Особенности работы логопеда с различными категориями детей, имеющих проблемы в развитии
материал по логопедии

Категория детей

Особенности  работы логопеда

Дети с нарушением слуха

Работа над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов (звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью), не связанных с состоянием слуховой функции, ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.

При ознакомлении с новым словом и новой грамматической формой важно обеспечить его полноценное восприятие за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, и за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т.п.

Большое внимание уделять дифференциации смешиваемых звуков (позже - буквенных замен на письме) за счет использования компенсаторных приемов: опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т.е. на кинестетическое чувство.

Дети с нарушением зрения

Речевое развитие не укладывается в обычные возрастные границы, имеет нарушение словарно-семантической стороны, «формализм», эхолалии и т.д.

Специально организованные занятия по логопедической работе проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей.

Огромное значение в работе  придается природной наглядности и игре, так как значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. Основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. У детей существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, поэтому применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т.д., используются элементы занимательности. Особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза. Внимание на расширение словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи. В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых - по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта.

Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса.

Дети с ДЦП

Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Также связаны с недостаточностью предметнопрактической деятельности и ограниченностью социальных контактов.

При ДЦП идет взаимосвязь двигательных и речевых расстройств, что проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:

• Фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии.
• Специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с церебральным параличом необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов.
• Нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс.
• Нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями детей с церебральным параличом.
• Все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии.

Дети с умственной отсталостью

 Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности и формированием операций анализа, синтеза, сравнения. По коррекции нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Например, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.).

Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложнопадежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Дети с ЗПР

Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;
• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.