Индивидуальная программа коррекционных занятий по преодолению алалии в коррекционной школе
календарно-тематическое планирование по логопедии

Индивидуальная программа коррекционных занятий по преодолению алалии в 2025-26 уч.году, количество часов – 204

 (6 ч в неделю, 34 недели).

Аннотация

Рабочая программа по предмету «Альтернативная коммуникация» разработана на основании следующих нормативно - правовых документов:

- Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 17.02.2023) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 28.02.2023);

- Приказа Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»;

-Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1026 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (Зарегистрирован 30.12.2022, регистрационный номер № 71930);

- Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 17.03.25 №2 о внесении изменений в санитарные правила и нормы СанПин 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 г. №2;

- Распоряжение Министерства просвещения Российской федерации от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность".

Цель обучения – формирование опыта социального взаимодействия на основе разнообразных, доступных ребенку, средств коммуникации (вербальных и невербальных).

Задачи:

1. формирование способности пользоваться доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными;
2. учить пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности;
3. развитие речи как средства коммуникации в связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребёнка. Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека. Умение использовать усвоенный словарный материал в коммуникативных ситуациях.

Актуальность

Алалия - одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже по времени поступления в школу.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

 Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно–логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности, решается посредством ряда поставленных задач:

- формируется мотив;

- формируются коммуникативное намерение;

- осуществляется внутренне программирования высказывания;

- выполняется его лексическая разверстка - реальные процессы языковой деятельности;

- происходит отбор лексико-грамматических средств - овладение

механизмов грамматики, принципам ее действия;

- реализуется грамматическое структурирование.

После чего у ребенка с алалией обогащается речевая практика, развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Содержание логопедической работы.

 1 этап (подготовительный)

    Важная перспективная задача подготовительного этапа – развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения. Существенную роль на этом этапе играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока. Имеет значение ориентация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат (стимуляция зависит от сохранного анализатора); формирование эмоциональных и фонических аспектов коммуникации и звуковых вокализаций, содержащих признаки гласных и согласных звуков.

 Основные направления работ на подготовительном этапе:

-  установление зрительного и эмоционального контактов;

- настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

-  повышение уровня общей активности ребенка;

- организация произвольного внимания – развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

  Положительный эмоциональный настрой на совместную деятельность формируется на основе использования различных видов неречевой деятельности (игра, рисование, лепка). Эти задания развивают сосредоточение внимания на развитии событий. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях. Все действия включаются микродозами и сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

Задания на зрительное внимание.

Цели:

– учить фиксировать взгляд на предмете;

– прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.

Задания на активизацию ощущений.

Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений.

Построение хода занятий должно отвечать следующим требованиям:

– создание коммуникативных ситуаций;

– осуществление смен различных видов деятельности;

– использование рациональных сочетаний различных приемов;

– постепенное усложнение форм работы.

2 этап (начальный)

    На начальном этапе решаются задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности. 

    Занятия проводятся индивидуально 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 20 минут. В каждое занятие включается широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок общения и развитие речи.

  На начальном этапе используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, являющихся базой для формирования общения и речи.

     Логопедическая работа позволяет определить следующие направления в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

– развитие слухового восприятия;

– способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

– зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

-зрительно-пространственного анализа и синтеза;

– сенсорно-перцептивной деятельности;

– функции голоса и дыхания;

– чувства ритма;

– импрессивной и экспрессивной речи.

Формирование предпосылок общения и речи основывается на способности к компенсации с использованием обходных компенсаторных механизмов. Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройка нарушенных функций благодаря межфункциональным перестройкам.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевого ребенка.

 Развитие слухового восприятия

Задачи:

– расширить рамки слухового восприятия;

– развить слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти;

– сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представлений о различной интенсивности неречевых и речевых звуков;

– развить способность дифференцировать неречевые и речевые звуки.

Приемы:

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– совершение действий в соответствии со звуковым сигналом;

– определение местонахождения и направленности звука;

– ознакомление с характером звучащих предметов;

– различение звучания шумов, простейших музыкальных инструментов, голосов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов);

– реагирование на громкость звука;

– узнавание и различение гласных звуков (а, о, у, и);

– выделение слов из речевого потока;

– развитие подражания неречевых и речевым звукам;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

 Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Задачи:

– развить невербальные компоненты коммуникации как социативной, волюнтативной, апеллятивной функции языка;

– выражение коммуникативных потребностей с использованием невербальных средств коммуникации в конкретных предложениях в качестве их синтаксических составляющих;

– расширение рамок коммуникации с окружающими;

– преодоление апраксии и развитие кинестетического контроля.

Приемы:

– развитие понимания жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой, приглашающий жест), сочетающихся со словесной инструкцией и без нее;

– выполнение действий по невербальной инструкции;

– ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы;

– моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

– выбор знака, воспринятого на слух, из числа предъявленных зрительно;

– выбор знака к предъявляемому жесту;

– дополнение фразы жестом или рисованным знаком;

– развитие мимики и жеста;

– ситуативный диалог с использованием мимики и жестов;

– демонстрация фотографий близких ребенку людей, выполняющих действия, которые необходимо усвоить;

– имитация выразительных движений и поведения животных в подвижных играх;

– выполнение имитационных движений руками;

– жестовое приветствие и прощание;

– действия с воображаемыми предметами;

– воспроизведение позы изображенного на картинке объекта.

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Задачи:

– развить манипулятивную деятельность и мелкую моторику рук, глазодвигателей; тактильно-проприоцептивные и статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии, тактильную память;

– сформировать представления о схемах лица и тела;

– развить подвижность речевой мускулатуры, произвольность и дифференцированность мимических движений, кинестетический контроль за мимикой и мышечными ощущениями;

– научить воспринимать артикуляционные уклады звуков путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приемы:

– прослеживание по направлениям сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо;

-прослеживание прямых, ломаных, извилистых линий;

– массажные расслабляющие (активизирующие) движения;

– проведение рукой ребенка по различным поверхностям (мех, щетка с ворсом различной жесткости);

– узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;

– размазывание крема на различных поверхностях;

– двигательные упражнения с мячом, платочком, флажком;

– «рисование» в воздухе рукой;

– пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;

– различные фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;

– активизация пассивных и активных движений пальцев рук;

– упражнения с пластилином;

– артикуляционная и мимическая гимнастика;

– задания на имитацию положения рта, представленного на картинке;

– упражнения на преодоление сопротивления;

– автоматизация отдельных артикулем;

– выработка речедвигательных образов звукообразных слов.

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Задачи:

– формировать поисковую деятельность, расширять поле зрения;

– выработать устойчивость, переключаемость, увеличить объем зрительного внимания и памяти;

– развить стереогноз, умение ориентироваться  на плоскости и в трехмерном пространстве;

– научить анализировать зрительный образ.

Приемы:

– нахождение игрушек в пространстве кабинета;

– перемещение игрушек в заданном пространстве;

– соотнесение игрушки с ее изображением на картинке;

– определение сторон тела у людей, изображенных на картинке, сторон собственного тела;

– выработка навыков ориентировки;

– упражнения в перекрестном ориентировании;

– выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;

– определение недостающих частей у предметов по картинкам;

– узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;

– запоминание изображений предметов;

– фиксация изменений в расположении предметов;

– выделение из множества предметов;

– запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);

– идентификация зрительных изображений по заданной теме;

-определение различий в предметах и картинках;

– сравнение сходных по зрительному образцу предметов;

– конструирование по образцу, инструкции;

– конструирование заданных предметов со сходными и дискретными признаками из отдельных деталей;

– выделение фигуры из фона;

– вычленение наложенных друг на друга предметов.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности.

Задачи:

– формировать сенсорный и тактильный гнозис;

– развивать восприятие цвета и пространственных признаков плоских и объемных предметов;

– научить дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы;

– формировать пространственное моделирование образов и конструктивный праксис.

Приемы:

– выработка умения ориентации в окружающем;

– работа с тактильными таблицами;

– выделение цвета;

– ознакомление с размером и формой (плоскостной и объемной);

– выполнение действий с дидактическими игрушками (матрешкой, пирамидкой);

– выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур;

– соотнесение цветного и контурного изображений предметов;

– дифференциация плоскостного и объемного изображений;

– конструирование из фигур с учетом цвета, целого из частей, различных деталей;

– классификация по цвету, подбор определенной цветовой гаммы;

– идентификация предметов и геометрических фигур.

Развитие функций голоса и дыхания.

Задачи:

– увеличить объем дыхания, нормировать его ритм;

– развить координированную деятельность дыхания, фонацию и артикуляцию, высоту, тембр и интонацию;

– стимулировать мышцы гортани;

– активизировать целенаправленный ротовой выход;

– ознакомить с некоторыми характеристиками силы голоса;

– формировать диапазон голоса на основе упражнений с использованием звукоподражаний различной громкости.

Приемы:

– упражнения на расслабление шейной мускулатуры;

– активизация движений мягкого нёба, имитация жевания;

– тренировка носового выдоха;

– развитие произносительного речевого вдоха;

– выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений;

– выработка комбинированного типа дыхания;

– упражнения на выработку способности контролировать силу воздушной струи и ротового выдоха;

– выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Развитие чувства ритма.

Задачи:

– формировать ритмико-интонационную сторону речи, ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного), ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;

– познакомить с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков (а, о, у, и);

– развить сенсомоторные компоненты чувства ритма.

Приемы:

– ходьба и маршировка под музыку;

– двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

– ритмические упражнения для рук и ног;

– воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

– развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

– ознакомление с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков, со схемой ритма;

– соотнесение ритма со схематическим изображением;

– произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

– дифференциация ритмических рисунков;

– отображение определенных качеств  движения;

– ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Задачи:

– развивать понимание ситуативной и бытовой речи;

– формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц и голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия;

– работать над семантикой слова;

– стимулировать простые виды коммуникативной речи.

Приемы:

– узнавание предметов по их названию (игрушки, части тела, одежда, животные);

– показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям различающихся по признакам;

– выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами; вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний;

– побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб;

– развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного;

– соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным, отраженным и произвольным звукоподражанием;

– различение действий, совершаемых одним объектом; звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие;

– соотнесение действий и глаголов, их обозначающих;

– выполнение инструкций, содержащих слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

– побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;

– автоматизация слов (да, нет, хочу, могу, буду); отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди);

– узнавание предмета по его словесному описанию;

– экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката;

-выработка обобщенных понятий;

– смысловое обыгрывание слов путем включения их в различные смысловые контексты;

– выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений.

3 этап логопедической работы (тренировочный).

     Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале.

    Работа по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза направлена на развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов.

Приемы:

– прослеживание лабиринтов;

– анализ зрительного образа;

– подбор вставок к предметным и сюжетным картинкам;

– определение недостающих частей предметов;

– выделение сходства и различия;

– сравнительный анализ зрительных образов предметов с выделением дифференцированных признаков;

– фиксация внимания на расположении предметов снизу, сверху, сбоку;

– упражнения на обозначение пространственного расположения предметов;

– выделение фигуры из фона;

– идентификация аналогичных пространственных ситуаций, в которых участвуют различные объекты;

– воспроизведение последовательности с опорой на зрительный ряд;

– выкладывание по памяти ряда предметов или геометрических фигур;

– использование разнообразных игр, в которых сюжет требует запоминания или сравнения фигур, расположенных в определенной последовательности.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности направлена на совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями.

Приемы:

– анализ конструкций;

– актуализация знаний основных геометрических форм, размеров, цветов;

– «смысловое обыгрывание» понятия цвета на основе наиболее стереотипных образов;

– раскрашивание изображений предметов по образцам и самостоятельно;

– нахождение заданного цвета и формы в серии изображений;

– «выстраивание» цветовой гаммы с опорой на наглядно-вербальные ассоциации;

– классификация геометрических форм, цветов; фигур по цвету, форме и величине.

При работе над развитием невербальных компонентов коммуникации уточняется использование паралингвистических резервов, мобилизуются подражательные способности; расширяются рамки общения с использованием мимики и жестов, стимулируется речь с использованием знаков в коммуникативных целях.

Приемы:

– использование знаково-символической деятельности;

– выбор знака, воспринятого на слух;

– выбор знака к жесту;

– ответы на вопросы с использованием жеста или знака;

– составление двухсложных предложений из рисованных знаков, воспринятых на слух или показанных жестом;

– выбор карточки со знаковым предложением;

– составление фраз по заданию выразить желание знаками;

– простой невербальный диалог этюдного характера.

Работа над голосом и дыханием направлена на формирование умений изменять силу и высоту голоса; нормализацию речевого дыхания и голоса.

Приемы:

– сочетание голосовых упражнений с двигательными;

– упражнения на изменение силы и высоты голоса;

– упражнения на чередование низкой и высокой тесситуры.

В работе над ритмом основной целью является формирование интонационной выразительности и ритмической стороны речи.

Приемы:

– прослушивание стихотворных текстов;

– отхлопывание ритмической структуры;

– восприятие, дифференциация и воспроизведение различных ритмов;

– ритмические действия в сочетании с движениями рук, хлопками;

– слоговые упражнения и т.д.

В работе по стимуляции слухового восприятия основной целью является совершенствование фонематического восприятия, осознание звуковой стороны речи.

Приемы:

– членение речевого потока на смысловые фрагменты и отдельные звуковые комплексы;

– различение на слух звуков речи с использованием игр и упражнений: «Угадай, кто, как кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и др.

Работа по формированию интонационной стороны речи направлена на развитие умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной интонациями.

Приемы:

– воспроизведение междометий в виде отдельных гласных или слогов в сопровождении различных произвольных движений, которыми пользуются в жизни для выражения радости, испуга, удивления;

– проговаривание слов и предложений с выразительными движениями и мимикой;

– работа над логическим ударением; и интонацией в играх;

– воспроизведение повествовательной, вопросительной, восклицательной, побудительной интонации в словах, словосочетаниях, двусложных предложениях;

– произнесение диалогов по ролям с их переменой.

При реализации задачи формирования лексики и грамматического строя уточняется значение семантической структуры слова в единстве основных его компонентов – денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального; организуются семантические поля; синта- и парадинматические ассоциации; совершенствуются процессы поиска слов, перевода слов из пассивного в активный словарь; формируется практическое осознание семантических категорий «субъект», «предикат», «объект».

Приемы:

– актуализация импрессивного и экспрессивного запаса;

– выполнение действий с предметами;

– группировка существительных по общему понятийному признаку;

– развитие операций сравнения и обобщения;

– работа над признаками предмета;

– определение слова через внешние признаки денотата;

– работа по развитию лексической антонимии, параметрических и качественно-оценочных прилагательных;

– расширение глагольной лексики;

– развитие тематических ассоциаций;

– развитие навыков словообразования и словоизменения.

Основным моментом тренировочного этапа является работа по формированию синтаксической структуры предложения: моделирование двухсложных предложений на фоне расширения лексического запаса, обогащения просодических характеристик речи, освоения простых грамматических конструкций (субъект + предикат; предикат + объект, выраженный прямым дополнением; предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога).

   В работе используются эмоционально-значимые для ребенка ситуации, стимулирующие развитие общения и речи.

    Систематизирование материала для тренировочного этапа начинается с отбора целостных единиц речевой деятельности. Затем необходимо отобрать составляющие их единицы, служащие своего рода «строительным материалом» для составления предложений.

Динамика формирования речи и общения у безречевых детей.

 По итогам занятий показателями речевой активности безречевых детей считаются:

– общее количество вербальных реакций, т.е. направленных к логопеду, взрослым и детям в классе;

– общий объем вербальной продукции, т.е. количество слов, имеющихся в экспрессивной речи;

– использование невербальных компонентов коммуникации.

Результаты 1 этапа логопедической работы

 На подготовительном этапе у детей появляется положительное отношение к занятиям, улучшается эмоциональный фон. Развитие эмоциональных связей поднимает общую активность, позволяет выработать устойчивые формы поведения. Удается сформировать ориентировочно-поисковую и эмоциональную реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка.

    Появляются попытки вслушиваться в речь, что свидетельствует об улучшении функции слухового восприятия, развиваются основы звуковых ориентировок, доступным становится выделение лексических единиц из речевого потока. Устанавливается зрительный контакт, становится возможным организовать зрительное восприятие в заданном пространстве. Прослеживающие движения глаз делаются более активными, удается организовать произвольное внимание.

    У детей увеличивается объем понимаемой речи. Приток положительных сенсорных ощущений – тактильных, вестибулярных, слуховых – расширяет стереотип взаимодействия с окружающими.

   Несмотря на полученные положительные результаты, наблюдается существенный словарный дефицит. Общение ограничено.

Результаты 2 этапа логопедической работы

 После начального этапа повышается активность, целенаправленность действий. В большинстве реакций на предъявляемые задания отмечается адекватность. Реже проявляются элементы «полевого» поведения. Поведение становится более ровным, деятельность – целенаправленной. Уменьшаются явления истощаемости. Расширяется площадь зрения, присутствует умение ориентироваться на плоскости и в трехмерном пространстве, проводить анализ зрительного образа.

    Расширяются рамки слухового восприятия, что дает возможность дифференцировать неречевые и речевые звуки. Улучшается подражание неречевым и речевым звукам.

   В коммуникативных целях дети начинают использовать утвердительные и отрицательные жесты, могут с помощью жеста ответить на простые вопросы. Улучшается выполнение имитационных движений, появляются жестовые приветствие и прощание.

    Уменьшаются трудности в манипулятивной деятельности, совершенствуется мелкая моторика рук. Артикуляционные движения становятся более четкими. В орально-артикуляторном праксисе отмечается уменьшение выраженности поиска позы, особенно при ее имитации. Дети могут повторить отдельные звуки не только по визуальному образцу, но и по слуху.

    Совершенствуется сенсорный и тактильный гнозис, развивается восприятие цвета и пространственных признаков плоскости и объемных предметов. Дети могут дифференцировать сходные цветовые тона и геометрические формы. Уменьшаются трудности пространственного моделирования образов, развивается конструктивный праксис.

    Возрастает объем дыхания, нормализуется его ритм. Дыхание, фонация и артикуляция становится более координированными, появляется целенаправленный ротовой выдох. Увеличивается сила голоса, доступным становится использование звуковых комплексов различной громкости.

   Улучшается понимание ситуативной речи, возрастает число звукоподражаний и слов. Появляются символические действия. Становится возможным показ и название предметов, игрушек, частей тела. Появляются некоторые обиходные глаголы или звукоподражания, их заменяющие. В связи с этим расширяются возможности общения, в диалогической речи появляются коммуникативно значимые слова (да, нет, хочу, могу, буду).

    Ограничены возможности произнесения многих слов. Недостаточно развитыми остаются ассоциативные связи на основе скоординированной работы анализаторов. Просодический компонент речи остается несколько «приглушенным».

Результаты 3 этапа логопедической работы

    В результате обучения после тренировочного этапа отмечается повышение речевой активности. Также отмечаются укрепление произвольного внимания, стабилизация эмоциональной сферы. Значительно улучшаются зрительно-пространственный анализ и синтез, появляются навыки мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Оперирование сенсорными эталонами и овладение соответствующими вербальными понятиями становятся удовлетворительными.

    Расширяются рамки общения с помощью мимики, жестов и знаково-символических функций. Совершенствуется фонематическое восприятие, отмечаются улучшения в произносительной сфере.

   Возрастает активный словарь (предметный и глагольный). Становится возможной группировка существительных по общему понятийному признаку, развиваются операции сравнения и обобщения.

   Вместе с тем в речи наблюдается большое количество морфемных парафазий, не только семантически близкие, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного значения. Отмечается зависимость ошибок от лексической семантики, степени известности слова и от его звукослоговой структуры.

     Логопедическая работа с безречевыми детьми предполагает помимо коррекционно-развивающего направления профилактическое, нацеленное на изменение и обогащение воспитания и развития ребенка. Профилактика – эффективная мера, позволяющая предупредить нарушения в формировании общения и речи.