РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА

«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

(ВАРИАНТ 5.1, ВАРИАНТ 7.1)

 1 – 4 КЛАССЫ

        Составители:

Калинина Е. А

Кызласова А. Г.

2025

Оглавление

Пояснительная записка        3

Особенности речевого развития обучающихся с ТНР по варианту 5.1        3

Особенности речевого развития обучающихся с ЗПР        7

Цели и задачи реализации курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»        10

Организация и содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»        11

Планируемые результаты коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»        23

Пояснительная записка

Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области учебного плана при реализации ФАОП НОО для обучающихся с ТНР. Он направлен на преодоление и/или минимизацию речевого недоразвития у обучающихся 1–4 классов, получающих образование в соответствии с ФАОП НОО для обучающихся с ТНР.

Разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ, ФАОП НОО обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1), утвержденной приказом Министерства просвещения России от 24.11.2022 г. № 1023,  рекомендациями и заключениями ТПМПК  обучающихся с ОВЗ, АООП , реализуемая в МАОУ СШ№ 76.

Содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ и направлено на коррекцию имеющихся недостатков в речевом развитии обучающихся, препятствующих освоению программы. Курс является обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с ТНР и реализуется на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Курс реализуется учителем-логопедом во внеурочной деятельности на индивидуальных и/или подгрупповых занятиях.

Особенности речевого развития обучающихся с ТНР по варианту 5.1

Обучающиеся с ТНР по варианту 5.1 - представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.

У обучающихся с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. В частности, незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна иможет быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешения, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.

Фонетическое недоразвитие характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

У обучающихся с III – IV  уровнями общего недоразвития речи при наличии развернутой фразовой речи отмечается недостаточный уровень сформированности всех средств языка. При этом наблюдается неточное знание и употребление некоторых обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

 Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов.

 Произношение обучающихся характеризуется наличием дефектно произносимых сложных по артикуляции звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Наблюдаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, например, отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств.

Обучающиеся с IV уровнем общего недоразвития речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся затрудняются в установлении синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин.

Обучающиеся с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи составляют группу риска по фактору нарушение письма и чтения, что требует со стороны логопедов раннего начала коррекции.

Наряду с расстройствами устной речи у данного контингента обучающихся, находящихся вне системы коррекционной помощи, отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

У обучающихся с легкой степенью выраженности заикания отмечаются специфические трудности при продуцировании речевых высказываний в ходе общения, проявляющиеся в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто сопровождающихся судорогами мышц речевого аппарата. Заикание носит ярко выраженный ситуативный характер, но в целом незначительно препятствует процессу коммуникации.

Тем не менее, в школьном возрасте у обучающихся уже начинают отмечаться психологические наслоения, связанные с переживанием возникающих коммуникативных трудностей. Как правило, эти наслоения носят субъективный характер и не коррелируют с тяжестью судорожных проявлений. Они проявляются в виде болезненной фиксации на своем дефекте, проявляющейся в различной степени (от нулевой до выраженной), страхом перед речью (логофобией), возникновением речевых и неречевых уловок, предпринимаемых заикающимся для маскировки пароксизмов заикания. Как реакция на речевые затруднения возникает эмболофразия (добавление лишних слов во фразу или своеобразное построение фразы с целью облегчить процесс коммуникации).

У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения, которые обусловлены своеобразным протеканием регуляторных процессов: недостатки произвольного внимания (концентрации, переключения, распределения); трудности организации собственной деятельности (включения, поддержания, завершения); неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся трудностей; низкая эмоциональная устойчивость к истощающим и побочным отвлекающим раздражителям; неумение осуществлять планирование деятельности; трудности осуществления контроля и самоконтроля, снижение работоспособности.

Наиболее сложно общение у заикающихся протекает в процессе обучения в условиях класса, поскольку оно связано с необходимостью оперирования учебной терминологией и построением связных учебных высказываний, предполагающих доказательство и рассуждение, требующих высокого уровня произвольной деятельности.  

В ходе учебной деятельности обучающиеся заикающиеся затрудняются в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, несмотря на достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. В самостоятельных развернутых высказываниях отмечаются трудности формулирования мысли и подбора слов для их адекватного выражения; наличие логически и синтаксически незавершенных фраз; наличие некорректируемых ошибок (неправильное согласование слов в предложении, аграмматизмы и пр.) при владении  детьми данными категориями и возможности исправить ошибку при обращении на нее внимания взрослым; трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность; нарушение последовательности изложения высказывания и др. Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Особенности речевого развития обучающихся с ЗПР

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с задержкой психического развития. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. (Выготский Л.С.)

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность, словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. (Левина Р.Е.)

Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи. Дети этой категории испытывают трудности в вербализации своих действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи, динамические нарушения. На теснейшую взаимосвязь речевого и опознавательного развития указывают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, СЛ. Рубинштейн, А.Г. Лурия, А.К. Маркова, Ф.А. Сохин. Поскольку познавательная деятельность старших дошкольников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, несформированностью операции анализа и синтеза, абстрагировании обобщения, неразвитостью словесно-логического мышления, несформированностью саморегуляции это отставание не может не оказывать тормозящего воздействия на речевое развитие ребенка. (Лурия А.Р.)

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность. Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. (Власова Т.А.)

 В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. (Абрамова Г.С.)

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С. Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова». Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, но большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным и глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок, они используют неправильные слова, либо исходные слова с частицей «не». Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка. (Козлова С.А., Куликова Т.А.)

 Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

У многих детей с ЗПР дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм. Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа. Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях, родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет. Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы. Особенно большое количество ошибок отмечается в уподоблении предложно - падежных конструкций. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно - падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, падеже. Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида - временных форм глаголов в структуре одного предложений. (Левина Р.Е.)

У детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается отставание в овладении монологической речью, что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. Значительное количество ошибок в грамматическом оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с ЗПР предикативности речи. Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также несформированностью произвольных процессов. Также у них наблюдается отставание в формировании функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и декодировании речевых сообщений. Также следует отметить, что старшие дошкольники с ЗПР имеют определенные возможности в плане построения своих высказываний. В условиях специальной коррекционной работы они могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нормально развивающихся сверстников. (Власова Т.А.)

Таким образом, речь детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей. Её характеризует малый объем словарного запаса, излишняя вербализация, несформированность грамматического строя речи, недостаточность словообразовательных и словоизменительных процессов. При передаче текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста. Эти особенности развития речи приводят к сложностям в выделении новой информации из текста, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Цели и задачи реализации курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»

Индивидуальные и/или подгрупповые логопедические занятия являются составной частью системы работы по формированию у обучающихся полноценной речевой деятельности. Их целью является преодоление несформированности функционального базиса речи, нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы; фонологического дефицита и совершенствования лексической системы, грамматического строя языка, связной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, развитие коммуникативных навыков

Основные задачи курса определяются структурой речевого дефекта, степенью его выраженности, уровнем речевого развития, характером и механизмом речевой патологии обучающихся с ТНР.

Организация и содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной на уровне начального общего образования, где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития/

Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» является неотъемлемой частью программы коррекционной работы и являются обязательными для всех обучающихся с ТНР на протяжении всего обучения.

Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями и задачами коррекционной работы с обучающимися на уровне начального общего образования в зависимости от структуры нарушения и тяжести его проявления.

В течение учебного года выделяются три этапа работы:

• диагностический
• коррекционный
• мониторинг результатов коррекционной работы.

Логопедическая диагностика предусматривает:

- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

-выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;

- установление этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у обучающихся с ТНР;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР.

Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Там же формулируется логопедическое заключение.

По итогам обследования разрабатываются рабочие программы для отдельных обучающихся или подгрупп обучающихся для преодоления схожих недостатков речевого развития и составляется график логопедических занятий.

Содержание рабочих программ определяется тремя факторами:

1. Форма речевого недоразвития и степень его выраженности.
2. Год обучения
3. Требования Федеральных адаптированных программ.

Основную группу обучающиеся по варианту 5.1 на данном уровне образования составляют дети с ФФН ОНР IIIи IVуровней развития речи.

Основная цель реализации коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия» - формирование полноценной речевой деятельности и предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала, т.е. предупреждение неуспеваемости, обусловленной нарушениями устной речи. Важно, чтобы занятия с данным контингентом обучающихся начинались с момента поступления ребенка в школу. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Для обучающихся с фонетическим недоразвитием организуются занятия смешанного формата: подготовительный этап работы, направленный на совершенствование артикуляторной моторики, развитию фонематического восприятия проводится в подгрупповой форме. Продолжительность занятия – 15-20 минут. Вызывание и первичная автоматизация звуков осуществляется индивидуально. Дальнейшая автоматизация и дифференциация звуков проводиться снова в составе подгруппы.

Для обучающихся с ОНР выделяется три этапа работы^[1].  При этом на первом этапе в логопедических занятиях принимают участие и обучающиеся с ФФН. Данная система работы наиболее эффективна для обучающихся, только поступивших в первый класс, потому что основной задачей первого этапа для обучающихся с ФФН и ОНР является обеспечение их готовности к обучению грамоте, что возможно, прежде всего за счет нормализации звуковой стороны их речи. Единство цели и задач позволяет объединить детей с ФФН и ОНР в единую группу (на данном этапе работы) и использовать единые рабочие программы.

Логопедическая работа на первом этапестроится по следующим направлениям:

• формирование полноценных фонематических процессов;

• формирование и совершенствование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

создание и развитие устойчивых представлений о звукобуквенном составе слова;

• коррекция дефектов произношения (если таковые имеются).

Предполагаемая продолжительность реализации I этапа коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и ОНР составляет примерно 6-7 месяцев, однако при наличии показаний, он может быть пролонгирован до конца учебного года.

В начале учебного года (первый класс) после завершения логопедического обследования и разработки рабочей программы первые 10–15 занятий, как правило, посвящаются уточнению и формированию фонематических представлений. Проводится артикуляционная гимнастика, постановка и автоматизации вновь поставленных звуков.Наряду с формированием специфических навыков много внимания уделяется формированию и развитию первоначальных навыков учебной деятельности: регулятивного, планирующего и контролирующего характера, развитию вербальных психических процессов (внимания, памяти, восприятия), элементов речемыслительной деятельности полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру:

•15 минут — фронтальная часть занятий, направленная на формирование и развитие фонематического восприятия детей, формирование внимательного отношения к языковому материалу при его восприятии и продуцировании (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению;

• 5 минут — подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);

• 20 минут —постановка (вызывание) звуков индивидуально и в подгруппах (2–3 человека) в зависимости от этапа работы над звуком.

В ходе фронтальной части занятий ведется работа по уточнению и дальнейшему развитию фонематических представлений учащихся, уточняются представления о звуко-слоговом составе слова.

Однако, содержание работы с детьми с ОНР на этом этапе имеет определенную специфику: с учетом наличия лексико-грамматического недоразвития с данным контингентом обучающихся проводится работа по расширению номенклатуры лексико-грамматических средств методом устного опережения.

Необходимость такого направления деятельности диктуется одним из основных принципов коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: системным принципом, подразумевающим одновременную работу над всеми компонентами речевой системы.

Фронтальная часть следующих 40–45 занятий посвящена:

• развитию и совершенствованию фонематических процессов;

•развитию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, с опорой на изученные к этому времени в классе буквы и с использованием уже знакомой по урокам русского языка лингвистической терминологии;

• формированию готовности к изучению орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звукобуквенных связей;

• автоматизации поставленных звуков в условиях учебного общения.

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается учащихся с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий с детьми с ФФН и ОНР будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта Количество занятий по каждой теме, а также общая продолжительность занятий с учениками, имеющими указанные виды речевого недоразвития, определяется составом конкретной группы.

Результаты коррекционной работы к концу обучения на Iэтапе:

• у учащихся сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

• поставлены и отдифференцированны все звуки;

• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

• актуализированы необходимые на данном этапе обучения слова-термины: — звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Таким образом, в результате логопедической работы на данном этапе у учащихся должны быть упорядочены представления о звуковой стороне речи и сформированы практические навыки анализа и синтеза звукобуквенного состава слова, что обеспечивает успешное освоение ими первоначальных навыков чтения и письма на уроках грамоты и в постбукварный период, способствует развитию языкового чутья, предупреждению общей и функциональной неграмотности.

II и III этапы предназначены для работы с учениками с общим недоразвитием речи.

Основной задачей второго этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

В рамках поставленной задачи реализуются следующие направления работы:

• уточнение значений имеющихся у детей лексических единиц; дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; формирование умения адекватного использования вновь введенных лексических единиц в самостоятельной речи;
• уточнения значений используемых учениками синтаксических конструкций; освоение новых моделей синтаксических конструкций, в том числе сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, развитие умения устанавливать смысловые и синтаксические связи между словами в словосочетаниях и предложениях, формирования навыка моделирования и конструирования грамматических конструкций на основе символизации;
• формирование умения использовать изученные грамматические конструкции в самостоятельной речи.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях в течение примерно 5-6 месяцев.

Особое значение на данном этапе придается работе по формированию морфологических обобщений.

В первую очередь это касается умения анализировать состав слов, а также пользоваться различными способами словообразования. В этом плане важно научить обучающихся устанавливать взаимосвязь между формой слова и его семантикой. Основой формирования являются практические упражнения, однако допускается использование той терминологии, которые обучающиеся освоили в процесс обучения на уроках русского языка

Развитие словарного запаса тесно связано с развитием грамматической стороны речи. Вновь вводимая лексика отрабатывается на материале различных видов грамматического материала: словосочетания, предложения, коротких текстов.

На данном этапе работы широко используются упражнения, включающие чтение и письмо. С этой целью ученикам предлагаются различные виды таблиц, включающих слоги, слова, стоящие в различных грамматических формах, слова, имеющих общие части (родственные слова, формы одного слова, с одинаковыми приставками, окончаниями и т.п.), что позволяет не только формировать обобщенные морфологические представления о составе слова, но и совершенствовать технику чтения за счет создания стереотипов.

Работа с данными таблицами предполагает наличие заданий по семантизации предлагаемого лексического материала, его включение в активную речь обучающихся.

С целью создания предпосылок грамотного письма проводится большая работа по выделению ударных и безударных слогов, формированию «гнезда» родственных слов.

Наряду с морфемным анализом и синтезом проводится работа по формированию навыков элементарного практического морфологического анализа. Уточняются и расширяются представления о частях речи. Обучающиеся учатся находить заданные части речи в составе ряда слов, предложениях, простых коротких текстах, опознавать их грамматические признаки, использовать их в собственных высказываниях как в устной речи, так и на письме.

В связи с этим отрабатываются навыки практического (семантического) анализа словосочетаний, выделения главного слова, определения связи главного и зависимого слова, учатся ставить вопросы. Данная работа является базой для синтаксического анализа предложений, которые дети будут изучать в классе.

Важно, чтобы виды работы, которые предлагаются детям не дублировали виды работы на уроках русского языка. На логопедических занятиях ученики осваивают ПРАКТИЧЕСКОЕ владение теми категориями и явлениями, которые они будут изучать в рамках предметных уроков.

К концу обучения на II этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны освоить следующие умения в практическом плане:

• ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения:
• активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать вновь изученные слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
• понимать и конструировать предложения изученных видов;
• ориентироваться в основных частях речи
• выделять ударные и безударные слоги в структуре слова
• применять сформированные умения в учебной деятельности и в процессе бытового общения.

Основной целью III этапа является развитие и совершенствование умений и навыков понимания и продуцирования связного монологического высказывания (текста). Учащиеся закрепляют знания о трехчастной композиции текста; его формальных признаках и семантической структуре

В рамках данного направления деятельности продолжается работа по совершенствованию звуковой стороны речи, расширению номенклатуры речеязыковых средств. Продолжительность данного этапа варьируется в зависимости от характера и степени выраженности речевого дефекта и может занимать от 3 месяцев и больше.

В процессе работы над текстом осуществляется дифференциация текстовых и внетекстовых языковых единиц на основе выделения формальных и существенных признаков текста. Большое внимание уделяется смысловому анализу текста: определение широкой и узкой темы текста, анализу фактологии и скрытого смысла, Соответствие названия и содержания текста (выделение лишней информации, восполнение недостающей, последовательности изложения и проч.). На этой основе ученики тренируются составлять план готового текста, а также планы самостоятельных монологических устных и письменных высказываний. Наряду с показателями цельности текста отрабатываются средства связности текстов. Важно готовить учащихся к кратким пересказам. С этой целью отрабатываются приемы компрессии текста. Кроме того, проводятся упражнения по отбору языковых средств, наиболее корректно отражающих замысел автора.

Важно, наряду с рецептивными и репродуктивными видами работ предлагать обучающимся задания продуктивного творческого характера. При этом отрабатываются навыки самопроверки, включающие умение редактировать чужие и собственные тексты с точки зрения содержания, адекватности использования лексико-грамматических средств, а также с точки зрения правильного применения орфографических и пунктуационных правил.

На протяжении всех этапов коррекционной работы необходимо формировать у учеников речемыслительную деятельность. Детям не просто предлагается ответить на поставленные вопросы или молча выполнить то или иное задание, их учат объяснять, аргументировать свои решения, доказывать правомерность своего мнения. Сначала ученики рассуждают по образцу, представленному учителем-логопедом, далее им предлагаются клише ответов. И затем они уже используют образцы рассуждения во внутреннем плане, самостоятельно составляя свои ответы-рассуждения.

Работа по формированию речемыслительной деятельности тесно связана с развитием коммуникативных навыков, в частности в условиях учебной коммуникации.

Рекомендуется практически на каждом логопедическом занятии проводить работу по формированию навыков ведения учебного диалога, а затем и полилогана материале учебной темы:

• самостоятельно формулировать и задавать вопросы, развертывать общение-диалог;

• сравнивать, обобщать и делать выводы, доказывать и рассуждать.

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР усложняются, осваиваются такие виды коммуникативных высказываний, как: побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

К концу обучения на III этапе коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны освоить следующие умения в практическом плане:

• анализировать готовый текст с точки зрения формальной структуры и его содержания;
• определить тему текста;
• составлять элементарный план текста;
• составлять тексты различных жанров с соблюдением всех признаков текста;
• использовать различные виды компрессии текста при пересказе;
• отбирать лексико-грамматические средства для наиболее точной передачи замысла.

Отдельную группу составляют обучающиеся, которым присвоен статус ТНР на более поздних этапах обучения в начальной школе – во 2, 3 и даже 4 классах. У данного контингента обучающихся на первый план выступают проблемы с освоением навыков письма и чтения.

Среди них можно выделить группу учеников, у которых нарушения чтения и письма обусловлены несформированностью устной речи. Логопедическая работа с ними строится по предложенным выше этапам, которые, однако могут быть более продолжительными, поскольку речь идет уже не о предупреждении данных трудностей, а о коррекции, перевоспитании патологических проявлений.

У второй группыобучающихся недостатки чтения и письма обусловлены иными причинами, в частности недостаточным уровнем сформированности памяти, внимания, мотивации, оптико-пространственных представлений и проч.  С этими учащимися проводится дифференцированная коррекция нарушений чтения и письма в зависимости от вида нарушения и причин их обусловивших. Причем работа может строится комплексно с привлечением педагога-психолога.

При наличии смешанных форм дисграфии/дислалии методики компилируются и реализуются параллельно.

Особую группу учащихся с ТНР составляют дети с заиканием.

Своеобразие данного дефекта, проявляющегося трудностями речевого общения, накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка и нередко препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие этого, заикающиеся дети должны быть постоянно в сфере внимания учителя-логопеда. Это касается как тех детей, с которыми логопед (согласно нормативным документам) проводит систематические занятия, так и тех, которые получают логопедическую помощь вне школы. Учитель-логопед должен знать количество заикающихся детей в школе (классах), кто из них и где получал логопедическую помощь. Эти сведения позволят учителю-логопеду организовать специальную работу по предупреждению рецидивов заикания. Контакт логопеда с учителем создаст благоприятные условия для заикающихся детей в процессе учебной работы.

В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение лексики, грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого развития, личности и возраста каждого ребенка.

При построении коррекционной работы с ними в школе должно быть предусмотрено формирование речи как коммуникативной деятельности путем организации ситуаций речевого общения и взаимодействия.  

В соответствии с этим основными направления работы с этими обучающимися будут:

1. восполнение пробелов в формировании коммуникативной деятельности;
2. нормализация внеречевых процессов.

Реализация данных направлений предусматривает выстраивание всего процесса коррекционной работы с учетом выраженности пароксизмов заикания и состояния речи (этапа работы над речью). При составлении рабочей программы должно быть предусмотрено овладение самостоятельными высказываниями различной жанровой принадлежности с самых первых этапов работы над речью. Основное содержание должны составить высказывания в рамках дидактической коммуникации. В ходе усложнения речи детей следует предусмотреть овладение различными по  полноте, времени произнесения по отношению к моменту деятельности, различной степени ситуативности высказываниями и в рамках различных моделей общения (взрослый-обучающийся, взрослый-обучающиеся, обучающийся- обучающийся, обучающийся-обучающиеся).

 При наличии несформированности средств языка^[2] в содержание программы должна быть включена целенаправленная работа по их формированию, предупреждению/коррекции недостатков письменной речи.

При планировании содержания коррекционной работы следует предусмотреть использование, соответствующей возрасту наглядности как средства опоры в становлении навыков плавной речи (например, схемы, модели, карточки и пр.).

Обязательным является максимальный перенос отрабатываемых навыков на занятия предметного блока, дополнительное образование. В ходе нормализации внеречевых процессов следует предусмотреть постепенное овладение умениями и навыками саморегуляции высказываний, общего и речевого поведения.  

Структурно содержание коррекционной работы с заикающимися обучающимися следует выстроить в три этапа^[3].

Основная коррекционная цель первого этапа состоит в выработке у заикающихся школьников умения адекватно усваивать и передавать информацию в процессе межличностного общения. Иными словами, на этом этапе работы осуществляется уточнение (а порой и формирование) знаний, умений и навыков, необходимых для свободного общения в рамках информационного аспекта коммуникативной деятельности.
Осуществляемые заикающимися обучающимися в пределах данного вида речевой деятельности речевые действия им относительно доступны. Поэтому на первый план выдвигается задача нормализации тех отклонений в сфере внеречевых процессов, которые составляют первичную суть дефекта и проявляются в форме своеобразия речевой и учебной деятельности. Для оказания помощи детям при продуцировании высказываний учителем-логопедом должно быть предусмотрено применение средств помощи:  организующие и регулирующие высказывания логопеда, наглядность, поведение и речь учителя-логопеда. Для обеспечения последовательного нарастания сложности коммуникации с детьми следует обеспечить использование средств, усложняющих коммуникативную деятельность. Использование этих средств будет способствовать развитию произвольности речевого поведения и деятельности. Такими средствами являются: вопросы-ловушки, задания, содержащие конфликтные данные, самостоятельный выбор решения при дефиците информации, увеличение компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности, повышение личностной ответственности за качество деятельности общения (очередность в диалоге, в чтении по ролям), выход к доске.

В ходе второго этапа осуществляется формирование и закрепление умений и навыков общения в рамках регулятивного аспекта коммуникативной деятельности (функция регуляции и дифференцированного воздействия на других участников общения). Иначе говоря, на этом этапе отрабатываются навыки свободного общения, необходимого для взаимодействия с другими людьми и регуляции их деятельности, в частности умений и навыков четко и правильно, без заикания формулировать задания участникам совместной деятельности. На данном этапе имеет место взаимодействие (сведение) информационного и регулятивного аспектов коммуникативной деятельности. В содержании второго этапа основной упор делается на активную роль в ходе общения ребенка с заиканием. Так, предусматривается выполнение им роли учителя при формулировании задания у доски для других обучающихся. Средствами помощи в процессе коммуникации при этом являются направляющие и регулирующие высказывания логопеда, наглядная опора в виде инструкции-схемы с указанием последовательности выполнения речевых действий. При этом важно предусмотреть и нарастание сложности заданий. Так, может быть увеличено количество компонентов неречевой задачи, изменение темпа деятельности и выполнение ее без инструкции, а также предусмотрены отвлекающие моменты.

На третьем этапе происходит закрепление навыков свободного общения с целью обмена информацией, дифференцированного воздействия на других людей и саморегуляции. Иначе говоря, на этом этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для активного использования полученных знаний в целях адекватного взаимодействия с другими людьми в процессе выполнения различных видов деятельности в разнообразных жизненных ситуациях, в том числе при продуцировании полемического высказывания (как общаться в условиях дискуссии). Предусматривается работа по отработке навыков построения текста (последовательность, сочетаемость предложений, связность текста).

На данном этапе также применяются средства помощи, предусматривающие использование адекватных целям и задачам общения наглядных средств общения и речевой поддержки и стимулирования со стороны учителя-логопеда. Успешно реализовать все задачи коррекционного воздействия можно лишь при учете ряда принципиальных организационных моментов.

Во-первых, это личностно-ролевой подход, предполагающий организацию активного коммуникативного взаимодействия обучающихся с учителем-логопедом.

Во-вторых, активное включение в коррекционную работу учителей и воспитателей, работающих с ребенком.

В-третьих, активное формирование личностных компетенций и универсальных учебных действий, в частности, планирующей, регулирующей и контрольных функций речи.

В-четвертых, использование групповой и подгрупповой форм работы. В связи с этим возможно объединение учащихся разных классов и/или возрастов в одной подгруппе для логопедических занятий.

Формирование умений, необходимых для свободного продуцирования связных высказываний, осуществляется на логопедических занятиях последовательно, с учетом нарастания сложности структуры высказываний и специфики коммуникативной деятельности. Если на первых этапах коррекционного процесса обучающиеся оречевляют отдельные операции в процессе выполнения того или иного вида учебного задания в виде ответов на вопросы, то в последующем осуществляется переход к самостоятельному продуцированию высказываний, охватывающих процесс деятельности в целом.  Это — итоги выполнения собственных учебных заданий, проверки выполнения учебных заданий другими детьми, различного рода объяснения, доказательства, выводы, планирование предстоящей деятельности.

В структуре каждого этапа выделяются ступени, характеризующиеся разными коррекционными задачами, ситуациями коммуникативной деятельности (модель общения, модель речевого поведения), уровнем самостоятельности и познавательной активности, а также средствами помощи.

Одним из условий хорошего результата является отсутствие дублирования методов обучения и содержания материалов, предлагаемых на уроках и на логопедических занятиях. Поэтому учителю-логопеду целесообразно использовать материал из области занимательной грамматики и математики. Актуализация речевых средств и выполнение различных умственных действий (о которых было сказано выше) происходит очень специфично, в соответствии с решением общих коррекционных задач. Так, на первоначальном этапе коррекционного обучения грамматические и математические термины, необходимые для обозначения производимых детьми действий, используются только в плане пассивной речи. На последующих стадиях коррекционной работы (когда обучающимся предлагаются задания, требующие речевого оформления в виде доказательств, выводов) эти термины активно используются детьми в собственных высказываниях.

Столь же специфично решается на логопедических занятиях и проблема овладения свободным (без заикания) чтением, которое включается в практически в каждое логопедическое занятие в той или иной форме.
Для успешного овладения этим видом речевой деятельности необходимо создавать определенные коррекционные ситуации и использовать легко доступные и интересные для детей адаптированные тексты.

Продолжительность логопедического занятия: с подгруппой не более 30 минут, индивидуального занятия – 15-20 минут.

Каждый ребенок должен посетить логопедические занятия не менее 3 раз в неделю, при этом он может посещать как индивидуальные, так и подгрупповые занятия. Суммарная нагрузка на одного ребенка в неделю не должна превышать 2 академических часов.

Планируемые результаты коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия»

Мониторинг результатов коррекционной работы может быть текущим, периодическим и итоговым. В процессе текущего мониторинга полезно отмечать этапные достижения учеников в структуре рабочей программы. По итогам текущего мониторинга может проводиться периодичный мониторинг (один раз в четверть или один раз в полугодие). Его назначение – контроль за эффективностью предлагаемой рабочей программы. Если программ не соответствует специальным потребностям ученика (слишком сложная, слишком простая, необходимо изменить форму организации деятельности ребенка), то она может быть переработана и представлена на утверждение ППк учебной организации.

Итоговый мониторинг проводится в конце года в виде логопедического обследования. Результаты итогового мониторинга вносятся в речевую карту ученика и определяется общая динамика речевого развития обучающего за текущий год.

В качестве ориентира успешности коррекционной работы выступают следующие показатели:

В области речевого развития

• сформированность предпосылок успешного овладения базовым содержанием обучения;
• сформированность полноценной речевой и речемыслительной деятельности;
• коррекция нарушений устной речи,
• профилактика и коррекция нарушений чтения и письма;
• сознательное использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;
• отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;
• умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;
• правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи;
• умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;
• умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;
• минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);
• умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;
• практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; сформированность лексической системности;
• умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;
• овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;
• владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
• сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;
• сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);
• позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; наличие положительного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышение мотивации к школьному обучению.
• понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

В области личностных результатов:

• положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное отношение к занятиям);
• потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками (через знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного отношения к сверстникам, умения прислушиваться к ним;
• осознание языка как основного средства человеческого общения;
• понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека;
• способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;
• адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.

В области метапредметных результатов:

В процессе реализации коррекционного курса формируются следующие универсальные учебные действия:

Регулятивные

• понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителем-логопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в процессе занятия);
• планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);
• выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);
• по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей деятельности;
• применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.

Познавательные

• использование языка с целью поиска необходимой информации из различных источников для решения учебных задач;
• ориентирование в учебных пособиях;
• понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в учебных пособиях для передачи информации;
• нахождение и выделение необходимой информации из текстов и иллюстраций (под руководством учителя-логопеда);
• проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических объектов по заданным критериям/по заданному алгоритму.

Коммуникативные

• выбор языковых средств для успешного решения различных коммуникативных задач;
• понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной форме;
• владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие, удержание и выполнение учебных задач в соответствии с полученной речевой инструкцией;
• адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителя-логопеда;
• овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками

Тематическое планирование 1 класс

 При составлении календарно-тематического планирования учитель-логопед имеет право изменять содержание тем, количество часов на изучение тем в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся. Допускается проведение нескольких занятий на одну тему.

Тематическое планирование 2 класс

Тематическое планирование 3 класс

Тематическое планирование 4 класс

Тематическое планирование 4 класс (дизорфография)

Тематическое планирование по коррекции звукопроизношения