Рабочая программа логопедической работы в группе компенсирующей направленности для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
рабочая программа по логопедии

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида

№ 105 «Мальвина»

УТВЕРЖДАЮ

заведующий МБДОУ д/с №105

_______________Наумова В.В.

Рассмотрено на заседании

педагогического совета

протокол №___________

«___»____________20__г.

Рабочая программа логопедической работы в группе компенсирующей направленности для детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Составитель:

учитель-логопед Мичурина Н.А.

1 квалификационная категория

Волжский

1. Пояснительная записка

          Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы  помощи детям с проблемами в развитии на основании Конвенции ООН «О правах ребёнка»,  Постановления Главного государственного санитарного врача РФ от 22 июля 2010 г. N 91 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.2660-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях", Закона РФ «Об образовании», Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. N 655),Федеральной программы развития образования. Одним из таких подходов является дальнейшее  развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

         В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

В  МБДОУ детский сад комбинированного вида № 105 осуществляется коррекция нарушений речи в условиях логопедической группы.

В нашем дошкольном образовательном учреждении детский сад комбинированного вида № 105  реализуется программа «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко). Эта программа не рассчитана на дошкольников с речевой патологией.

Детей с речевыми нарушениями   рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности  затрудняют  успешное  овладение ими  учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети  с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям  детей.

В основу логопедической работы МБДОУ детский сад комбинированного вида № 105 (деятельности логопеда по коррекции речевых нарушений) положена традиционная, классическая  программа:

     1. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы) Сост.: Каше Г.А., Филичева Т.Б.  М.: Просвещение, 1978.

    Данная рабочая программа сообразуется с образовательной программой МБДОУ детский сад комбинированного вида №105, отвечает Федеральным государственным требованиям. Программа предназначена  для обучения и воспитания детей 5-7 лет (старший дошкольный возраст) с нарушениями речи.

          Цель программы – организация эффективных условий, обеспечивающих механизм компенсации речевого недоразвития у детей; способствующих развитию личности ребёнка, эффективному усвоению ими содержания образования.

Достижению данной цели  будут способствовать задачи:

- практическое овладение воспитанниками нормами речи: правильным произношением звуков родного языка в соответствии с возрастными возможностями, умение различать звуки по артикуляционным и акустическим признакам, самостоятельное выполнение звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры;

- развитие свободного общения воспитанников с  взрослыми и детьми, как социализация ребенка: применять слова всех частей речи, использовать  фразы различной конструкции, самостоятельно рассказывать, выражать свои мысли;

- формирование  компонентов устной  в различных формах  и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

        Достижение  поставленной цели и решение  задач  осуществляется с учётом следующих принципов:

1. принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического воздействия – с другой;
2. принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка;
3. принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;
4. принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных способностей детей. Перед ребёнком  необходимо ставить познавательные задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в практической деятельности в дальнейшем;
5. принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт возрастных, физиологических особенностей и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий;
6. принцип постепенного повышения требований, предполагающий  постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков;
7. принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех  анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных  и  двигательных образов детей.

        Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Программа разработана в соответствии с Федеральными Государственными требованиями, с образовательной программой МБДОУ и направлена на ее реализацию.

       Содержание коррекционной работы, в соответствии с федеральным государственным требованиями дошкольного образования  (далее – ФГТ), направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, освоении основной образовательной программы дошкольного образования,  их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении ОПДО.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и педагогов.

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая.  Логопедические  подгрупповые, фронтальные и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября.

Данная программа разработана для реализации в условиях логопедической группы детского сада общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий  предусмотрено  специальное время для проведения фронтальной деятельности  учителя – логопеда. Основную  нагрузку несёт  индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа,  которая  проводится   2 - 3  раза в неделю с каждым ребёнком.

Продолжительность логопедических занятий определяется санитарно-эпидемиологическими нормами,  которые составляют:  для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. В середине занятия проводят физкультминутку. Перерывы между занятиями - не менее 10 минут. Занятия для детей старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 - 3 раз в неделю. Длительность этих занятий - не более 25 - 30 минут. В середине занятия статического характера проводят физкультминутку.  Общая продолжительность курса логопедических занятий один год.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Выпуск детей проводится в конце учебного года.

Данная  программа  может быть  успешно реализована при условии включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их заменяющих), а также  педагогов  и  специалистов детского сада  (музыкальный руководитель, руководитель по физической  культуре). Работа по речевому развитию детей проводится не только логопедом, но и в нерегламентированной деятельности воспитателей: на прогулках, в вечерние и утренние часы, а также на занятиях по труду, изобразительной деятельности, конструированию, ознакомлению с окружающим миром. Родители ребёнка и педагоги детского сада постоянно закрепляют сформированные  у ребёнка  умения и навыки.

 Для  успешной реализации Программы  необходимо создание предметно-развивающей среды: оснащение логопедического кабинета и  групп необходимым оборудованием, дидактическими материалами и наглядными пособиями.

           Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

                     Центр речевого и креативного развития в кабинете логопеда:

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения
2. Стульчики для занятий у зеркала
3. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания.
4. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков.
5. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок
6. «Алгоритмы» описания игрушки, фрукта, овоща, животного
7. Лото, домино и другие настольно-печатные игры по изучаемым темам
8. Тематические альбомы
9. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам.
10. Различные настольные игры для развития мелкой моторики пальцев рук, трафареты; твердые и мягкие конструкторы, шнуровки.

Результатом успешной коррекционно-логопедической работы по данной программе можно считать следующее:

- ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения:  умеет правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой;

- ребёнок     овладел универсальными предпосылками учебной деятельности - умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;

 - ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной речи.

- родители и педагоги детей включены в коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителем – логопедом. В результате этого у ребёнка  сформированы     первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе: в соответствии с возрастными возможностями уточнён и обобщён словарь, сформирован грамматический строй речи, достаточно развита связная речь по лексическим темам в соответствии с программой ДОУ.

Программа  составлена с учётом  интеграции основных  образовательных направлений в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

2. Перспективный план логопедической работы с детьми

Содержание программы разделено на 2 блока:

Блок I. Коррекция звукопроизношения.

Блок II. Развитие фонематического  восприятия.

Эти два блока учитель-логопед  использует параллельно. Очередность изложения материала в блоках определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения и фонематического восприятия у детей в норме. Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению.

Блок I «Коррекция звукопроизношения».

Учитывая специфику нарушений устной речи, планирование работы делится на следующие этапы:

I этап – Подготовительный (3-6 часов).

Задача подготовительного этапа — развитие подвижности артикуляционного аппарата посредством общей артикуляционной гимнастики. Так же на этом этапе необходимо осуществить тщательную и всестороннюю подготовку ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а)  вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б)  развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков (общая и специальная артикуляционная гимнастика);

г)  развитие мелкой моторики;

д)  развитие физиологического и речевого дыхания;

е) укрепление физического здоровья (консультации врачей — узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж, ЛФК).

Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и больших затрат времени. (Коноваленко 1998)

II этап. .  Формирование произносительных умений и навыков (6-36 часов)

Задачи:

 -  устранение дефектного звукопроизношения и формирование правильной артикуляции звука;

- формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

На этом этапе осуществляется:

1. Знакомство с артикуляцией звука;

2. Постановка звука;

3. Коррекция звука;

4. Автоматизация поставленного звука.

Постановка звуков проводится в такой последовательности:

1. Свистящие [c], [з], [ц], [с`], [з`].
2. Шипящий [ш].
3. Соноры [л], [л`].
4. Шипящий [ж].
5. Соноры [р], [р`].
6. Аффрикаты [ч], [ц].
7. Шипящий [щ]

Данная последовательность определена естественным (физиологическим) ходом формирования звукопроизношения у детей в норме. (Коноваленко, 1998)

Однако возможны изменения в порядке постановки звуков, обусловленные индивидуальными особенностями отдельных детей.

Автоматизация поставленного звука осуществляется:

- в слогах;

- в словах;

- во фразе;

- в предложении;

- в тексте;

- в пословицах, поговорках, стихах;

- в скороговорках;

- в собственном связном высказывании.

Автоматизация поставленных звуков в словах  рекомендуется проводить в следующей последовательности:

а) [С], [3], [Ш], [Ж], [С'], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных.

б)  [Ц], [Ч], [Щ], [Л] — наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в)  [Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

 Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998)

Вследствие того, что у детей с речевыми нарушениями, как правило, выявляется недостаточная сформированность  мелкой моторики, психических функций и общеречевых навыков (словарный запас, лексико-грамматический строй речи и фонематические процессы), то необходимо  их развивать на логопедических занятиях с детьми. Это создаст благоприятные предпосылки для развития устной речи и овладения письменной речью. Данное положение отражено в тематическом плане данного блока.

Процесс исправления недостатков звукопроизношения в существенной степени зависит от выполнения методических установок, важнейшими из которых являются следующие (Богомолова, 1994):

1. Ребенок должен быть подготовлен к работе, так как его сознательное желание исправить звуки имеет большое значение.

2. Переход от одного этапа работы к следующему должен осуществляться только после усвоения пройденного материала.

3. Каждый поставленный звук необходимо сразу вводить в разговорно-бытовую речь.

4. В течение работы над постановкой звуков родители должны активно помогать ребенку  и требовать от него выполнения заданий.

Блок II «Развитие фонематического  восприятия».

После постановки и автоматизации того или иного звука следует этап его дифференциации (различения) с наиболее часто смешиваемыми звуками. Если не проводить дифференциацию, ребёнок будет путать произношение поставленного звука с имеющимися. Вначале отрабатываются звуки в упражнениях, а затем вводятся в разговорно-бытовую речь. (Богомолова, 1994)

В данном блоке ведется работа над совершенствованием следующих операций в соответствии с концепцией, предложенной В. А. Ковшиковым (1995):

- активизация слухового внимания;

- выделение звука на фоне других звуков;

- выделение звука на фоне слога;

- выделение звука на фоне слова;

       -   вычленение звука;

- определение места звука в слове;

- определение положения звука по отношению к другим звукам;

- определение последовательности звуков в слове;

- определение порядка следования звуков в слове;

- определение количества звуков в слове;

- составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез);

- операции фонематических представлений.

       При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков, если для работы необходимо большее количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно. Рекомендуемая последовательность дифференциации звуков (Коноваленко, 1998):

[С-3], [С-С'], [С-Ц], [С-Ш];

[Ж-3], [Ж-Ш];

[Ч-С], [Ч-Т'], [Ч-Щ];

[Щ-С'], [Щ- Т'], [Щ-Ч], [Щ-Ш];

[Р-Л], [Р-Р'], [Р'-Л'], [Р'-Й], [Л'-Л].

Блок I «Коррекция звукопроизношения»

Блок II «Развитие фонематического  восприятия».

IV.        Список используемой литературы.

1. Аганович З.Е //Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
2. Арефьева Л.Н.// Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. – М.: Сфера, 2008
3. Васильева С.В., Соколова Н.//Логопедические игры для дошкольников (с приложением). - М.: «Школьная пресса», 2001.
4. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб: Питер, 1996.
5. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М: Прос., 1985.
6. Козырева Л.М. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования техники чтения, Москва: Издатшкола 2000.
7.   Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998.
9. Крупенчук О.И.// Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001.
10. Куликова Т.А. Мастерская букв, М.: 1997.
11. Лопухина  И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.: «Аквариум», 1996.
12. Савельева Е.// 305 веселых загадок в стихах. – Новосибирск, 2008.
13. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, М.: Владос, 1994.
14. Туманова ТВ.  Формирование звукопроизношения у дошкольников, М.: Гном-пресс,  1999.
15. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Корреционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009.
16. Е.В. Кузнецова, Е.В. Тихонова //Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: Конспекты занятий.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.
17. С.П Цуканова, Л.Л Бетц //учим ребёнка говорить и читать . Конспекты занятий по развитию Фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста-М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.
18. Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.

Список используемых цифровых образовательных ресурсов.

doshvozrast.ru 

http://www.o-detstve.ru/

festival.1september.ru

imc-eduekb.ru 

twirpx.com 

detsad-kitty.ru 

logoburg.com 

logoped.ru 

logomag.ru 

logomag.org

logopediya.com 

logopedmaster.ru 

http://www. rustoys. ru/index.htm

http://www. kindereducation.com

http://azps.ru/baby/talk.html

http://www. karapuz.com

http://sibmama.info/ index.php?p

V.        Тезаурус

АБИЛИТАЦИЯ (лат.  abilitatio; от лат.  habilis - удобный, приспособительный) – лечебные и/или социальные мероприятия по отношению к инвалидам или другим морально подорваным людям (осуждённым и проч.), направленные на адаптацию их к жизни. См. также: Реабилитация.

АББРЕВИАТУРА (лат.  abbreviare - сокращенно излагать)  – сокращение, употребляемое в письменном языке, в устной речи.

АББРЕВИАТУРЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ (лат. abbreviare – сокращенно излагать) – система специальных общепринятых сокращений, используемых в логопедии и в коррекционной педагогике понятий, например:  ЗПР,  ОНР,  РДА,  ФФНР и др. См.: Аббревиатура.

АВТО (греч. autos - сам) – относящийся к словам с корнем «само».

АВТОИМИТАЦИЯ (греч.:  autos - сам + лат.  imitatiо  - подражание)  – тенденция к редупликации (см.: Редупликация) однородных слогов, как своего рода самоподражание, характерное для детей в период лепетной речи (см.:  Речь лепетная). Во время  А. у ребенка устанавливается связь между работой органов артикуляции и соответствующими слуховыми раздражителями.

АВТОМАТИЗАЦИЯ (греч.  automatus - самодействующий)  – процесс формирования различных навыков путем упражнений. В логопедии А. – процесс выработки правильного (в артикулярном и фонологическом планах) произношения отдельных фонем (см.: Автоматизация звука. Этапы автоматизации).

АВТОМАТИЗАЦИЯ ЗВУКА (греч.  automatus - самодействующий) – этап при коррекции неправильного звукопроизношения, следующий после постановки нового звука; направлен на формирование правильного произношения звука в связной речи; заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь. См.: Этапы автоматизации.

АВТОМАТИЗМ – упроченный навык.

БАЛИНТА* СИНДРОМ – психический паралич взора. См.: Агнозия оптико-моторная.

БАРИ- (греч. barys - тяжелый) – составная часть сложных слов, означающая: «тяжелый», «трудный», «затрудненный».

БАРИАКУЗИЯ (бари + греч. akusis – слух) – тугоухость, понижение слуха. См. Тугоухость.

БАРИГЛОССИЯ (бари +  glossa – язык)  – устар. термин, обозначающий недифференцированные речевые расстройства: затруднение речи или произношения.

БАРИЛАЛИЯ (бари + греч. lalia – речь) – устар. термин. См.: Бариглоссия.

ВАРИАНТЫ НАРУШЕНИЙ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА – в основном это отклонения и дефекты в анатомическом строении зубочелюстной системы и нарушения подвижности органов артикуляции: диастема, расщелина верхней челюсти, расщелина губы, передний открытый прикус, передний закрытый прикус, иные нарушения целостности зубного ряда, короткая подъязычная связка, нарушения подвижности языка при парезах и параличах, а также при врожденном чрезмерном его развитии (макроглоссия  -массивный язык), недоразвитии  (микроглоссия  - маленький и/или узкий язык), высокое и «готическое» нёбо и др.

ВЕНТИЛЯЦИЯ ЛЕГКИХ МАКСИМАЛЬНАЯ – показатель функции внешнего дыхания, обозначающий его предел, т.е. максимальное количество воздуха, которое может быть провентилировано легкими за 1 мин. Определяется методом произвольного (с максимальной частотой и глубиной) форсированного дыхания в течение 10  - 15 сек. с последующим умножением на 6 или 4. Используется как функциональная проба у больных с расщелинами твердого и мягкого неба.

ВЕРБАЛИЗМ (лат. verbalis - устный, словесный) – недостаток, при котором словесное выражение у детей не соответствует конкретным представлениям и понятиям. Проявляется в употреблении слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается пустым.  Предпосылки возникновения вербализма  – это умственная отсталость, задержка психического развития, детский аутизм.

ВЕРБАЛЬНЫЙ (лат.  verbalis - устный, словесный)  – словесный, относящийся к речи.

ГАММАЦИЗМ (греч. gamma - название третьей буквы греческого алфавита (Γγ), обозначающей звуки «Г», «Гь» + суфф. «цизм», обозначающий нарушение) –  нарушение произношения звонких, смычных, согласных звуков: язычно-средненебного «Гь» и язычно-задненебного «Г». Наиболее часто встречаются следующие виды нарушения произношения: 1) полное отсутствие звуков; 2) едва уловимый взрывной звук образуется прорывом воздушной струей голосовых связок: при этом спинка языка не касается неба. См.: Дислалия.

ГЕМИГЛОСОПЛЕГИЯ (греч.  gemi - составная часть сложных слов, означающая: «полу-, половинный, односторонний» + glossa - язык + plege - удар, поражение)  – паралич мышц одной половины языка, проявляющийся  в нарушении глотания, дизартрией и отклонением высунутого языка в сторону паралича; возникает при поражении подъязычного нерва. См.: Девиация. Дизартрия.

ГЕМИМИЯ (греч.  gemi - полу- +  mimia - подражание)  – отсутствие мимических движений на одной половине липа в результате поражения лицевого нерва. См.: Нервы черепно-мозговые.

ГЕМИПЛЕГИЯ (греч. gemi -  полу- + plege - удар, поражение) – паралич мышц одной половины тела.

ДАКТИЛ- (дактило-;  греч. daktylos - палец) – составная часть сложных слов, означающая «относящийся к пальцам».

ДАКТИЛОГРАФИЯ (дактило- +  graphõ  - писать, изображать) – способ общения с грамотными глухими и слепоглухими людьми, заключающийся в воспроизведении букв пальцем на ладони, поверхности какого-либо предмета или в воздухе.

ДАКТИЛОЛОГИЯ (греч. daktylos - палец +  logos – учение, слово)  –своеобразная форма речи, воспроизводящая слова пальцами рук (буквам алфавита соответствуют особые положении пальцев). Используется как заменитель устной речи для общения слышащих с глухими, глухих между собой и как средство обучения глухих. Способ общения глухонемых с помощью ручной азбуки. См.: Речь дактильная.

ДАКТИЛЬНЫЙ – пальцевой.

ДЕ- (дез-; лат.  de- )  – приставка означающая: 1) прекращение, устранение, удаление; 2) движение вниз, понижение.

ДЕАВТОМАТИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ АКТОВ (де- + греч. automatus - самодействующий)  – распад сложного двигательного акта на составляющие его элементы.

ДЕАВТОМАТИЗАЦИЯ ДЕЙСТВИЙ (де- + греч.  automatus –самодействующий) – нарушение автоматического выполнения действий.

ДВИЖЕНИЕ/Я – физиологический термин, обозначающий перемещение всего организма или его частей в пространстве.

ЕДИНИЦА ЗВУКОВАЯ – единица звучания, выделяющаяся и воспроизводящаяся в потоке речи.

ЕДИНИЦА РИТМИЧЕСКАЯ (греч.  rhythmikos - равномерный, размеренный) – единица ритмического членения речи. См.: Ритм.

ЕДИНИЦА ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ (греч. phone - голос, звук, речь + logos- учение) – см.: Фонема.

ЕДИНИЦА ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА – графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков.  См.:  Графема. См. также:  Письмо. Чтение.

ЖАРГОНАФАЗИЯ (франц. Jargon - жаргон + афазия) – сенсорная афазия, характеризующаяся многоречивыми высказываниями с выраженными вербальными и литеральными парафазиями, делающими речь непонятной для окружающих.

ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ПСИХОРЕЧЕВОГО (син.:  Синдром задержки психомоторного и предречевого развития)  – наблюдается в восстановительный период перинатальной патологии нервной системы и проявляется в двух вариантах синдромов: а) с преобладанием нарушения статико-моторных функций; б) с преобладанием нарушений психики.

ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО – нарушение хода речевого развития, проявляющееся в несоответствии нормальному онтогенезу, отставание в темпе.

ЗАИКАНИЕ (balbuties)  – расстройство речи, при котором нарушена ее плавность, возникают непроизвольные задержки произнесения отдельных звуков и слогов или их повторение.

ЗАИКАНИЕ АФАТИЧЕСКОЕ – дефект проговаривания, напоминающий близко заикание или запинки в речи с повторением начального звука на фоне замедленной речи. Является симптомом афазии. См.: Афазия.

ИДИОТИЯ (греч.  idioteia - невежество)  – наиболее глубокая форма олигофрении, характеризующаяся практическим отсутствием психических реакций и речи, невозможностью усвоения простейших навыков. См.: Олигофрения.

ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ (лат.  imbecillitas - слабость, бессилие)  – форма олигофрении, занимающая среднее положение между идиотией и дебильностью, Характеризуется замедленным и непоследовательным мышлением, возможностью усвоения лишь элементарных навыков, глубоким речевым недоразвитием. См. Дебильность. Идиотия. Олигофрения.

ИМПЕДАНС (при голосообразовании)  – соотношение сопротивления надсвязочного воздушного столба подсвязочному давлению.

КАМЕРТОН (нем.  Kammerton)  – металлический инструмент в виде  U-образно изогнутого стержня (или пластины) со свободно колеблющимися концами, издающий после удара по нему звук определенной частоты. Применяется для настраивания музыкальных инструментов, и для исследования слуховой чувствительности и проверки музыкального слуха.

КАППАЦИЗМ (греч. kappa - название  десятой  буквы греческого алфавита (Κκ), обозначающей звуки «К», «Кь» + суфф.  tism «цизм», обозначающий нарушение) – нарушение произношения задненебного звука «К» и «Кь». Наиболее часто встречаются следующие виды нарушения произношения: 1. Вместо правильной артикуляции при произношении звука «К» происходит взрыв голосовых складок; при этом недостатке спинка языка не поднята к нёбу и не образует смычки, а находится в положении, в котором она должна находиться для произнесения следующего гласного. Взрыв складок образует треск, несколько похожий на взрыв, сопровождающий звук «К» (вместо «каша» слышится «'аша», вместо «палка» - «пал'а»); 2. Звук заменяется звуком «Т» (вместо «каша» слышится «таша», вместо «кукушка» - «тутушта»). 3. Звук «К» вовсе не произносится (вместо «каша» слышится «'аша», вместо «кукушка» - «ууша».

КАРТАВОСТЬ – нарушение произношения звуков «Р» и «Л»; синоним горлового ротацизма. См.: Ротацизм горловой.

ЛАЛИЯ (греч.  lalia - речь, болтовня)  – лепет, бессодержательные звуковые проявления.

ЛАЛЛЯЦИЯ (лат.  lallatio)  – лепетание, сильное заикание; непонятная, неразборчивая речь, например при параличе языка.

ЛАЛОНЕВРОЗ (греч.  lalia - речь + греч.  neuron - нерв,  -osis - суффикс, обозначающий заболевание)  – термин, предложенный Кусмаулем (Kussmaul A., 1876) для обозначения невротического расстройства речи. См. Логоневроз

ЛАЛОПАТИЯ (греч. lalia - речь + phathos - страдание, болезнь) – устаревшее общее название расстройств речи.

МАКР- (макро-; греч.  macros - длинный, большой)  – составная часть сложных слов, обозначающая «большой», «крупный».

МАКРОГЕНИЯ (макро- +  genys,  genyos - челюсть, нижняя челюсть)  –аномалия развития: чрезмерно большая нижняя челюсть. См.: Прикус. Прогения.

МАКРОФОНИЯ (макро- + греч.  phone - звук, голос)  – повышенная громкость речи, наблюдается при снижении слуха.

МАКРОГЛОССИЯ (макро-; +  glossa - язык; син. мегалоглоссия)  –патологическое увеличение языка; массивный язык при врожденном или чрезмерном его развитии (или при наличии в его толще патологического процесса). Является предрасполагающим фактором для нарушений произношения и часто приводит к значительным нарушениям произношения.

МАРКУЗЕ* АПРАКСИЯ – см.: Апраксин идеаторная.

НАЗАЛИЗАЦИЯ (франц.  nasalisation от лат.  nasus - нос)  – приобретение звуком (главным образом гласным) носового тембра вследствие опускания небной занавески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос.

НАРУШЕНИЕ СТРУКТУРЫ СЛОВА  – упрощение слова, перестановки,

недописывание, слияние и расщепление слов.

НАРУШЕНИЯ (ДЕФЕКТЫ) АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА – любые нарушения в строении  А.А. врожденного или рано приобретенного (травма) характера (в возрасте до 7 лет) неизменно влекут за собой трудности в формировании и развитии речи. Более поздние приобретенные  Н.А.А., как правило, не приводят к тяжелой речевой патологии, но могут существенно влиять на качество и отдельные характеристики устной речи. См.:  Аппарат артикуляционный.

ОБРАЗОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЕ  (франц.  inclusif - включающий в себя, лат. include - заключаю, включаю) – процесс развития общего образования на основе методологии, в центре которой находятся ребенок и его разнообразные образовательные потребности, доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. Подход  О.И. реализуется посредством  инклюзивного (интегрированного) обучения.

ОБТУРАТОР (лат. obturo, obturatum - закупоривать) – приспособление для закрытия дефектов твердого и (или) мягкого нёба; может являться частью протеза верхней челюсти. Применяются в раннем возрасте до проведения операции уранопластики и в случаях, когда операция по каким-либо причинам не может быть произведена. См.: Расщелина. Уранопластика.

ОБТУРАТОР ЖЕСТКИЙ  – специальное приспособление, которое изготавливается индивидуально и носится вплоть до хирургического закрытия дефекта дна носовой полости и нёбной занавески.

ОБТУРАТОР МЯГКИЙ  – резиновое приспособление (изготавливается индивидуально из резиновой соски) и требуется уже при кормлении ребенка.

ОБУЧЕНИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ ИНТЕГРИРОВАННОЕ –обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. См.: Обучение интегрированное.

ПАЛАТОЛАЛИЯ (palatolalia от лат.  palatum - небо + греч.  lalia - речь) –нарушение артикуляции, обусловленное наличием расщелины мягкого нёба. Различают несколько степеней дефекта. При  I степени имеются остаточные явления палатолалии, которые выражаются в малозаметной гнусавости и незначительной дислалии; в целом речь производит впечатление нормальной; при  II степени назальный призвук и ошибки в артикуляции проявляются сильнее, но в процессе общения не очень заметны; при  III степени П.выражается ясно, но речь еще понятна; при IV степени П. выражена сильно, речь совсем не понятна, появляются сопутствующие мимические движения. Градация по степеням П. предложена К.-П.Беккер* и М.Совак* (1981). См.: Гнусавость.

ПАЛАТОФОНИЯ  (palatophonia)  – нарушение голоса при состоянии тождественном отечественной логопедической трактовке термина «ринолалия» (rinolalia aperta), соответствующее содержанию термина  ринофония в принятой в отечественной логопедии трактовке (см. М.Зееман, 1962; К.-П.Беккер, М.Совак, 1981).

ПАРА- (греч.  para-)  – приставка, означающая «нахождение вблизи, возле чего-либо» или «отклонение от чего-либо».

РАБОТА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКАЯ  (греч.  propaideuo – предварительно обучаю) – подготовительная, предварительная работа.

РАП-СИСТЕМА – см.: Пискунова* артикуляторы.

РАСПАД РЕЧИ – утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных поражений мозга.

РАССТРОЙСТВА РЕЧИ ПСИХОГЕННЫЕ (греч.  psycho - душа, «относящийся к психике» +  genes - порождаемый, возникающий) – расстройства речи, обусловленные психической травмой, под влиянием эмоционального потрясения.

РАСЩЕЛИНА НЁБА – врожденная щель, или зазор, в нёбе. Малая щель включает только мягкое нёбо, хотя в серьезных случаях она может расширяться до твердого нёба, альвеол и верхней губы.

САЛАТ СЛОВЕСНЫЙ  – патологическая модель говорения, при которой слова кажутся произносимыми беспорядочно, то есть несогласованно, в неподдающемся интерпретации беспорядке. Иногда это наблюдается при некоторых формах шизофрении и афазии. В психопатологии  – метафора, обозначает разорванную речь, в которой, как обычно указывают, проявляется разорванность мышления. Син. Словесная окрошка. Вортсалат.

СВЯЗКА ПОДЪЯЗЫЧНАЯ – см.: Уздечка языка. Уздечка языка короткая.

СВЯЗКИ ГОЛОСОВЫЕ – см.: Складка голосовая.

ТАЛАЛА   – просторечн. название (прозвище) субъекта с косноязычием. См.: Дислалия.

ТАХИЛАЛИЯ (греч. tachys  - быстрый скорый + lalia - речь) – нарушение темпа речи – ее ускорение, при сохранности других сторон: фонетического оформления, лексики и грамматического строя.

ТЕРМИНОЛОГИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ (лат. terminus - граница, предел) – система терминов, используемых в логопедической науке и практической деятельности. Терминологический тезаурус в логопедии мультидисциплинарен, т.е. ассимилирован из различных наук и областей практической деятельности. Прежде всего, это сурдология и фониатрия, сурдопедагогика и педагогика, стоматология и неврология, фонетика и лингвистика. Определенный объем в  Т.Л. занимают психологические понятия. Собственно Т.Л. – это пока еще ожидающий своего часа для обобщения тезаурус понятий, определений, эпонимических терминов, отражающих логопедическую технологию и методики работы с конкретным речевым расстройством. См.: Эпонимы логопедические.

ТЕМБР ЗВУКА (франц.  timbre)  – окраска звука, качество, позволяющее различать звуки одной высоты, исполненные на различных музыкальных инструментах или разными голосами.  Тембр зависит от количества обертонов,входящих в состав звука.

УЗДЕЧКА ЯЗЫКА – складка слизистой оболочки полости рта, идущая по средней линии языка и соединяющая дно полости рта с нижней поверхностью языка.

УЗДЕЧКА ЯЗЫКА КОРОТКАЯ (син.:  Короткая подъязычная связка)  –врожденный дефект, заключающийся в укорочении уздечки языка (подъязычной связки); при этом дефекте движения языка могут быть затруднены, что препятствует формированию правильного произношения некоторых фонем. Этот дефект  –довольно частая причина для нарушений произношения звуков верхнего подъема языка.  У.Я.К.  нарушает физиологический механизм артикуляции звуков речи верхнего подъема («Р», «Рь», «Л», «Ль», «Ш», «Ж», «Ч», «Щ»).

УКЛАД АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ (лат.  articulare - членораздельно произносить) – положения органов артикуляционного аппарата (голосовых складок, нёбной занавески языка, зубов, губ) при произнесении того или иного звука речи. Схематичным графическим его вариантом является профиль артикуляционный (см.).

УЛИТКА – часть костного лабиринта, представляющая собой совокупность костного образования конической формы (стержень улитки) костного канала спиральной формы (спиральный канал), обвивающего стержень двумя с половиной витками. Заболевания У. приводят к прогрессирующей перцептивной тугоухости и вестибулярным нарушениям. См.:  Тугоухость перцептивная.  Ухо внутреннее.

УЛОВКИ ЗАИКАЮЩИХСЯ – излишние, порой вычурные мимические и жестовые движения, применяемые заикающимися для маскировки дефекта речи. См.: Заикание. Уловки речевые.

ФАЛЬЦЕТ (ит.  falsetto)  – в пении  – звук особо высокого (так называемого головного) регистра мужских голосов; называется также фистулой. См.:  Голос фальцетный. Фистула.

ФАКТОРЫ ПРЕДРАСПОЛАГАЮЩИЕ – отдельные факторы или их совокупность, влияющие  на развитие и формирование речевого общения. Различают  Ф.П. внутренние (умственная отсталость, дефекты звуковоспринимающих систем; органические и  функциональные нарушения центральной и периферической нервной системы; анатомические нарушения зубочелюстной системы) и  внешние (отсутствие должной стимуляции речевого развития (при явлениях депривации), плохое речевое окружение (диалектное, просторечно-бытовое и жаргонное общение), отсутствие подражательного

эталона или специальное культивирование речевого дефекта).  Ф.П. могут быть также названы речевые и голосовые перегрузки в период формирования речи ребенка.

ФИСТУЛА  (лат.  fistula - канал, трубка, дудка, флейта). При одинаковом написании и происхождении, в зависимости от ударения употребляется в разных значениях:  при ударении на первом слоге – свищ  – патологический канал, соединяющий полость или выводной проток какого-либо органа с поверхностью теля; при ударении на последнем слоге – фальцет. См.: Фальцет.

ФОБИЯ РЕЧИ (греч.  phobos страх)  – навязчивый страх речи. Нередко наблюдается при заикании. Син. Логофобия.

ФОН- (фоно-; греч.  phone – звук, голос)  – составная часть сложных слов, означающая «относящийся к звуку, к голосу».

ХВАТЦЕВА* ГНАТОФИКСАТОР (греч. gnathos – челюсть + лат. fixum –закреплять)  – логопедический инструмент, состоящий из обычной резиновойпробки с ввинченной в нее проволочной ручкой-держателем. Используется при спастических формах дизартрии для фиксирования челюстей в открытом состоянии. См.: Инструменты логопедические.

ХЕЙЛ- (хейло-; греч.  cheilos - губа)  – составная часть, означающая, «относящийся к губам».

ХЕЙЛОПЛАСТИКА (cheiloplastica; греч. cheilo- + plastice - формирование, образование, лепить) – общее название хирургических операций для исправления и устранения недостатков губ. Чаще  всего  Х.  применяется при врожденных расщелинах верхней губы. Существует множество методов пластического восстановления верхней губы. Различаясь в деталях, они основаны на общих принципах. При неполных расщелинах губы оказывается достаточным частичное иссечение краев дефекта и последующее послойное зашивание этих краев. При более глубоких, а также при полных расщелинах выкраивают лоскуты на одной стороне расщелины и вкладывают их в разрезы на другой ее стороне. При полных расщелинах, кроме устранения дефекта верхней губы, необходимо обеспечить нормальные размеры и форму носовых отверстий, что также достигается путем формирования пластических лоскутов из соседних тканей. См.: Расщелина губы.

ХЕЙЛОСХИЗИС (cheiloschisis; греч.  cheilo- +  schisis – расщепление, расщелина) – см.: Расщелина губы.

ЦНС – центральная нервная система.

ЧАСТЬ ГЛОТКИ РОТОВАЯ  – средняя часть глотки (между уровня твердого неба и верхнего края надгортанника), сообщающаяся с полостью рта через зев.

ЧИТЕЛЛИ СИНДРОМ  (Citelli S.) – психические изменения, наблюдающиеся при некоторых оториноларингологических заболеваниях (аденоиды, синуситы). Характерны умственная отсталость, явления психического инфантилизма, нарушения внимания, особенно его сосредоточения, вялость, безынициативность, плохой сон.

ЧТЕНИЕ – сложный сенсорно-мыслительный навык восприятия знаков и воспроизведения вслух (или «в уме») понятий, обозначаемых их сочетаниями. Ч.может быть не только текста, но и показаний приборов или их пультов. См. также: Алексия. Дислексия. Письмо. Речь.

ШЕПЕЛЯВОСТЬ – устаревшее научное и просторечное название шипящего сигматизма. См.: Сигматизм. Сигматизм шипящий.

ЭЙЗЕНЛОРА* СИНДРОМ – синдром, наблюдающийся при поражении продолговатого мозга. Характеризуется параличом губ, языка, мягкого нёба, дизартрией, слабостью и анемией конечностей. См.: Синдром.

ЭЛЕКТРОГЛОТТОГРАФИЯ – способ изучения двигательной функции голосообразующего аппарата путем изменения электрического сопротивления гортани. Выводы из исследования делаются на основе анализа полученных осциллограмм – электроглоттограмм.

ЭЛЕКТРОМИОГРАФИЯ – способ изучения мышечного аппарата гортани и органов артикуляции, осуществляемый путем наложения электрода или вкалывания его в исследуемую мышцу. По характеру миографических кривых судят о функциональных и органических изменениях в мышцах голосового и артикуляционного аппарата.

ЭМБОЛ РЕЧЕВОЙ (греч. embolos - клин, затычка) – слово, часть слова или короткое словосочетание, многократно повторяемое больным при попытке говорить, является признаком моторной  афазии, а также заикания.  См.:  Афазия моторная.

VI.        Индивидуальный план коррекционной работы.

Пояснительная записка

Индивидуальный план логопедической работы с ребёнком составляется с учётом структуры речевого дефекта, индивидуальных особенностей. Составляется только на тех детей, которые посещают индивидуальные логопедические занятия.

Индивидуальный план.

1. Развитие артикуляционной моторики , отработка отсутствующих поз и движений через специальные упражнения.
2. Совершенствование слухового внимания и фонематического восприятия корректируемого звука.
3. Формирование речевого выдоха достаточной силы и направленности.
4. Постановка звуков
5. Способ постановки
6. Последовательная автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, предложениях, стихах, рассказах.
7. Дифференциация звуков по необходимости
8. Введение исправленных звуков в самостоятельную речь.
9. Контроль за ранее поставленными звуками.

VII.        Преемственно-перспективная работа с участниками логопедического сопровождения образовательного процесса.

Пояснительная записка

1. Развитие речи (воспитатели).

Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия  на занятиях по развитию речи, а также в свободной деятельности  (различные  дидактические, подвижные игры для развития речи).

Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем художественной литературы, рассматривание  детьми  картин и беседы по вопросам.  Заучивание программных стихотворений. Развитие монологической речи осуществляется  при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.

Проведение  повседневного наблюдения  за состоянием речевой деятельности детей, осуществление контроля  за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных  на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия.

Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной деятельности.

При организации образовательной деятельности  прослеживаются приоритеты в работе учителя-логопеда и воспитателей:

2. Музыкальное воспитание (музыкальный руководитель)

Выполнение следующих упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства», развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

Пляски под пение, хороводы, игры с пением, шумовые оркестры. Музыкально – дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, распевки, вокализы  на автоматизацию тех  звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях, этюды на развитие выразительности мимики, жестов, игры-драматизации.

3. Физическое воспитание (руководитель по физической культуре)

Выполнение общекорригирующих упражнений, направленных на нормализацию мышечного тонуса, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции и т. д.

Использование упражнений для развития общей и  мелкой моторики,  координации движений, подвижных игр,  игр – инсценировок с речевым сопровождением (рифмованные тексты). Упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха.

4. Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)

После проведения логопедического обследования  логопед  предоставляет  родителям (или лицам, их заменяющим) полную и подробную информацию о речевых  и  неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее  учитель – логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребёнком и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

Программа предусматривает:

- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для  родителей  в детском саду (открытые занятия, обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные  консультации, праздники, в том числе логопедические, родительские собрания и т.д.);

- помощь ребёнку в выполнении заданий, в оформлении логопедической тетради, дидактического материала для занятий дома;

- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка,

систематические занятия с ребёнком  дома по закреплению изученного на логопедических занятиях материала, по  автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;

- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия,  формирование интереса ребёнка  к собственной речи  и желания научиться говорить правильно.

Цель: Всестороннее развитие устной речи в условиях активной речевой практики.

Задачи:

1. Формирование структурных уровней системы языка.
2. Формирование навыков владения связной речью в общении.
3. Профилактика речевых нарушений и пропаганда логопедических знаний среди педагогов д/с и

родителей.

Работа с педагогами:

Работа с родителями: