to have». Учитель в умеренном темпе проговаривает фразы, например: «I have a book in my hand». Через некоторое время предупреждает, что «поезд» набирает скорость и ускоряет темп проговаривания фразы. Все учащиеся спешат проговорить фразу, чтобы «не отстать от поезда».

“Whose tail is it?” – игра используется на уроке при работе над грамматической темой «Разделительные вопросы». К уроку готовятся рисунки различных животных (со съемными хвостами). На туловищах животных записаны любые повествовательные предложения, на хвостах краткие общие вопросы.

На туловище коровы написано The Cow can’t sing, а на хвосте can it? Нарисованные ноты на туловище коровы, зачеркнуты, говорят о том, что корова не умеет петь и т.д. (рисунков много). Затем хвосты отделяются от туловища и перемешиваются, а грустные звери без хвостов ждут своего спасителя. Каждому зверю нужно вернуть его хвост. Ребята с удовольствием выполняют эти задания, таким образом, запоминают как правильно задать разделительный вопрос.

Эти игры способствуют также появлению у школьников искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Здесь успешно формируется внутренний мотив к изучению английского языка.

Приложение №2

Лексические игры.

«Пантомима» - игра на закрепление темы «Утро школьника». Ведущий выходит из класса, а группа ребят располагается у доски. Каждый жестами и мимикой изображает одно из действий по заданной теме. Учитель говорит ведущему: Guess what is every pupil doing. Примерные ответы: This boy is doing morning exercise. That girl is washing her face. И т.д.

«Simon says». Дети встают рядом с учителем (или любым водящим). Задача ребят состоит в том, чтобы выполнять команды учителя (или водящего): Hands up! Sit down! Jump! Run! и т.д. только в том случае, если перед командой произносятся слова: «Simon says...» В процессе проведения данной игры можно использовать лексический материал различных тем.

Приложение № 3

Фонетические игры.

Игра-загадка: «Какой звук я задумал?» Учитель называет цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук. Отгадавший первым получает право загадать свою загадку.

«Intonation Game». Учащиеся получают карточки, на которых написано, с какой интонацией нужно прочитать предложение, а остальные должны догадаться, что это за интонация. Например, на карточках написано: surprise; joy; irritation; anger; disappointment. Sample sentences:

1) I am riding my new bicycle, (fear, joy, irritation or surprise) 

2) We are writing a test, (fear, surprise, irritation, anger or disappointment) 

3) Where have you been? (surprise, irritation, anger or disappointment).

Приложение №4

Аудитивные игры.

 «We can eat bread» - игра в съедобное и несъедобное. Однажды войдя в класс, ученики к своему удивлению, увидели на столе учителя хлеб, сыр, сахар. Зачем это?

«Look, this is bread. I can eat it», - сказал учитель, положил в рот кусочек хлеба и съел его. Затем взял ручку.

«We can eat а реn»

«No», - отвечают все ученики.

«Seasons». На доске вывешиваются картинки, изображающие различные времена года. Детям предлагается угадать, о какой картинке идет речь (на магнитофонной ленте – запись коротких текстов о временах года с использование звукового фона: пением птиц, шумом дождя и т.д.).

Цели данных игр:

– научить обучающихся понимать смысл однократного высказывания;

– научить обучающихся выделять главное в потоке информации;

– развить слуховую память обучающихся.

Приложение № 5

Речевые игры.

«Explain yourself». Учитель говорит предложение, которое может служить окончанием короткого рассказа. Ученики придумывают свои рассказы. Выигрывает тот, кто наиболее логично подведет рассказ к его окончанию. Например:

- Luckily I found people who could swim.

-I jumped up and opened the window.

«My family». На пальчиках детей одеты куклы (их могут сделать учащиеся при изучении темы «Внешность»). Дети показывают пальчики и читают стихотворение:

– This is my mother.

– This is my father.

– This is my brother Paul.

– This is my aunt.

– This is my uncle.

– How I love them all.

«Комплимент». Ученики берутся за руки, образуя круг. Встретясь взглядом с соседом, надо сказать ему несколько добрых слов, поблагодарить за что-то: «You are my friend», «You are very good», «Your eyes are kind» и т.д. Принимающий комплимент говорит: «Thank you». Если ребенок затрудняется сказать добрые слова, учитель помогает ему или говорит комплимент сам.

Цели вышеприведенных игр:

– научить обучающихся умению выражать мысли в их логической последовательности;

– научить обучающихся практически и творчески применять полученные речевые навыки.

Приложение № 6

Творческие ролевые и деловые игры.

Такие игры формируют у обучающихся навыки говорения, аудирования. Одной из задач подобного рода игр является обучение обучающихся речевой реакции в процессе коммуникации. Хорошим примером творческих игр служат игры, основанные на популярных телепередачах. В методической литературе много пишется о пользе проведения интегрированных уроков, основанных на двух учебных предметах. Здесь эффективно использовать ряд известных телепередач: «В мире животных» (экология – иностранный язык), например. Таким образом, в ходе различных игр будут достигнуты навыки коммуникативной деятельности, учащиеся смогут получить удовольствие от уроков, а это положительно сказывается на их мотивации. Эти игры тренируют обучающихся в умении творчески использовать речевые навыки. Планируя свои уроки, мы думаем не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную грамматическую структуру, но и стремлюсь создать все возможности для развития индивидуальных способностей каждого ребенка.

Игра «Toy Shop». Цель: формирование социокультурной компетенции.

– What are you?

– I am a shop-assistant.

– Where do you work?

– I work in the toy-shop.

– What can you do?

– I can sell toys.

После этого дети «покупают» у продавца игрушки, которые выставлены на столе-прилавке:

– What would you like to buy?

– I'd like to buy a toy car.

– Here are you.

– Thank you.

– You are welcome.

Когда все дети «купят» игрушки, они вместе с продавцом поют песню:

– I want to be a shop-assistant, assistant, assistant.

– I want to be a shop-assistant.

– I want to sell some toys.