Методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами, имеющими тяжёлые нарушения речи
статья по логопедии (1 класс) по теме

Чередниченко Надежда Александровна

В материале представлены методы и приёмы работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения в устной и письменной речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
Файл narushenie_rechi_u_detey.docx44.49 КБ

Предварительный просмотр:

МБОУ Староюрьевская средняя общеобразовательная школа

Староюрьевского  района Тамбовской области

Выступление на тему:

«Методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами, имеющими тяжёлые нарушения речи»

                                           

                                            Подготовил    учитель начальных классов

                                              Чередниченко Надежда Александровна

Староюрьево 2017

                                                                 

                                 Актуальность проблемы

В основе «Стандарта образования» лежит системно - деятельностный подход. Одним из направлений такого подхода является учет учителем индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

В связи с этим в настоящее время широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Речь – своего рода визитная карточка индивида. В настоящее время количество детей с нарушениями развития очень велико. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» статья 79 гарантирует реализацию права на образование ребёнку с ОВЗ через создание необходимых условий для получения качественного образования обучающимися с ограниченными возможностями.

      Уровень развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе. В то же время процент обучения  детей с речевыми нарушениями в массовом учреждении достаточно велик.

Последние годы в начальную школу приходят все больше учеников с речевыми нарушениями (до 90%, по данным логопедов), ослабленные физически и психически.

 Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Причины речевых нарушений

         Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.)

      Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного и школьного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Предпосылки нарушения чтения и письма:

 Если ребенок левша.

  Если ребенок переученный правша.

  Если ребенок посещал логопедическую группу в детском саду.

  Если в семье говорят на двух и более языках.

  Если ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно раннее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.  Если у ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

                        Характеристика речевых нарушений у младших школьников.

1 группа. 

Дети с фонетическими недостатками произношения (ФНР).

К этой группе относят детей, у которых нарушено звукопроизношение  при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата - дислалия. Распространённость дислалии у младшего школьника составляет с 6-8 лет  30 %.

Основные виды нарушения звуков:

  1. замена звука
  2. смешение звука
  3. искажение
  4. отсутствие звука

2 группа.

Дети с фонематическим  недоразвитием речи.

Замены и смешения звуков приводит к нарушению фонематического слуха и восприятия как важного компонента при формировании в дальнейшем правильной и грамотной письменной речи младшего школьника. Количество таких детей составляет 40%. Ребёнок не различает, заменяет, путает  согласные звуки из группы шипящих, оглушает или озвончает парные согласные.

Выделим аспекты, на которые оказывает влияние фонематический слух:

1. Нарушение фонематического слуха влияет на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

2. Развитый фонематический слух необходим для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют фонематической).  

3. Слабо развитый фонематический слух вызывает трудности при овладении чтением.

4. Без сформированного  фонематического слуха невозможно овладеть операциями звукового анализа и синтеза.

5. Развитый фонематический слух положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

6. Развитый фонематический слух является непременным условием успешного обучения грамоте.

Рассмотрим характер таких ошибок:

1. Замены и смешение звуков, сходных по  артикуляции или звучанию:

а) звонких согласных с глухими (“блакала” – плакала, “крафин” – графин, “нака” – нога, “том” – дом, “ картовель ” – картофель;

б) свистящих согласных с шипящими (“чаши” – часы, “пирозное” – пирожное, “какели” – качели, “ждорово” – здорово, “ жолотистый ” – золотистый;

в) твердых согласных с мягкими (“потерала” – потеряла, “ягоди” – ягоды, “синая” – синяя);

г) сонорные: звук [р] на [л] и обратно (“лжи ” – ржи, “тли” – три), звук [м] на [н] и обратно (“ небель ” – мебель, “несок” – мешок), звук [й] на [л] (“таль” – чай), звуки [р] и [л] на [й] (“бойно” – больно);

д) аффрикат [ ц, ч ] с составляющими их звуками [ т + с, т + ш] (“вселился” – вцепился, “светы” – цветы, “ птичы ” – птицы, “ чветы ” – цветы); [с] и [ з] со звуками [т] и [ д ] (“кратит” – красит, “кординка” – корзинка).

2. Перестановка и включение отдельных звуков

 (“наушинки” – наушники, “каторная” – картонная, “ нулжа ” – лужа);

3. Пропуск гласных и согласных звуков, пропуск звуков при стечении нескольких согласных

 (“днь” –день, “межу” – между, “латочка” – ласточка, “оманул” – обманул)

4. Пропуск слогов, безударных частей слова, лишние слоги (“метает” – подметает, “сматривает” – подсматривает, “дети  учат (учатся)   в  школе”,  “ дожке ” – дорожке, “ тишинына ” – тишина)

3 группа. Дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи ((ФФНР).

Дети с несформированностью всей звуковой стороны речи. Отмечаются нарушения, как в звукопроизношение, так и в становлении фонематических процессов. Недостатки произношения выражаются в смешении и заменах звуков. Первокласснику сложно осуществить дифференциацию звуков.

Основные трудности первоклассников этой группы:

а) в восприятии на слух близких звуков;

б) определение их акустического (например, звонкого и глухого звука) и артикуляционного (например: свистящий - шипящий);

в) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения звуков в словах (например: дочка- точка, басня- пашня).

Это осложняет формирование представлений о звуковом составе слова. Недоразвитие звуковой стороны затрудняет овладение учащимися навыками анализа и синтеза звукового состава слова. А в дальнейшем служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта. В ходе обследования можно прогнозировать специфические нарушения чтения и письма и проводить пропедевтическую совместную коррекционно-развивающую работу учителя с логопедом по преодолению таких нарушений.

4 группа. Дети с общим  недоразвитием речи III уровня (по Р.Е.Левиной)

Оно  выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.

5 группа. Дети, имеющие нарушения чтения (дислексия) и письма (дисграфия).

 Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу.

К сожалению, в течение последних лет на  практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух, фонематическое восприятие и он страдает ФФНР, вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 % школьников страдают дислексией (по Н.А.Корневу) Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях.

Важная задача для учителя  - это  раннее выявление, предупреждение и коррекция специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей.

Основные задачи

1. Своевременное выявление детей с речевыми нарушениями (в сентябре для учащихся 1 классов);
2. Точная диагностика речевой патологии;
3. Совместная работа логопеда с учителями и родителями.

         4. Убеждение в необходимости, если есть показания, лечения у детского психиатра,  невропатолога, окулиста.
      С учётом рассмотренных речевых нарушений перед учителем встает задача поиска педагогических форм, методов и приемов работы, которые способствовали бы речевому развитию ребенка.

Первый шаг на пути обучения речевой коммуникации — показать ученикам, что речью необходимо управлять, её нужно уметь контролировать.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата.

1. Речевое дыхание.

Чтобы хорошо читать, надо правильно дышать.

Залогом четкого произношения звуков и ясной дикции является хорошо поставленное речевое дыхание. 

Опыт показывает, что после артикуляционных упражнений целесообразно проводить упражнения для развития речевого дыхания, которые дети могут выполнять сидя и стоя. Каждое упражнение отрабатывается столько раз, сколько нужно для четкого его выполнения всеми детьми класса. При этом детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично — полным дыханием.

Задачи развития речевого дыхания: 

  1. Следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха.
  2. Необходимо тренировать умение рационально и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

Отличие речевого дыхания от обычного жизненного дыхания:

— вне речи вдох осуществляется через нос, а во время речи - через рот;

—вне речи вдох и выдох по продолжительности одинаковы, а в речи они неравномерны (вдох короткий, но не резкий, а выдох медленный).

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не "перебирали дыхание". "Перебор дыхания" влечет за собой резкий выдох — голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Так же нужно избегать больших задержек дыхания. Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

2.Артикуляционная гимнастика.

Для того чтобы звукопроизношение было чистым, нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, мягкое небо. Так как все речевые органы состоят из мышц, то, следовательно, они поддаются тренировке. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности. Гимнастика, направленная на развитие органов речи, называется артикуляционной. Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно регулярно, на каждом уроке обучения грамоте, письма (а так же и других предметах), чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше ее делать 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям больше 2-3 упражнений за раз.

Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, то есть для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того как ребенок научится выполнять движение, зеркало можно убрать, функции контроля возьмут на себя его собственные ощущения.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игре.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, - это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения (“Видишь, язык уже научился быть широким”), подбодрить (“Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху”).

3.Пальчиковая зарядка.

Одновременно ведется работа по развитию мелкой моторики рук.

Необходимость развития моторики рук, обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук в процессе их движения. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и, вследствие этого – развитию моторной функции речи. Помимо специальных упражнений это могут быть настольные игры “Мозаика”, “Конструктор”, выполнение аппликаций, различные игры с пальчиками.

В период обучения грамоте включаются различные виды упражнений на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук, а так же различные массажи. Такой массаж будет стимулировать речевое развитие ребенка, способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат кровоснабжение пальцев рук.

Речевая разминка на уроках способствует как подготовке учащихся к говорению, так и совершенствованию их навыков владения своим речевым аппаратом.

Упражнения по технике речи необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки речи, другим – не терять приобретенные ранее навыки, и всем – позволяют настроиться на урок и подготовить речевой аппарат к говорению. 

4. Мимическая гимнастика и самомассаж 

Способствуют общению, эмоциональному развитию, снятию эмоционального и мышечного напряжения, оптимизируют мышечный тонус. Самомассаж проводится перед артикуляционной гимнастикой. Движения сначала показывают отдельно и лишь после усвоения их включают в занятия в полном объеме. Сначала текст читается медленно, чтобы ученик успевал сделать самомассаж, а не обозначал его движениями. Ритм стиха задает ритм массажных движений. Например: Ручки растираем и разогреваем,

(Ребенок потирает ладони и хлопает в них)

И лицо теплом своим мы умываем.

(Разогретыми ладонями проводит по лицу сверху вниз).

Грабельки сгребают все плохие мысли.

(Делают граблеобразные движения пальцами от середины лба к вискам.)

 Упражнения на формирование слухового восприятия способствуют развитию слухового внимания и памяти. Например, артикуляционная гимнастика «Путешествие язычка». Учитель читает текст и сопровождает его показом движений, дети повторяют. - Язычок решил поиграть: то выглянет из домика, то спрячется.

При подготовке к постановке звука [Ж] можно предложить артикуляционную гимнастику «Путешествие веселого язычка» : - Сидел однажды язычок в своем домике и распевал песенку сердитых гусей. А делал он так ( учитель напоминает артикуляцию) . А потом «включил» голос , и песенка зазвучала звонко-звонко, вот так: «Ж-ж-ж». Это песенка большого жука. Обрадовался язычок и стал ее распевать. Давайте и мы научимся петь песенку большого жука( дети артикулируют звук [Ж], а затем произносят его. Получилась песенка большого жука [Ж-ж-ж].

Такую артикуляционную гимнастику можно проводить практически на каждый согласный звук, который учитель готовит к постановке.

При работе над звуками важно формировать зрительное восприятие. Ребенок должен видеть артикуляцию звука ( смотреть на лицо и губы учителя, стараться по подражанию повторить артикуляционный уклад). При формировании правильного звукопроизношения имеется целый ряд упражнений.

  5. Упражнения по формированию звукопроизношения у детей с нарушениями речи 

В основе занятий по формированию звукопроизношения у детей начальных классов лежат главные принципы дидактики: переход от простого к сложному, системность, учет индивидуальных особенностей ребенка. При определении последовательности работы над звуками для формирования правильного звукопроизношения сначала даются свистящие, далее шипящие звуки, затем соноры.

6.Развитие словарного запаса

Мало кто задумывается над тем, какую огромную роль играет достаточно большой и правильно систематизированный словарный запас в усвоении учащимися грамматических правил, включая и возможность свободного применения их на практике. Именно недопонимание и недооценка этого обстоятельства не позволяют более чем половине учащихся современных массовых школ овладеть достаточно грамотным письмом. Во все годы школьного обучения изучению грамматических правил уделяется очень большое внимание. Однако при этом практически не обсуждался вопрос о том, готов ли, в состоянии ли ученик реально усвоить эти правила, то есть овладеть умением не только четко их формулировать, но и применять на практике при выполнении различных письменных работ. Мониторинг проверки устной речи поступающих учащихся в специальную школу для детей с нарушениями речи показывает, что более 55% детей приходят в первый класс в состоянии явной неготовности к началу школьного обучения в связи с недостаточной сформированностью их устной речи. И одной из главных составляющих этой несформированности является бедность и недостаточная систематизированность ( а нередко и полная несистематизированность – в подготовительных классах) их словарного запаса. В целом в отношении развития словарного запаса у детей младшего школьного возраста необходимо следующее: - Обеспечить знание детьми достаточно большого количества слов( существительных, прилагательных, глаголов, наречий) путем систематической работы над обогащением словарного запаса. - Обеспечить точное понимание смыслового значения каждого усвоенного ими слова, ибо не должно быть в их речи таких слов, за которыми «ничего не стоит». - Позаботиться о систематизации имеющегося у них словарного запаса, то есть помочь им почувствовать существование внутренней связи между отдельными большими группами слов, объединенных в эти группы по каким-то определенным принципам ( например: однислова обозначают предметы , другие –действия, третьи – признаки предметов и действий, причем внутри каждой из названных групп выделяются более мелкие подгруппы и пр.) - Познакомить с переносным значением многих слов ( типа «золотая осень», «светлая голова» и др). - Воспитывать простейшие навыки словообразования (образование новых однокоренных слов при помощи приставок и суффиксов, например: приехал- уехал- переехал-приезд- отъезд-переезд; дом – домик, шишка – шишечка и т.д.) - Научить отличать «родственные» по своему смысловому значению слова, имеющие общий корень ( лес- - лесок- лесной – лесник; лиса-лисонька – лисица- лисенок – лисий и т.д.), от слов лишь внешне похожих, сходных только по звучанию, но совершенно различных по смыслу ( бра, брат, брак, брать; торт, корт, сорт, порт, борт и т.д.).

7.  Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения

   Приведем несколько примеров, направленные на предупреждение и профилактику дисграфии:

  Упражнение "Корректурная правка". Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5- 6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр. Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений. Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, и работать только с ними.

   Упражнение "Пишем вслух". Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. Пример: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком). Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово.

 Упражнение "Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только). Материал для работы - сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во- первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

 Упражнение "Пропущенные буквы". Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма  

  Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Надо следить, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

  Упражнение «Звуковой анализ» в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова): - посмотрите на слово; - посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»); - посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа к и слева о; - продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком; - назовите слово. (После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов).

   Игра «Письмо из бутылки». Учитель сообщает учащимся условия игры: в открытом море выловлена бутылка, в которой содержится послание экипажа корабля, потерпевшего кораблекрушение. Вода, попавшая в бутылку . испортила текст, от каждого письма остались только фрагменты , сопоставив которые необходимо определить , где находятся потерпевшие кораблекрушение, чтобы отправиться им на помощь.

Логопедическая работа с детьми направлена на формирование и развитие:

 - неречевых процессов (внимания, памяти, познавательной активности, воспитание навыков и приемов самоконтроля);

- звукопроизношения;

- фонематических процессов;

- пополнение лексического запаса (обогащение словаря);

- грамматического строя речи;

- связной речи;

 - моторики чтения и письма.

В работе с детьми, имеющими нарушения речи, используется следующая специфика работы:

- работа над речевой системой в целом;

-максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный);

-дифференцированный подход (психические особенности, работоспособность, уровень сформированности речи).

-длительное закрепление правильных речевых навыков; - частый повтор упражнений с элементами новизны;

- частая смена видов деятельности (быстрая утомляемость);

 - дозировка заданий и речевого материала (постепенно усложняется);

- конкретность и доступность заданий;

- не быстрый темп работы;

 - тесная взаимосвязь логопеда со специалистами службы сопровождения, учителями, воспитателями, родителями.

 - постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность);                                     Чем может помочь учитель? 

Соблюдать режим благоприятствования.  Не проверять скорость чтения у ребёнка.  Не давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).  Не применять подход «больше читать и писать». Лучше меньше, но качественнее.  Не хвалить сильно за небольшие успехи, лучше не ругать и не огорчаться, когда у ребёнка что-то не получается.  Применять упражнения для развития фонематического восприятия, звукового анализа слова.  Не писать диктанты. Они принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребёнка.

Литература:

  Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

  Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.,1991.

  Дефектология: Словарь- справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М. ,1996.

  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.-М.,1991.

  Калягин В. Если ребенок заикается. – СПб: Питер Ком, 1998.

  Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. – Воронеж: творческий центр «Учитель», 2000.

  Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб.пособие. – СПб.: Лениздат; Издательсво «Союз», 2002.

  Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1995.

  Логопедия: Учеб.для студ.дефектол.фак.пед.высш.учебн.заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003.

  Максаков А.И.Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.1989.

  Павлов И.П. Собр.соч. – М., 1951. – Т. III. Кн. 2

  Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. - М.,1997.

  СеливерстовВ.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М.,1994.

  Ханьшева Г.В. практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения / Г.В. Ханьшева. – изд. 2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

  Цветкова Л.С.Афазия и восстановительное обучение. - М.,1988.

  Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. – М.: В.Секачев. 2005.


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Использование методов Образовательной Кинесиологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Применение методов Образовательной Кинесиологии (Образовательной  Кинестетики) в учебно - воспитательном процессе специального коррекционного образовательного учреждения с целью профилактики и ко...

Использование методов Образовательной Кинесиологии в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Использование методов Образовательной Кинесиологии в работе с детьми  с ограниченными возможностями здоровья...

Эффективные средства, формы и инновационные методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ОВЗ — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте д...

Статья «Методы и приемы индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в ГПД»

Данная статья раскрывает эффективные подхлды к детям с ОВЗ с учетом их индивидуальных особенностей....

Эффективные средства и методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Материал содержит информацию  о методах и приемах работы с детьми с ОВЗ....

Выступление на тему : «Эффективные средства и методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья».

Статья на тему : «Эффективные средства и методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья»....

Статья: "Формы и методы в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья во внеурочной деятельности"

Формы и методы в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья во внеурочной деятельности...