Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими умениями и навыками младшими школьниками.
статья по логопедии (1 класс)

Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими умениями и навыками младшими школьниками.

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографическими навыками.

Освоение орфографических знаний, умений и навыков представляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его зависит от сформированности «готовности» к усвоению учебного материала, то есть меры обладания определенными умственными приемами, а также от степени усвоения закономерностей родного языка на практическом уровне, необходимо подчеркнуть роль процессов абстракции и обобщения. Ребенок еще в дошкольном возрасте на практическом уровне овладевает произносительной стороной речи и основными грамматическими закономерностями. Однако знание терминов, содержания орфограмм и правил предполагает переход мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным. В основе правил правописания лежат процессы усвоения абстрактных грамматических понятий, таких как звук, буква, слог, слово, имя существительное, склонение и т. д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).  

Образование понятий - цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов, с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием) и определенной звуковой и графической словоформами.

На первоначальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем значение наглядных опор уменьшается. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок перестает опираться на знания, лежащие в основе таких понятий, как звук, ударный гласный, однокоренное слово, на знание формулировки орфограммы, на обоснование частных действий и другие операции. Его внимание в основном приковано к содержанию письменного высказывания, а те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность умения сравнивать, находить сходство и различие определяет написание окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее употребимых суффиксов и некоторых других . В начале овладения орфографическими навыками эти мыслительные операции осуществляются в плане громкой речи, по мере же автоматизации навыка правописания и свертывания процесса суждений и умозаключений - в плане внутренней речи, на невербальном уровне.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое изображение языкового элемента (слова) не соответствует звуковой форме.

В письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой, 1965): звуковой на графическую. Образец усваивается эмпирически (повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности) и теоретически, через изучение и запоминание соответствующих правил, которые сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляторного образа (правописания безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника.

С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическая категория и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, а в отдельных случаях и морфологического принципов написания и правил графики.

Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение. В исследованиях психологов, методистов и дефектологов важная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, которая значительным образов влияет на каллиграфию.

Значимой предпосылкой для формирования орфографического навыка является развитие процессов абстракции. Она основана прежде всего на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, представлений, умении оперировать грамматическими понятиями (звук, буква, слово и т. д.).

Овладение первичными формами абстракции происходит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грамматические элементы, понимает лексическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их.

А. Н. Гвоздев отмечает, что дети уже в дошкольном возрасте иногда замечают и исправляют у сверстников звуковые недочеты, но исправляют слово целиком. Для выработки полной ассоциации необходима параллельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношения между звуковой формой, лексическим и грамматическим значением, при регуляции второй сигнальной системы.

Развитие мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия ребенка в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, выделение морфем). Частные действия способствуют совершенствованию выделения, опознания и различения. В литературе указывается на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словеснопонятийного форм мышления. Они играют огромную роль во всей познавательной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез. Во многих исследованиях, касающихся проблемы многоступенчатого, многооперационного процесса речевого восприятия, подчеркивается роль сукцессивных и симультанных операций. Под сукцессивностью понимается полное развертывание всех действий, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень сокращаются. Симультанное, одновременное, восприятие и опознание - результат научения. На первых его стадиях большую роль играет редукция движений и рецепторных аппаратов. Поэтому всякое сформированное умственное действие - есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление.

Сформированность сенсорно-перцептивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (например, проверка безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопоставление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и его графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограммы является сформированность таких логических операций, как операции систематизации и классификации. Благодаря им происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Усвоение школьниками грамматических понятий и содержания орфограмм происходит, согласно теории П. Я. Гальперина, в соответствии с этапами формирования умственного действия. Основываясь на данном теоретическом положении, М. Р. Львов разработал и подробно описал модель процесса освоения правил правописания. Овладение орфографическими навыками возможно при достаточном развитии таких мнестических процессов, как запоминание, сохранение и воспроизведение.

В свою очередь в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти. Важнейшей предпосылкой усвоения правил правописания выступает речевое развитие ребенка.

Речь играет важную роль во всей познавательной деятельности детей и взрослых. Сформированность же устной речи влияет на усвоение школьниками письменной речи и орфографии. Овладение правилами правописания происходит успешнее при наличии так называемого «языкового чутья». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» - это система определенных языковых связей. Оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте с помощью специальных упражнений.

Под «чувством языка» («чутьем языка») понимается и достаточная степень практического овладения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются: фонематический, морфологический и традиционный принципы написания.

Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, морфологический и «смысловой» принципы. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и некоторые другие).

Как известно, существует три пути овладения орфографией:

1). Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языкового анализа и синтеза. Д. Н. Богоявленский называет этот путь образованием межсловесных ассоциаций.

Для освоения такого типа орфограмм необходимыми предпосылками являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза: анализ структуры предложения; умение составлять предложения из слов; умение делить слова на слоги; сформированность количественного, порядкового и позиционного видов звукового анализа и т. п.

2). Запоминание графического состава слова, его «образа».

Усвоение материала этим путем предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Так, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщений, классификаций).

3). Решение орфографических задач или применение правил как любое сложное мыслительное действие основано на алгоритме, состоящем из ряда сменяющихся «шагов», количество которых зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, задача на подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения).

Перед орфографической задачей следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, умения выделять фонетические и морфологические единицы слова, проводить аналитико-синтетический анализ отношений между словами и устанавливать грамматические связи. Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психологического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.