Коммуникативное взаимодействие и развитие речевых навыков через двигательную активность у детей младшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
методическая разработка по логопедии

Областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья № 89»

Региональный ресурсный центр по комплексному сопровождению детей с расстройствами аутистического спектра

Методическая разработка

«Коммуникативное взаимодействие и развитие речевых навыков через двигательную активность у детей младшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра »

Сафронова Анна Александровна

Учитель-дефектолог

+7 906 145 64 70

Хамматова Юлия Николаевна

Учитель-логопед

+7 929 798 75 22

Актуальность разработки методических рекомендаций «Коммуникативное взаимодействие и развитие речевых навыков через двигательную активность у детей с расстройствами аутистического спектра» (далее – РАС) обусловлена как статистической, так и социальной значимостью. Статистика указывает на то, что рост количества детей с РАС – это общемировая тенденция. В 2025 году Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра был проведен мониторинг образования обучающихся с РАС в субъектах Российской Федерации, который выявил динамику увеличения численности обучающихся данной категории на 44% относительно показателей мониторинга 2022 года. Это говорит о том, что в образовательных учреждениях необходимо создавать условия для адаптации детей с РАС, реализации адаптированных общеразвивающих общеобразовательных программ и их успешного освоения. А социальная значимость говорит о том, что коммуникативный дефицит у таких ребят – одно из ядерных нарушений, которое напрямую влияет на возможности ребенка к социализации, обучению и качеству жизни в будущем.

Поэтому перед дошкольным образовательным учреждением встает вопрос о разработке, как правило, индивидуального образовательного маршрута и подборе эффективных методических разработок для детей с РАС.

Развитие коммуникативных и речевых навыков у детей данной категории необходимо инициировать и поддерживать с самого раннего возраста. Как правило, дети с РАС начинают посещать дошкольное образовательное учреждение в возрасте от 3лет, при этом коммуникативные и речевые навыки не сформированы или сформированы незначительно. Как следствие, у таких детей наблюдается дезадаптивное поведение, поскольку ребенок не может донести до взрослых свои потребности, он просто не владеет социально приемлемыми способами передачи информации – невербальными и вербальными. Многие из родителей, приходя в наш центр, делают акцент в первую очередь на речь «Я хочу, чтобы мой ребенок быстрее начал говорить. Мне было бы проще понять его желания».

К сожалению, речь не является врожденной способностью человека. Она развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием. Реализация функции речи происходит в результате работы зрительного, слухового, двигательного и кинетического анализаторов. При этом интеграция слуховых, зрительных ощущений и ощущений тела является необходимым условием для понимания смыслового значения речи. Для понимания того, что слово относится именно к этому предмету, ребенок должен хорошо слышать слово и при этом видеть и трогать предмет. Только после того, как зрительные, слуховые и осязательные ощущения от предмета несколько раз совпадут, установится связь между словом и предметом. Это сенсорная речь - понимание того, что говорят другие. Но сначала ребенок должен пройти стадии более раннего развития. Ведь речь включает в себя не только сложные психические (сенсорные) процессы, но состоит из двигательных (моторных) навыков. Ребенка, изначально, необходимо подвести к навыку вокальной коммуникации, которая состоит из двух компонентов: моторного и сенсорного. Моторный компонент захватывает фонематический уровень языка, задачами которого являются: научить произвольно управлять своим артикуляционным аппаратом, набрать арсенал необходимых движений, научиться создавать и контролировать звуковые схемы, а так же освоить ритмико-мелодический компонент. Только потом мы сможем перейти на сенсорный уровень языковой системы, который будет отвечать уже за семантические, синтаксические и грамматические аспекты речи.

Для формирования речевого акта необходимо четкое согласование работы сенсорной и моторной речевых зон. Моторика и сенсорные системы (проприорецепция, вестибулярная, тактильная, зрительная, слуховая) являются первым базовым уровнем развития ребенка. Двигательная активность и сенсорное восприятие оказывают стимулирующее воздействие на мозговые структуры и вызывают ответ на внешнее воздействие, на них в дальнейшем строится работа органов чувств, рефлексы, пространственное восприятие и координация, внимание, память, речь, поведение и способность обучаться.

По мнению И. В. Павлова, речь представляет собой мышечные ощущения и улучшения в функционировании периферического речевого аппарата, способствует формированию звукопроизношения. Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. В онтогенезе звукопроизношение развивается параллельно с общей и мелкой моторикой.

На начальном этапе работы с неговорящим ребенком нас, прежде всего, будет интересовать моторный компонент. Но чтобы приблизится к этому уровню ребенок должен видеть партнера по коммуникативному взаимодействию, научиться разделять внимание, акцентировать его на предметах, повторять за взрослым имитационные действия с предметами, имитацию крупных и мелких моторных движений; он должен научиться вступать в активное взаимодействие со взрослым, научиться просить. Конечно же, невозможно обойти стороной и комплекс дыхательных упражнений. Ключевую роль в запуске всех выше перечисленных процессов мы отдаем игре. Игре, которая соответствует возрасту ребенка, которая для него является мотивационной и значимой. Ведь именно через игровое взаимодействие, через совместное эмоциональное вовлечение в игровой процесс и ребенка, и взрослого становится возможным научить малыша видеть, имитировать, играть, а как следствие и запустить речевые процессы. Или как говорил В.А. Сухомлинский: «Обучение ребенка должно идти через игру. В игре ребенок обучается легко и с интересом».

Интернет пестрит множеством игровых методик на вызывание речевой активности. Какая именно подойдет конкретному ребенку сложно сказать, нужно пройти процесс «проб и ошибок». Мы хотим поделиться нашей модернизированной техникой работы с детьми младшего дошкольного возраста (2-4года), у которых отсутствует речь и любые навыки коммуникативного взаимодействия; про которых родители могут сказать: «Да ему, вообще, ничего не интересно. Он просто кричит и ходит по комнате».

Цель методической разработки дать специалистам эффективный рабочий инструмент, который поможет в работе с неговорящими детьми младшего дошкольного возраста, как с ОВЗ, так и с нормотипичными сверстниками, испытывающими значительные трудности в коммуникации и овладении новыми навыками, и поможет решить ряд первостепенных задач:

• вызвать ребенка на взаимодействие, научить видеть партнера;
• овладеть навыками коммуникативного взаимодействия;
• научить играть и расширить репертуар игры.

Основана наша техника на использовании кубика Блума. Получил он свое название в честь американского ученого и психолога, более известного как автора уникальной системы алгоритмов педагогической деятельности, - Бенджамина Сэмюэля Блума. В оригинале он представляет собой кубик с шестью гранями, на каждой стороне которого написан вопрос, на который ребенок должен дать ответ. Мы же грани с вопросами заменили на шесть картинок. Как говорил К.Д. Ушинский "Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету". А поскольку ребята с расстройствами аутистического спектра по природе своей визуалы, то это для нас актуально. Таким образом, мы предлагаем ребенку не готовое знание, а проблему. А он, используя свой опыт и познания, имитацию или подсказку должен найти пути разрешения этой проблемы. Таким образом, мы добиваемся поставленных коррекционно-развивающих целей и задач, а ребенок приобретает новые умения и навыки.

Грани кубика:

Первая картинка – «Знак вопроса», задает весь ход занятия. Изначально мы должны определить мотивацию ребенка, т.е. то, что его действительно интересует, к чему он изо дня в день проявляет устойчивый интерес. Это можно сделать в разговоре с родителями либо же на первом занятии с ребенком. Для этого в кабинете на полу, на столе мы раскладываем игрушки, различные предметы, которые могут быть интересны ребенку в его физиологическом и актуальном возрасте. И методом наблюдения, через выбор малыша составляем иерархию потребностей в игре. Любое занятие будет начинаться именно с этой картинки – "?" знака. Мы будем встречать ребенка в дверях кабинета с любимой игрушкой, либо же предложим внутри аудитории волшебный мешочек, из которого малыш достанет интересующий его предмет, либо можем на выбор предложить две мотивационные игры. На что первое посмотрит ребенок или к чему потянется, то и будет целью нашего занятия. Цель этой грани – научить ребенка делать выбор из предлагаемых любимых предметов и следовать ему.

Обязательно с малышом будем отрабатывать «Указательный жест» - это следующая картинка на грани кубика. Для этого у нас будет несколько вариантов мотивационного предмета: разной формы, объема, размера, текстуры. Сидя напротив ребенка, на уровне его глаз мы будем предлагать любимую игрушку в различных вариантах, а малыш будет к ней тянуться, чтобы взять. В этот момент и будет формироваться указательный жест. Его можно будет отработать и на картинках с изображением любимого предмета. Цель этой грани – отработка навыка коммуникации (просьбы) при помощи взгляда и телодвижения.

С любимой игрушкой обязательно сделаем комплекс упражнений для развития мелкой моторики рук – третья грань кубика. Ведь "Движения руки всегда тесно связаны с речью и способствуют ее развитию" (В.М.Бехтерев). Цель этой грани – через развитие мелкой моторики стимулировать речевой центр. Взаимосвязь двигательной и речевой системы заложена биологически – речевая область в коре головного мозга располагается рядом с двигательной областью и является ее частью, одну треть всей площади двигательной проекции занимает проекция кистей рук, расположенная близко от речевой зоны. Движения пальцами активируют мозолистое тело, улучшают межполушарное взаимодействие; импульсы, идущие от кончиков пальцев, стимулируют созревание нервных клеток в речевых центрах, а это критически важно для развития речи. Мы делаем различные пальчиковые гимнастики, играем с крупами, песком, водой, дарами природы (шишки, желуди, орехи, камни, ракушки), лепим из пластилина, теста, рисуем, конструируем и т.д. Важно отметить, действия для мелкой моторики должны быть непривычны ребенку. Поскольку, если малышу знакомы упражнения для пальчиков и он их делает изо дня в день, то эти действия не будут требовать моторного планирования, а как следствие, будут тормозить процессы "запуска речи".

Обязательно необходим будет и комплекс движений для развития крупной моторики (четвертая грань кубика). Поскольку "Каждое движение ребенка - это еще одна складочка в коре больших полушарий" (М.Монтессори). Данный тип моторики закладывается с первых дней жизни ребенка. У большинства детей с РАС выражено отставание в развитие крупной моторики, координации, двигательного планирования соответственно возрасту, которое выражается в отставание развития навыков бытовой адаптации и двигательных навыков, таких как бег, прыжки, ползание, спуск по лестнице и др.

Н.А. Бернштейн выделил пять основных уровней (А, В, С, D и Е) построения движения, которые развиваются друг за другом и каждый является основой для последующего. Уровни А, В, С и D начинают функционировать на первом году жизни, но уровень С остается доминирующим до двух лет. Уровень D совершенствуется на третьем году жизни. Чаще всего у дошкольников с РАС мы наблюдаем нарушения уже на уровнях В, С и Д.

Уровень А – заведует тонусом мышц, на него поступают сигналы от мышечных проприорецепторов (считывает напряжение мышц) и органов равновесия. Видимые нарушения на данном уровне у детей с РАС: пониженный мышечный тонус или гипертонус, нарушение координации.

Уровень В (уровень синергий, взаимодействия внутри тела) – это автоматизация (внутренняя координация, гашение лишних движения) двигательных действий, ритмичные и циклические движения, мимика, так же автоматизация артикуляционных мышц. Видимые нарушения на данном уровне у детей с РАС: непроизвольные движения; быстрые, резкие, хаотичные или, наоборот, бедность движений и гиподинамия. Движения не пластичны, мимика не выразительна.

Уровень С (уровень взаимодействия с пространством) – это уровень на котором обрабатываются сигналы от зрительной, слуховой и тактильной системы и выстраиваются все переместительные движения. На данном уровне формируются подражательные и копирующие движения - имитация движений другого человека. Так же он отвечает за пространственную ориентировку, обеспечивает интеграцию сенсорных систем, точность и силу движения. В речи уровень С обеспечивает силу голоса и интенсивность артикуляционных движений. Видимые нарушения на уровне С – это нарушение пространственной ориентировки, точности и меткости движений, отсутствие имитации.

Уровень D – это уровень осмысленных действий с предметом; он способствует определению ведущий руки и моторной организации речи (артикуляция, дыхание, темп, ритм). Видимые нарушения на уровне D: нарушается смысловая организация и реализация движения (диспраксия), движения не автоматизированы и требуют повышенной концентрации и внимания от ребенка, которые у детей с РАС, как правило, кратковременны и не устойчивы, поэтому освоение новых двигательных навыков дается с трудом.

Уровень Е – это уровень осмысленных действий. На 3 году развития у детей с РАС, как правило, еще не актуален. Именно уровень Е по теории Бернштейна отвечает за планирование и понимание речи собеседника, одновременность выполнения движений и программирование поведения.

В организации движения участвуют одновременно несколько уровней, тот на котором строится движение и нижележащие уровни. Коррекционная работа с глубинными уровнями движения не может проводится на прямую, их задействуют через выполнение движений регулируемых на более высоких, осознанных уровнях. Поэтому нашей целью является через осознанную деятельность ребенка развивать моторику и двигательный репертуар, улучшая функциональные связи между уровнями движений и выстраивая адаптивный ответ ребенка на окружающую его среду. Осознанная двигательная активность выстраивается на занятиях через мотивационные приоритеты ребенка и его ведущую деятельность – игру.

Важен и комплекс дыхательных упражнений, так как значимой частью речи является «Дыхание» (пятая составляющая часть). Физиологическое дыхание у человека происходит неосознанно, но для речевого развития его недостаточно. Нарушения речевого дыхания у детей с РАС являются довольно частыми. Поэтому необходимо научить детей осознанному дыханию, развивая носовое, диафрагмальное и речевое дыхание через совместное выполнение двигательного действия и дыхания в игре. Самое первое, чему необходимо научить ребенка для развития речевого дыхания - это сильный, плавный, долгий выдох ртом. Наши эмоции не отделимы от нашего тела и тоже нуждаются в дыхании. Ведь "Каждая эмоция связана с дыханием. Если вы измените дыхание, измените его ритм, вы сможете изменить эмоцию" (Шри Шри Рави Шанкар). Эмоции – это большая часть коммуникации и социального познания. Эмоции (мимика, дыхание), движение (жесты, поза) – это важные элементы невербальной коммуникации, которые помогают передать информацию собеседнику без слов.

И шестой гранью нашего кубика будет «Игра». Мы обязательно поиграем с малышом и мотивационным для него предметом. Мы не только сыграем в привычную для него игру, но и покажем другие способы игры с любимой игрушкой, тем самым расширим репертуар игры. Ведь "Игра - это огромное светлое нежное, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра - искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности" (В.А.Сухомлинский). Цель данной грани – через мотивационную игру малыша наладить/установить коммуникационное взаимодействие, расширить репертуар игровой деятельности, помочь в усвоении новых навыков.

Для того чтобы начать применять кубик на занятиях необходимо знать мотивацию ребенка, уровень его игры, имитационные способности, возможности мелкой и крупной моторики, а так же навыки речевой и коммуникативной деятельности. Мы четко должны понимать тот уровень подсказки, который будет необходим ребенку на всех этапах занятия. Все действия по ходу деятельности с предметом выполняем либо по имитации, либо с подсказкой. В ходе всего занятия мы будем применять следующие методы: наблюдение, обучение в естественной среде, методы структурированного обучения, дополнительной коммуникаций, прикладной анализ поведения.

Ход занятия:

Сначала мы покажем ребенку кубик со стороной, на которой наклеен знак вопроса. Далее вы можете предложить малышу сделать выбор из двух предметов (любимого и не очень), либо открыть красивую коробку/волшебный мешочек, в котором будет лежать значимая игрушка. Предоставим ребенку возможность немного поиграть этим предметом (так как он привык), обязательно указав на него и назвав. Произведем обратный отсчет (3-2-1) и заберем игрушку. Обратный отсчет поможет малышу привыкнуть к мысли, что любое действие рано или поздно заканчивается.

Далее мы предложим ребенку кубик и попросим его бросить. Та картинка, которая окажется на верхней грани кубика, и будет являться следующим заданием вашего занятия. Если же несколько раз выпадает одно и то же задание, то кубик можно перебросить или повторить то, что уже выполняли. Можно сделать еще 6 картинок, соответствующих граням кубика, и приучить ребенка убирать с планшета-расписания выполненные задания. Тем самым ребенок со временем поймет, какие задания он уже выполнил и сколько ему еще остается. Такое визуальное расписание на планшете помогает снизить уровень тревожности, а как следствие, и нежелательное поведение при смене деятельности, при переходе от одного задания к другому.

Предположим, ребенок очень увлечен перебиранием палочек из-под конфет "Чупа-чупс". Со слов родителей, его больше ничего не интересует и большую часть своего времени малыш только этим и занимается. Навыки коммуникации развиты недостаточно - ребенок кричит или тянет взрослого за руку, когда что-то пытается сообщить. Имитации нет. Речь отсутствует. Как можно выстроить занятие? Приведем примерный ход деятельности с ребенком на занятии.

;?" Можно предложить ребенку прозрачный контейнер, внутри которого будет лежать несколько палочек. Помочь ему открыть его и дать возможность поиграть так, как он привык.

2. "Указательный жест" (предположим это следующая картинка, которая выпала на грани кубика). Попробуем предложить ребенку различные палочки (ватные, зубочистки, трубочки для коктейля). Каждый раз будем держать вновь предлагаемый предмет на уровне своих глаз, указывать на него и называть "палочка". В момент, когда ребенок потянется за предметом, перехватываем его руку и формируем указательный жест.

3. "Мелкая моторика". Попробуем научить ребенка непросто перебирать палочки, а катать их между подушечками пальцев, между ладонями или по ладони одной рукой. Попробуем рисовать трубочкой в песке или ватной палочкой на бумаге.

4. "Дыхание". Предложим ребенку попробовать сдувать палочки с ладони или какой-то поверхности. Если пока это не наш уровень, можно просто потренировать малыша захватывать трубочки/палочки губами. В дальнейшем можем через них сдувать различные мелкие предметы или дуть пузыри в воде.

5. "Игра". Предложим ребенку стакан из-под коктейля с палочками/трубочками. Научим разбрасывать их, высыпая через дырку в крышке, а затем собирать обратно. В дальнейшем сможем расширить игру: сортировать предметы по размеру, цвету, объему.

6. "Крупная моторика". Возьмем гимнастические палочки и выполним комплекс простых упражнений, типа передача палки из одной руки в другую; поднимание над головой; наклоны и т.д. В различных заданиях с палочкой попытаемся закрепить звук "У".

Комплекс заданий к каждой грани кубика мы подбираем исходя из возможностей и мотивации ребенка. Простор для фантазии неограничен. Ход занятия каждый раз будет разным, тем самым мы избегаем стереотипии, строгой последовательности в выполнении.

Коммуникативное взаимодействие и развитие речевых навыков через двигательную активность у детей с расстройствами аутистического спектра, с применением кубика, - фундамент, который дает толчок к появлению социально-значимых навыков, способствующих развитию коммуникации и речи.

Уже с первых занятий ребенок вовлекается и вступает в активное взаимодействие, так как выявлена его мотивационная деятельность, вызывающая интерес к игре; а через визуализацию картинок на гранях кубика у малыша появляется возможность контролировать и отслеживать ход занятия, а это придает ему уверенность и спокойствие.

Через 5 -10 занятий у ребят наблюдается целенаправленность действий, развивается зрительно-моторная координация, захват, ловкость, скоординированность движений, а самое главное - желание вступить в контакт с партнером по игре, используя зрительный контакт, жесты, телодвижения, звуки или слова. Каждый ребенок будет идти своим темпом, все зависит от уровня его возможностей. Наша задача - создать условия, в которых ему захочется взаимодействовать и развиваться.

Оптимальное количество заданий на занятии (6 граней кубика), частая смена деятельности не перегружают ребенка, позволяют удерживать внимание на интересующем его предмете и через действие разделять совместную вовлеченность, и, как следствие, обучаться новому.

Этот кубик будет полезен специалистам и педагогам на фронтальных и индивидуальных занятиях как в коррекционных, так и массовых образовательных учебных заведений. Эта методика уже на протяжении нескольких лет успешно реализуется в стенах Регионального ресурсного центра по комплексному сопровождению детей с расстройствами аутистического спектра.

Надеемся, что наши методические рекомендации «Коммуникативное взаимодействие и развитие речевых навыков через двигательную активность у детей с расстройствами аутистического спектра» станут хорошим подспорьем для организации вашей педагогической деятельности.

Список литературы

1. Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра: официальный сайт дата обращения (текст электронный).

2. Рубинштейн С.Л. Движение // Основы общей психологии. // М., - 2009.

3. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервнойсистемы.// М., - 2012.

4. Кольцова М. М., Рузина М. С.Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.— Екатеринбург: У-Фактория, 2004 — 224 с.

5. Хомская Е. Д. Х Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005 — 496с.

6. Лисина М. И.Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986 — 144 с. [Источник: ].

7. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский; составитель и автор вступительных очерков С. Соловейчик. — 5-е изд. — Москва: Политиздат, 1985 — 270с.

8. Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики. Пер. с итал. С.Г. Займовского. Гомель Пралеска 1993г. 336с.

9. Лупандина – Болотова Г.С., Гварамия Н.А. Рекомендации по стимуляции двигательных навыков на первом году жизни ребенка. – М.: ООО «Полиграфист и издатель», 2022.

10. Гафурова А.Д. Таксономия образовательных целей Бенджамина Блума Young Scientist”: журнал. — 2022. — том 1. — № 396. — С. 237-238.

11. Султанова, Г.С. Таксономия Блума как инструмент интеллектуально развивающего обучения студентов // Высшее образование сегодня. — 2019. — том 1. — С. 14-19.

12. Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. – М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. – 288 c.