Профилактика дизорфографии у детей младшего и среднего школьного возраста
учебно-методический материал по логопедии

Методическая разработка: «Предупреждение дизорфографии у детей младшего и среднего школьного возраста»

Автор составитель: Новоселова Е.А.

В настоящее время дизорфография рассматривается как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности (Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова), как следствие несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, что затрудняет систематическое усвоение грамматики, правописания и других разделов родного языка (И. В. Прищепова).

Исследователями отмечается, что в общеобразовательные организации среди учащихся, поступающих в первый класс, увеличивается число детей с различными нарушениями в развитии (Н. Ю. Григоренко, Ж. И. Журавлева, О. Г. Приходько), в том числе со стойким нарушением в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография) (О. И. Азова). Письмо таких учащихся изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими тенденцию приобретать стойкий характер. У большинства детей дизорфография выявляется во 2-3 классах. Без соответствующей коррекционной работы неусвоение правописания приобретает не только стойкий и специфический характер, но имеет тенденцию к усугублению симптоматики в средних и старших классах. Это в свою очередь ведет к неуспеваемости по ряду предметов цикла родного языка, отрицательно сказывается на эмоционально-волевой и когнитивной сферах ребенка, может служить причиной не только школьной, но, в дальнейшем, и социальной дезадаптации индивидуума в современном обществе (О. И. Азова, О. Е. Елецкая).

В литературе рассматривается несколько факторов, которые ведут к дизорфографии – остаточные явления органического поражения головного мозга тяжелое состояние соматического и нервно-психического здоровья детей, недостаточная психологическая готовность первоклассника к школьному обучению, сниженная мотивация учебно-практической деятельности, эмоциональная неуравновешенность (Т. Г. Визель, Е. Д. Дмитрова, И. В. Прищепова). Причины неуспешного обучения орфографически правильному письму могут быть обусловлены следующими причинами методического характера: несоответствие методов формирования понятий особенностям детского мышления и восприятия (например, определение понятия слог, ударение представлено только с формальной стороны); недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий (например, неправильный подбор проверочного слова); несоответствие формулировок некоторых правил орфографии конечному результату; язык на первом году обучения не воспринимается учащимися как целостная и стройная система (например, темы в содержании предмета «Русский язык» не согласованы между собой, распределены по учебникам не всегда в логической последовательности) (С. Л.Андреева).

В некоторых исследованиях орфографическая ошибка рассматривается как системное явление, основой системности которой является противоречие, возникающее между ограниченной множественностью выбора и единичностью нормы.

На появление ошибок влияет множество факторов:

1. неосвоенность фонетико-фонологических (фонематических) явлений (детерминирует трудности различения ребенком звуков в слабой позиции, проблемы в различении фонетически близких слов);
2. ограниченность индивидуального лексикона и сужение спектра лексико-семантических связей (патологически проецируется на процессы подбора проверочных слов, определения мотивирующей основы);
3. невозможность освоения морфологического состава лексической единицы (определяет трудности идентификации морфем, установления межморфемных связей);
4. недостаточность ритмизации речевого потока, нарушения слоговой структуры слова (провоцируют ошибки переноса слов, правописания строчных и заглавных букв).

В методической литературе ошибки обычно классифицируются по типам орфографии и орфографическим правилам. Функционально-структурная типология включает в себя следующие классы ошибок:

1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах);

2) ошибки в случаях слитного, раздельного и дефисного написания слов;

3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв;

4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.

По мнению ряда авторов, наиболее трудными для написания являются следующие орфограммы:

1) безударные гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании;

2) гласные после шипящих;

3) мягкий знак на конце слова после шипящих;

4) приставки на -з (-с);

5) суффиксы существительных, глаголов, прилагательных и причастий;

6) не с различными частями речи и др.

Ряд авторов определяют зависимость дисграфических и орфографических ошибок у школьников от наличия или отсутствия у них нарушений в развитии устной речи. В отдельных работах выявлены точки пересечения дисграфии и дизорфографии. Так, у школьников, прошедших коррекционный курс по устранению дисграфии, обнаруживаются стойкие орфографические трудности, резистентные к педагогической коррекции и сохраняющиеся на долгие годы.

Выделяются методические условия организации орфографической деятельности:

- организация работы с орфограммами при выполнении каждого упражнения;

В обучении правописанию главным является решение орфографических задач. Их решение возможно, если ученик видит объект использования правила, т.е. орфограмму. Только при обнаружении орфограммы ученик имеет возможность определить еѐ конкретное написание. Т.о. работа с орфограммами выступает залогом грамотного письма, а, следовательно, при выполнении каждого упражнения необходимо организовать деятельность учащихся с орфограммами;

- взаимосвязь всех видов разбора;

Фонетический, словообразовательный, грамматический разбор используется на уроках русского языка, но каждый из них проводится сам по себе, без связи с орфографической работой. Поэтому фонетические, словообразовательные, грамматические знания в сознании учащихся не объединяются с орфографическими знаниями; отражение в памятке для списывания трѐх этапов работы с орфограммой. Списывание является тем механизмом, обеспечивающим совмещение смысловой и орфографической ориентировки в тексте. Проведение списывания предполагает нахождение орфограмм при чтении, выделение их в процессе письма, сверку их с исходным текстом после записи;

- использование моделирования орфографических правил;

В процессе моделирования учащиеся приобретают умения обобщать орфографические факты, отмечать опознавательные признаки орфограмм, преобразовывать графический способ передачи в вербальный, соотносить имеющийся комплекс признаков с образцом, сравнивать обобщѐнное представление об орфограмме с еѐ реализацией в слове.

- организация работы с учебно-научным текстом орфографического правила;

Основными приѐмами работы с учебно-научным текстом являются построение логичных, доказательных ответов на вопросы учителя; постановка вопросов к тексту правила учащимися; составление заголовка к правилу; нахождение ключевых слов, предложений; создание плана, схемы, таблицы к правилу; подготовка вторичного текста на основе прочитанного; сопровождение рассказа собственными примерами.

- расширение количества творчества заданий при обучении орфографии.

Очевидно, что коррекция дизорфографии наиболее успешна при более раннем ее начале, проводимая в рамках пропедевтических мероприятий. С точки зрения Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, успешность овладения письмом обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, то есть сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний. В связи с этим в настоящее время активно проводится работа над предупреждением данного нарушения, разрабатываются методики и приемы коррекции орфографических ошибок. Наиболее ярко данная проблема освящена в работах И. В. Прищеповой, О. В. Елецкой, Л. Г. Парамоновой, Р. Е. Левиной.

Пропедевтическую (профилактическую) работу условно можно разделить на первичную и вторичную. Первичную профилактику дизорфографии необходимо начинать еще в старшем дошкольном возрасте, развивая и формируя у детей правильную устную речь, а также когнитивные предпосылки к овладению орфографией (Г. А. Османова, И. В. Прищепова). Вторичная же профилактика предполагает своевременное начало коррекционной логопедической работы в младшем школьном возрасте, направленной на

исправление недостатков устной и письменной речи.

На основе анализа экспериментальных данных И. В. Прищеповой, можно выделить основные направления профилактической работы учителя и логопеда, формирующие у детей неречевые предпосылки орфографически правильного письма:

а) коррекция нарушения гностико-праксической функции;

б) развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне;

в) развитие языкового анализа, синтеза и представлений;

г) обогащение словаря и развитие лексики;

д) коррекция нарушения грамматического строя речи;

е) логопедическая работа по развитию связной речи;

ж) интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания.

Последовательность работы:

- 1 этап - создаются более простые предпосылки овладения орфографией школьником (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления);

- 2 этап - проводится последовательная работа по всем темам, изученным в 1-2 классах;

- 3 этап - обобщение изученных тем.

Помимо проведения логопедических мероприятий, обучающиеся нуждаются в систематической помощи психолога, направленной на формирование учебной мотивации, внутренней позиции школьника, снижение «страха письма», развитие эмоционально-волевой сферы ребенка.