Акустическая дисграфия
статья по логопедии

Акустическая дисграфия

Дисграфия – нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.

Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи.

К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.

2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

3. Сформированность двигательной сферы.

4. Способность к саморегуляции.

5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.

3. Многочисленные стойкие, повторяющиеся ошибки на письме. Эти ошибки возникают из-за несформированности или нарушения психических функций (двигательных, сенсорных, речевых, нарушением механизмов организации деятельности), обеспечивающих процесс письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет.

Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.

Акустическая дисграфия, как специфическое расстройство письма, связанное с недостаточностью речеслухового анализатора, была выделена в 1971 г. классиком советской логопедии О.А. Токаревой. В 1980-е г.г. профессор Р.И. Лалаева предложила собственную классификацию, в которой обозначила акустическую дисграфию термином «дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания».

При обследовании детей, страдающих акустической дисграфией, выявляется ряд социальных и биологических факторов, которые могут рассматриваться в качестве предрасполагающих. В их числе:

•        неразборчивость, невнятность речи ребенка;

•        наличие в устной речи звуковых замен, дефектов озвончения и смягчения;

•        нечеткость дикции окружающих взрослых;

•        дефицит речевых контактов;

•        билингвизм;

•        необоснованно раннее обучение грамоте (несформированность психологических и языковых предпосылок);

•        отягощенный медицинский анамнез (родовые травмы, асфиксия в родах, ЧМТ, болезненность ребенка), приводящий к минимальной дисфункции ЦНС.

Дисграфия диагностируется по результатам анализа письменных работ, исследования слуховой дифференциации фонем.

В зависимости от того, какая именно операция фонемного распознавания нарушается в процессе письма, в логопедии выделяют следующие подвиды акустической дисграфии:

•        акустическая – происходит неточная слуховая дифференциация звуков и их анализ;

•        кинестетическая – трудности фонемного распознавания связаны с недостаточным кинестетическим контролем процесса письма;

•        фонематическая – ученик принимает неправильное решение о выборе той или иной фонемы.

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;
• перевод акустического образа в артикулемы;
• соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Проявления дисграфии на основе нарушенного фонемного распознавания становятся заметны в начальной школе, однако предпосылки можно обнаружить еще в дошкольном детстве. Дети путают звуки речи, нечетко произносят слова, с трудом заучивают стихи и песни. У них снижена работоспособность и концентрация, отмечается частая переключаемость внимания.

На письме школьники с акустической дисграфией допускают замены и смешения букв, близких в фонетическом плане:

•        глухих и звонких согласных («корка» − горка);

•        мягких и твердых согласных («писмо» − письмо);

•        свистящих и шипящих («пушиштый» − пушистый);

•        сонорных («пелевал» − перевал);

•        аффрикат и составляющих их компонентов («щасто» − часто);

•        лабиализованных (губных) гласных («бабучка» − бабочка).

Также отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, ошибочное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными («зельный» или «зельоный» −зеленый). При тяжелых формах дисграфии смешиваются фонемы, которые обозначают непохожие по своим акустическим характеристикам звуки. Звукопроизношение при этом, как правило, не нарушено, однако иногда у ребенка имеются неточные речевые кинестезии.

Коррекционный маршрут при дисграфии, обусловленной несформированностью фонемного распознавания, строится с учетом нарушенных речевых звеньев. В ходе занятий решаются задачи:

• формирования фонематического восприятия;
• уточнение акустических и произносительных характеристик звуков, их дифференциация;
• овладение звуко-буквенным анализом и синтезом;
• соотнесение фонемы с ее графическим эквивалентом – графемой.

Работа над звуками ведется в следующей последовательности: сначала уточняются артикуляционные и акустические аспекты гласных, потом согласных (свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), затем – оппозиционных звуков (мягких/твердых, звонких/глухих). Только после этого переходят к самостоятельному письму – списыванию текстов, написанию слуховых диктантов, сочинений, изложений.

Кроме совершенствования речевых функций работают над развитием ВПФ – памяти, мышления, внимания. Полезно включать в структуру занятий элементы фонетической и логопедической ритмики, двигательно-речевые физминутки. Интерес к занятиям повышает использование интерактивных игр, ИКТ.

Устранение акустический дисграфии – длительный и кропотливый процесс. Он может быть успешен только при целенаправленных, систематических занятиях, обоюдных усилиях со стороны логопеда и ученика. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше в начальном звене школы выявлена дисграфия и начата ее коррекция. В противном случае ученик с акустической дисграфией неизбежно попадет в категорию слабоуспевающих.

Профилактику акустической дисграфии необходимо вести с дошкольного детства. Она включает плановые осмотры дошкольников логопедом, целенаправленное развитие фонематических процессов при их нарушении, подготовку к школе. Взрослым следует внимательно относиться к своей и детской речи, постараться минимизировать неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка на всех этапах его развития.

Литература:

1. Проблема акустической дисграфии у младших школьников/ Жулина Е.В., Смольянинова С.Г.// Проблемы современного педагогического образования. – 2018.

2. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией/ Константинова Е. А., Федько Ю. И.// Царскосельские чтения. – 2017.

3. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. - 2001.

4. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме/ Белоус Е.Н. - 2011.