Современные методы и приёмы коррекции дисграфии у младших школьников
статья по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Петрова Наталья Александровна

логопед ГБОУ СОШ № 516 Невского района Санкт-Петербурга

Родина Екатерина Владимировна

логопед ГБОУ СОШ № 516 Невского района Санкт-Петербурга

Современные методы и приёмы коррекции дисграфии у младших школьников

Проблеме нарушений письменной речи у детей посвящено большое количество исследований и публикаций. Однако актуальность её изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:

• большая распространенность среди обучающихся первых классов трудностей в овладении навыком письма и дальнейшее их перерастание в стойкою дисграфию;
• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
• многообразие причин возникновения и сложность механизмов нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений навыка письма и письменной речи у детей остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подход предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико- пространственными нарушениями. Между тем, практика работы учителей-логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запоздалое созревание функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. По мнению Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой дисграфия является следствием нарушения устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.

Токарева, Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников со специфическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических и оптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушения моторики, слухо-моторных и оптико-моторных координаций у школьников с дисграфией.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, полноценного психологического базиса письменной речи, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Игры, создаваемые взрослыми и используемые во время занятия с целью обучения и воспитания, называются обучающими или дидактическими.

По характеру используемого материала дидактические игры делятся на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

Дидактические игры широко применяются не только на уроках в начальной школе, но в коррекционной работе. Применение игр на логопедических занятиях позитивно отражается на качестве коррекции и обучения, так как способствует:

• постановке и автоматизации нарушенных звуков в ходе игры;
• овладению звукобуквенным анализом и слоговым составом слов;
• развитию лексико-грамматических средств речи в рамках определенных тем;
• развитию сенсорных представлений;
• формированию пространственной ориентации;
• развитию и совершенствованию высших психических функций (памяти, внимания, мышления);
• тренировке тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук (оказывает стимулирующее влияние на развитие речедвигательных зон коры головного мозга, что в свою очередь стимулирует развитие речи);

Так же игра способствует созданию эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дают возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, и проводиться на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятиях.

Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого.

Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической задачи является решение игровой и дидактических задач. Решение обоих задач – показатель эффективности игры. Дополнительные компоненты дидактической игры – сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом состоит ее своеобразие.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1. Предметные игры – это игры с деревянными предметами из одноцветных и разноцветных колец, бочонков, шарами, матрешками, грибами и др., мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
2. Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

• Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.
• Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. д.
• Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек- картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.
• Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.
• Игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3. Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Так же активно используется лото «Доббль» - это динамичная, увлекательная настольная игра, развивающая внимательность и остроту реакции. Специфические правила также тренируют навыки общения и умение проявлять самоконтроль. Настольная игра «Доббль» представляет собой серию мини-игр на быстроту реакции, где все игроки действуют одновременно, при этом определённо получая удовольствие от процесса. Цель игры. Самому внимательному и самому быстрому игроку - который найдёт идентичные предметы на двух карточках - следует громко озвучить свой ответ, а карточку в зависимости от действующих правил передать противнику, оставить себе или сбросить. За правильный ответ игроку присуждаются победные очки либо же начисляются штрафные баллы проигравшему. Так или иначе, смысл игры сводится к тому, что победителем называется нашедший наибольшее количество соответствий игрок. Механика игры. В игре принимают участие около 55 карт, изображающих и «лёгкие», часто встречающиеся предметы вроде автомобиля или морковки, и «сложные», не всяким людям известные типа «зелёной кляксы инопланетного происхождения». Кажется, так просто найти тот самый единственный предмет, который изображён на обеих карточках. Но это впечатление обманчиво, ведь все изображения отличаются друг от друга размером и расположением. Вот вы стараетесь отыскать большую оранжевую морковь слева от божьей коровки, но на другой карточке она маленькая и находится слева от скрипичного ключа. Задача не из лёгких. Потому что иногда очевидные явления невозможно узреть прямо в упор. Такое необычное свойство нашего мозга, которое превращает упражнения по концентрации внимания в захватывающую игру.

Как в детском саду, так и в школе имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
• определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
• подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
• подготовка учителя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
• подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимым для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и преставления детей о них);
• объяснение хода и правил игры, при этом учитель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
• показ игровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят следит, когда надо закрыть глаза);
• определение роли ребенка в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра, мера непосредственного участия взрослого в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил, участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
• подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом пользоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят, при подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Анализ проведенных игр направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., МиМ, 2006. - 224 с.
2. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966.
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., Владос, 1997.
4. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 2004. № 5.
5. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С. С. Ляпидевского. - М., Просвещение, 1999. - 159 с.

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996.