Учитель-логопед: Петренко Д.П.

Учитель-дефектолог: Алфёрова Г.Н.

Статья: «Работа с обучающимися, имеющими проблемы в развитии. Использование стандартов ФГОС на занятиях».

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различные функциональные расстройства коррелируют с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Поэтому особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается результат.

У детей, имеющих проблемы в развитии, отмечаются: отставание в развитии речи; низкая речевая активность; ограниченность словаря; неполноценность понятий; низкая способность к обобщениям; недостаточность в словесной регуляции действий; запаздывание формирования внутренней речи; в речевом оформлении проявляется инфантилизм, бедность выразительных средств; недостаточное понимание многих слов и образных выражений.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу (логопеду) и учителю: стилю их общения с детьми, специальному формированию у учащихся навыков общения и представлений о правильном поведении. Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения, обучающегося со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития обучающегося. Важное значение придается и индивидуальной психолого-педагогической помощи. Психолого-педагогическая помощь и коррекция обеспечивают учащимся овладение знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, других познавательных процессов до более высокого уровня. При оказании помощи учащимся, необходима совместная деятельность специалистов: педагогов, психологов, логопедов, медицинских работников, которые оказывают не только непосредственную помощь детям, но и консультативную – родителям. В своей работе с обучающимися, имеющими проблемы в развитии выделяю и использую следующие группы методов профилактики:

• Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательные игры, создание ситуации эмоционального переживания, создание ситуации занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
• Общение и взаимодействие в различных ситуациях: уважение; педагогическая требовательность; убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое предупреждение, предостережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации.
• Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности обучающегося: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение.

      Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С.Певзнер, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, И.Ф.Марковская, М.Н.Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического развития, которые по сформированности ряда психических функций находятся на более ранней возрастной стадии. Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течение 30-35 минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредоточенности. Испытывая систематические трудности в учебе, дети теряют сначала интерес к «трудным» предметам, а затем и к школе в целом. Начальное отставание в учебе ведет к педагогической запущенности, трудновоспитуемости, школьной и социальной дезадаптации в подростковом возрасте. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким школьникам является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания. Дети с выраженной задержкой психического развития нуждаются в условиях обучения, которые могут быть обеспечены в специально созданных для них классах коррекционно-развивающего обучения. Зачисление в них производится только по заключению медико-педагогической комиссии. При обучении в этих классах обеспечивается психолого-педагогическая помощь и коррекция отклонений в развитии детей, их познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов дошкольного развития. Поэтому, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается результат. Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности неразвитости поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль в нашей работе играет метод личностной перспективы, создающий у обучающегося веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога на отношения обучающегося со сверстниками, помогают преодолевать трудности в общении и обучении, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус  обучающийся. В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий. В силу особенностей учебной деятельности школьников, имеющих проблемы в развитии, нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Важно отметить, что только совместная работа психологов, педагогов, логопедов, других специалистов может дать положительный результат.

Психологические особенности обучающихся

        При поступлении обучающегося в школу у него не обнаруживается готовности к началу систематического школьного обучения. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей). Большинство психических функций имеет сложное комплексное строение и основано на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического развития замедленно, значительно изменено и происходит иначе, чем в норме, соответственно психические функции складываются не так, как у нормально развивающихся детей. Программа обучения в начальной школе предполагает, что дошкольник владеет значительным числом житейских понятий, сформированностью определенных умений и навыков. У детей с задержкой психического развития запас знаний крайне беден, чем у норматипичных детей того же возраста. У них нет необходимых для усвоения программы знаний, умений, навыков. Поэтому дети не в состоянии без специальной помощи овладеть необходимыми навыками письма, счета и чтения. Трудно детям соблюдать и принятые в школе нормы поведения. Испытываемые учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием нервной системы, наблюдается нервное истощение, быстрая утомляемость, отказ от выполнения уже начатой деятельности, часто возникают головные боли. Дети реагируют на все изменения атмосферы. Задержка психического развития проявляется у детей в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, несоответствии интеллектуальных возможностей возрасту обучающегося. У детей наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.   У детей, имеющих проблемы в развитии, отмечается низкий уровень развития восприятия, это проявляется: в необходимости более длительного периода времени для приёма и переработки сенсорной информации; в затруднении узнавания предмета, находящегося в непривычном положении, контурных и схематических изображениях; не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; в недостаточной сформированности пространственных представлений, часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

      Особенности внимания проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает у детей значительное замедление темпа выполнения заданий, увеличение ошибок. Особенно ярко эти негативные последствия проявляются, если отвлекающим фактором является речь.

      Недостаточность внимания, снижение работоспособности у детей с задержкой психического развития имеет индивидуальные формы. У одних детей максимальная сосредоточенность и работоспособность в начале выполнения задания неуклонно падает по мере выполнения задания, у детей наблюдается наибольшее напряжение внимания уже после определенного периода действий.  Каковы же особенности в развитии памяти у детей?

      У детей, испытывающих трудности в обучении, имеющих недостатки в развитии, отклонения в развитии памяти проявляются в следующем: снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; недостаточный объем и точность запоминания; преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при воспроизведении и запоминании; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; повышенная тормозимость следов под воздествием помех и внутренней интерференции (взаимодействия различных мнемических следов друг на друга). Таким образом, дети с трудом овладевают сложными видами памяти, до четвертого класса используют механическое запоминание, заучивание, опосредованное запоминание отстает.

      Отставание в развитии мышления (всех форм мышления, начиная с самых ранних, наглядно-действенного и наглядно-образного) наблюдается у школьников с задержкой психического развития. По наблюдениям, в меньшей степени нарушено наглядно-действенное мышление. В коррекционной работе большое место уделяется формированию процессов анализа и синтеза, так как у детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети называют только поверхностные, несущественные качества с недостаточной полноценностью и точностью. В результате выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их норматипичные сверстники. При проведении этапа классификации, основные трудности связаны у детей с тем, что они не могут мысленно совместить два или более признака, или явления. Помощь в преодолении таких трудностей заключается в организации практической деятельности детей с объектами классификации. Задания должны быть так организованы, чтобы ребенок имел возможность опереться при выполнении на образец или свой житейский опыт. При переходе из одной системы знаний и навыков к другой, дети склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их, что в итоге приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другие. Таким образом, ярко проявляется инертность мышления учащихся, особенно ярко при решении проблемных задач, требующих поиска самостоятельного решения. В большинстве случаев вместо осознания задачи и поисков адекватного способа решения осуществляется репродуцирование привычных способов действия, поэтому у  обучающегося не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач. Поэтому одними из задач организации помощи детям являются: формирование мотивации учения как побудительной силы и развитие любознательности, так как познавательная активность у наших детей снижена.

      Снижение познавательной активности при обучении проявляется у детей с задержкой психического развития в том, что дети не стремятся эффективно использовать время, отводимое на выполнение задания, высказывают мало суждений, и тем, что у детей часто отсутствует возраст «почемучки». Одни дети практически не задают вопросов о явлениях окружающей действительности, обычно это медлительные, пассивные дети с замедленной речью. В мыслительной деятельности снижение познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности детей от поставленной цели, в подмене истинной цели задания более простой и знакомой, в затруднениях поиска способа решения задач. Поэтому, оказывая помощь обучающимся, мы должны развивать его любознательность и познавательные интересы,  как основу учебной познавательной активности; повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности; формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

Особенности речи детей отмечаем: отставание в развитии речи; низкая речевая активность; ограниченность словаря; неполноценность понятий; низкая способность к обобщениям; недостаточность в словесной регуляции действий; запаздывание формирования внутренней речи; в речевом оформлении проявляется инфантилизм, бедность выразительных средств; недостаточное понимание многих слов и образных выражений.

      Каково же состояние словаря? У детей наблюдается преобладание пассивного словаря над активным. Словарный запас беден и не дифференцирован, ограниченность ярко проявляется в незнании использования слов, обозначающих признаки и свойства предметов, передающих оценочные суждения. Неточное употребление слов, одни видовые понятия определяются через слова других понятий. Употребляют слова, свойственные детям младшего возраста. Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний, представлений об окружающем мире, причинно-следственных отношений, определяются снижением познавательной активности.

      Особенности связной речи проявляются у детей в неумении самостоятельно пересказывать текст, составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Не могут дать описание предмета, часто используют одни и те же слова, постоянно возвращаются к уже высказанной мысли. Эти особенности состояния связной речи – результат тех затруднений, которые дети испытывают при планировании и развертывании речевого высказывания. У детей наблюдается в устной речи пропуск ил замена, или избыточность членов предложения. А также: ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении предлогов, трудности в словообразовании, структурная не сформированность высказывания. Таким образом, связная речь находится на более низком уровне, чем у детей с нормальным развитием. Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности, отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. В высказываниях детей проявляется неумение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения.

     Нарушение звукопроизношения у детей с проблемами в развитии встречается гораздо чаще, чем у детей без нарушения психического развития. Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Конечно же, бывают и более тяжелые нарушения. Поэтому для коррекции дефектов произношения предусмотрены специальные логопедические занятия. Начинающие обучение дети часто «не слышат» в словах отдельных звуков, не умеют произвести элементарный звуковой анализ. Это свидетельствует о недоразвитии у учащихся фонематического слуха, об отсутствии у них речевого опыта и практических речевых, необходимых для усвоения курса родного языка, обобщений. Поэтому обучению чтению и письму предшествует коррекционная работа – подготовка к обучению грамоте.

 Психолого-педагогическая помощь обучающимся.

      Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку, в соответствии с его возрастом, адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения должного образования. Организация психолого-педагогической помощи учащимся, испытывающим трудности, имеет особую значимость. Предупреждение (профилактику) трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать как можно раньше. Принцип единства диагностики и коррекции предполагает организацию помощи детям в двух основных аспектах: диагностическом и коррекционно-развивающем.

      Диагностическое направление работы обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское). Выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение). Изучение социальной ситуации развития Обучающийся (отношения в семье, в классе), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни: дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности (педагогическое изучение). Каждый из участников консилиума образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения Обучающийся специалистами консилиума являются рекомендации: установление четких целей психолого-педагогической помощи и коррекционной работы с ребенком, путей и сроков ее достижения, выработка адекватного состоянию, Обучающийся подхода со стороны взрослых, выделение сильных сторон Обучающийся, на которые можно опереться в коррекционной работе, анализ хода развития Обучающийся и результаты педагогической работы.

      Второе направление – коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, учителей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу (логопеду) и учителю: стилю их общения с детьми, специальному формированию у учащихся навыков общения и представлений о правильном поведении. Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения Обучающийся со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами соцально -педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития  обучающегося. Важное значение придается и индивидуальной психолого-педагогической помощи. Педагог и психолог проводят динамического наблюдение за продвижением каждого обучающегося, результаты обследования детей фиксируют в протоколах и журналах наблюдений, что помогает им планировать индивидуально-коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных психических функций и операций (развитие моторики, пространственного гнозиса и мнезиса, внимания, памяти, операций анализа, сравнения, обобщения и т.п.). Психолого-педагогическая помощь и коррекция обеспечивают учащимся овладение знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей, которые не охвачены специальной коррекционной работой. Пребывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии учебной деятельности детей, их личности – интересах, мотивации учения, взаимоотношений, общения и др.

Ранняя профилактика и коррекция.

      Психолого-педагогическая профилактика – система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

      Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность обучающегося с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

      В основе нашей работы с детьми лежат принципы профилактики и коррекции задержки психического развития учащихся:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.
2. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей  обучающегося и специфики социально-педагогической ситуации развития  обучающийся.
3. Профессиональная компетентность и разделение функций.
4. Опора на положительное в личности  обучающегося и ориентация на гармонизацию его развития.
5. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.
6. Дифференцированный подход.

      Ранняя профилактика непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста  обучающегося выделяем и используем в работе четыре группы методов профилактики:

• Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательные игры, создание ситуации эмоционального переживания, создание ситуации занимательности, создание ситуации опоры на жизненный опыт, создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой   деятельности.
• Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива: создание ситуации личностной и групповой перспективы, коллективные игры, выработка коллективно-единых требований, коллективные соревнования, коллективное самообслуживание.
• Общение и взаимодействие в различных ситуациях: уважение, педагогическая требовательность, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое предупреждение, предостережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации.
• Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности        обучающийся: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение.

            В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий. В силу особенностей учебной деятельности школьников, имеющих проблемы в развитии, нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Требования к уроку согласно ФГОС

Осуществляя знакомство с требованиями к современному уроку в рамках ФГОС, необходимо проанализировать и сравнить современный урок с уроком традиционной школы. По итогам проведенного исследования станет возможным обозначить отличия современного урока по ФГОС от традиционного урока.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;
• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
• отличаться мобильностью;
• быть способны к сотрудничеству;
• обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Принципиальным отличием современного подхода является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности. Поэтому учебная деятельность строится на основе деятельностного подхода, цель которого заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.

ФГОС вводит новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

• возраста  обучающегося;
• специфики учебного предмета;
• меры сформированности универсальные учебные действия учащихся.

Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:

• предъявить противоречивые факты, теории;
• обнажить житейское представление и предъявить научный факт;
• использовать приемы “яркое пятно”, “актуальность”.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия (работает со справочной литературой, анализирует текст, находит орфограммы, группируя их или выделяя среди них группы). Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными, познавательные и коммуникативные компетенции.

Учебная ситуация — одно из новшеств современного урока. В чем же еще новизна современного урока в условиях введения стандарта второго поколения? Рассмотрим более подробно по следующим позициям:

• Место в образовательном процессе. Урок утратил роль главной и единственной организационной формы образования. Его конкуренты: информационное, домашнее и дополнительное образование.
• Структура.

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС

1. Структура урока усвоения новых знаний:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление.

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

2. Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление в знакомой ситуации (типовые) в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

• с целью подготовки к контрольному уроку
• с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Обобщение и систематизация знаний

• Подготовка учащихся к обобщенной деятельности
• Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5. Структура урока контроля знаний и умений

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся обще учебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7. Структура комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Особенности урока по ФГОС

Содержание

• Теория в практике (а не от теории к практике)
• Общее в частном (а не от частного к общему)
• Целое в части (а не от частей к целому)
• От задач к проблеме, от проблемы к знанию (а не знание без проблем)

Методика

• Проблемное обучение
• Исследовательское обучение
• Проектное обучение
• Развивающее обучение
• Личностно-ориентированное обучение
• Рефлексивное обучение
• Продуктивные технологии

Средства

• Электронные образовательные ресурсы
• Технические средства
• Динамические пособия

Организационные формы 

• индивидуальные,
• групповые,
• дифференцированно-групповые,
• фронтальные;
• академические,
• досуговые,
• интерактивные.

Основные требования к современному уроку.

Из всего выше написанного, можно составить основной план, конкретные задачи, которые должен выполнять учитель-логопед:

• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;
• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
• вывод делают сами учащиеся;
• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
• времясбережение и здоровьесбережение;
• в центре внимания урока - дети;
• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
• умение демонстрировать методическое искусство учителя;
• планирование обратной связи;
• урок должен быть добрым.

Самостоятельная работа с проверкой + контроль и самооценка

Самостоятельное заполнение технологической карты урока (групповая работа) с проверкой

Рефлексия

Исходя из данных особенностей детей с речевыми нарушениями, перед учителем – логопедом наряду с задачей формирования предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому языку встает задача развития предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности и формирования этих учебных умений. В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя-логопеда при взаимодействии с обучающимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, организацию и осуществление общей деятельности, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Ребёнок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже, в той или иной степени, обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций, а именно: общение со взрослыми и сверстниками; владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнёра по общению; умение слушать собеседника.

В своей работе мы стараемся создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и логопедом. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы возможно было определять зону ближайшего развития каждого ученика и строить работу с ориентацией на неё. Из этого следует, что часть вышеназванных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации. В процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п., а это означает, что будут развиваться и коммуникативные универсальные учебные действия.

На занятиях используются приёмы формирования коммуникативных универсальные учебные действия:

• учащимся даётся время на обдумывание их ответов;
• обращается внимание учеников на каждый ответ их товарищей;
• поддерживаются все высказывания, независимо от того, верны они или нет;
• предоставляется возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении;
• задаются уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников;
• создаётся атмосфера доброжелательности и уважения в общении.

В своей работе используем разные виды коммуникативных действий:

• постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения;
• управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

С точки зрения развивающего обучения, именно так и должен быть организован учебный процесс, в котором происходит общее развитие ребёнка, развитие всех сторон его личности и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы.

Соблюдение принципов обучения помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика. На уроках я использую разные формы организации коммуникативного общения: работа в парах, групповые.

Выводы

      Психолого-педагогическая помощь учащимся занимает важное место в процессе коррекции недостатков развития (гармонизацию) личности  обучающегося, улучшение условий его обучения и воспитания. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем (импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей мы рекомендуем замедление темпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций. Для рефлексивных – дозирование учебной информации, характер заданий и т.д. Поэтому особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения. Но только своевременная педагогическая и психологическая помощь таким детям является необходимой предпосылкой их успешного обучения, воспитания и развития. Чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, чем целесообразнее сочетаются виды, формы, средства профилактики и коррекции, тем эффективнее оказывается результат.

      Таким образом, психолого-педагогическая, логопедическая работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, учитывает их психологические особенности и проводится нами по следующим направлениям:

1. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
2. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие слухового восприятия, внимания, памяти.
5. Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.
6. Коррекция нарушений звукопроизношения.
7. Развитие психических процессов внимания, памяти, мышления.

      Но только комплексная работа, совместная, психологов, педагогов, логопедов, других специалистов может дать положительный результат.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М., 1990.
2. Андрюшенко Т.Ю., Корабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения /Вопросы психологии. – 1993 - № 1.
3. Бурменская Г.В., Корабекова Н.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М., 1990.
4. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.
5. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1991.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999.
7. Мухина В.С. Детская психология. – СПБ., 1992.
8. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1999.
9. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.
10. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.
11. Овчарова Л.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1993.
12. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
13. Учимся общаться с ребенком /Петровский В.А., Виноградова Л.М., Кларина Л.М. и др. – М., 1993.
14. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»./Астапов В.М., Микадзе Ю.В. – М., 1996.