Рабочая программа для учащихся начального общего образования с задержкой психического развития
рабочая программа по логопедии (1, 2, 3, 4 класс)

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

                                 города Москвы «Школа № 1506»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Название предмета (курса): коррекционная работа логопедического сопровождения   обучающихся с ЗПР (вариант 7.2)

уровень образования: начальное общее образование

Срок освоения программы: 4 года

                                                                                     Учитель-логопед

                                                                                   Кузовлева С.Ю.

Москва

2022г.

                            Содержание:

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка…………………………………………… 1

1.2 Цель, задачи программы……………………………………………3

1.3 Принципы программы…………………………………………….13

1.4 Характеристика состава обучающихся с ЗПР…………………...14

II Содержательный раздел

2.1 Индивидуальное логопедическое сопровождение ребёнка с ЗПР……………………………………………………………………..15

2.2 Коррекционно-развивающие направления логопедического сопровождения………………………………………………………..17

2.3 Значение Программы в общей системе коррекционно-развивающей работы………………………………………………………………….19

2.4 Условия и средства реализации Программы…………………….22

2.5 Планируемые результаты…………………………………………23

III Организационный раздел

3.1 Этапы коррекционной работы (1-4 кл.)………………………….25

 - Тематическое планирование(1-4кл.)……………………………….36

Приложение:

- Использование электронных ресурсов…………………………….69

- Учебно-методическое обеспечение………………………………...70

I Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

Логопедическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в условиях общеобразовательной школы рассматривается, внедряется и используется достаточно давно. Созданы и описаны разнообразные методики коррекции тех или иных видов речевых расстройств у учащихся начальных классов общеобразовательной школы (методики А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Л.М.Козыревой, Е.В. Мазановой и др.). Созданы разнообразные методики диагностики речевых расстройств.

 В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. По статистическим данным лишь 14 % детей практически здоровы, в то же время половина имеют отклонения в состоянии здоровья, а 35 % страдают хроническими заболеваниями.

В 1990-е годы появился термин – «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, а также дети из неблагополучных семей. Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка.  Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются, то нормальное речевое развитие замедляется или же прекращается. Речь - одна из важнейших психических функций человека. Она позволяет ему овладеть способностью мыслить при помощи понять

поскольку само слово - это обобщение, будучи единицей речи, оно одновременно является и единицей мышления. Мышление и речь - два различных процесса, которые возникают независимо друг от друга, но потом объединяются в качественно новом образовании – речевом мышлении или речемыслительной деятельности. Овладение речью, речевое общение порождает социальные контакты, с помощью которых формируются и совершенствуются представления ребенка об окружающем. В процессе речевого развития он начинает осознавать собственное поведение, приобретает способность регулировать его. Речевое общение создает условия для планирования самостоятельной деятельности и участия в коллективном труде. Роль речи в жизни человека далеко не исчерпывается перечисленными факторами. Но их достаточно для вывода о том, что речевые отклонения в разной степени (в зависимости от причин и механизмов) отрицательно влияют на все составляющие психического развития. Они затрудняют построение отношений в социуме и особенно болезненно затрагивают процесс формирования высших уровней познавательной деятельности, что не может не сказываться на качестве школьного обучения. Положение ребенка с речевыми отклонениями в школе осложняется еще и тем, что не устраненные своевременно недостатки устной речи прочно фиксируются в чтении и на письме и разрушаются с трудом. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет большое значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность ребенка в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи надо как можно раньше. К сожалению, количество детей с нарушением звукопроизношения, а также с дефектами речи год от года не уменьшается, а растет. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствуют в той или иной степени нарушения не только звукопроизношения, но и лексического состава, грамматического строя речи, фонематических процессов, а также психоэмоционального состояния, ребенок не уверен в себе, закомплексован, не хочет заниматься и т.д. Невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Проблемы с речью, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются и могут сохраниться на всю жизнь. Компенсировать дефект может только квалифицированная помощь.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют ученики с ЗПР. Логопедическая работа в школе с учащимися с ЗПР является важным звеном в общей системе коррекционной работы.

Курс коррекционно-развивающей области «Логопедические занятия» является обязательным для реализации. Он направлен на коррекцию различных недостатков речевого развития у школьников, получающих образование в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР. Логопедическая работа с обучающимися нацелена на удовлетворение их особых образовательных потребностей, обозначенных в указанных документах. Курс «Логопедические занятия» способствует не только речевому развитию, но и совершенствованию познавательной деятельности и системы произвольной регуляции, удовлетворению общих и специфических образовательных потребностей. Для реализации данного курса разработана «Рабочая программа логопедических занятий с обучающимися начальных классов с задержкой психического развития».

Содержание программы может быть дополнено, изменено в ходе логопедической работы в зависимости от контингента класса и особенностей усвоения программного материала учащимися младших классов с ЗПР.

1.2 Цель и задачи Программы.

Цель логопедических занятий заключается в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), а также связной устной и письменной речи. В соответствии с АООП НОО обучающихся с ЗПР определяются задачи Программы:

1. Задача – социальная.

 Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.

2. Задача - обучение и развитие школьника, полноценно владеющего устной и письменной речью.

Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных требований. Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно. У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и  речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

3. Задача – коррекция и развитие звукопроизношения и фонематического восприятия.

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц. У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

4. Задача – коррекция и развитие звукового анализа слова.

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.). Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты).

Таким образом, одной из характерных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

5. Задача – коррекция   слогового анализа слова.

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д. Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

6. Задача – расширение словарного запаса.

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький». Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике. Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов. Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов.

Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой). По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта.

Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды).  Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают,  одуванчики, розы, ромашки – они растут).Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов,  приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший. Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).

7. Задача – коррекция и развитие грамматического строя речи, связной речи.

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является  опускание предлогов, особенно предлога в. Наблюдается смешение предлогов в - на в винительном и предложном падежах, предлогов с - из в родительном падеже, над - под в творительном падеже, под - из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием. Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Уровень развития устной речи обучающихся 2-х классов с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов.

Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер.

У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко. Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи обучающихся 3-х классов встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы. Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Шоколадку купила Ира» или «Шоколадка купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании  прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

Связная речь у обучающихся 3-х классов с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о  недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов.

Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся 4-х классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

8. Задача – коррекция письменной речи.

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

не дописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах учеников 2-х классов с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-М, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса. Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок. К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

9. Задача – коррекция чтения.

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

10. Задача – воспитательный аспект в коррекционной работе.

Создание условий для повышения мотивационного уровня учащихся. Формирование интереса к родному языку. Воспитание социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ. Воспитание стремления обучающихся к преодолению недостатков речи, сохранению эмоционального благополучия в своей адаптивной среде. Интеграция воспитания и обучения.

1.3 Принципы программы

1. Усвоение языковой системы языка детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций – это определяет необходимость тесной взаимосвязи развития речи с развитием познавательных процессов.

2. Воздействие на слабые звенья речевой системы и формирование их с учетом зоны ближайшего развития.

3. Взаимосвязь речи и моторики.

4. Учет типологии задержки при планировании коррекционно-развивающей работы.

5. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода.

 Данная программа предназначена для индивидуальной или групповой логопедической работы с учащимися, имеющими ЗПР с 1-го по 4 классы, испытывающих трудности формирования устной и письменной речи (письма и чтения).

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года обучения и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы.

 Объем часов представлен согласно «Положению об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и составляет: в 1- 4 классах – по 72 часа (2 часа в неделю). Занятия  могут проводиться:

- очно;

- дистанционно (с использованием электронных (цифровых) образовательных ресурсов).

Принцип построения курса обучения позволяет осуществить усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между его компонентами.

1.4 Характеристика обучающихся с задержкой психического развития.

Программа представляет особую значимость для учащихся с ЗПР, поскольку у данной группы детей наблюдается большая распространенность комплексных речевых нарушений, своеобразие речи, проявляющееся в недостаточности или нарушении развития ее компонентов, что приводит к трудностям усвоения учебного материала. В описании особенностей речевого развития детей с ЗПР многие специалисты и учёные (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Е.В. Мальцева, Н.Ю. Борякова и др.) констатируют у них смазанную, недостаточно отчетливую речь, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата, частые нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, отсутствие практических речевых обобщений, бедность и слабую дифференцированность словаря, слабость регулирующей функции речи. У большинства обучающихся с ЗПР наблюдаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, недостаточность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь характеризуется малой дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и при составлении различных видов рассказов. Детям доступен пересказ лишь небольших объемов текста, при этом уменьшается количество смысловых звеньев, нарушаются связи между отдельными предложениями текста, типичны неоправданные повторы и паузы. Все это сочетается с недостаточной сформированностью системы произвольной регуляции, основных мыслительных операций, знаково-символической функции мышления, разнообразными нарушениями и/или дефицитами развития психофизических функций (дисфункциями): ослабленной памятью, плохой концентрацией и распределением внимания, недостаточной сформированностью пространственных представлений, зрительно-моторной координации и пр.). У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости. В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость.

Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

                                      II Содержательный раздел.

В определении качества функционирования начальной ступени обучения ведущая роль принадлежит работе логопеда, т.к. без специальных коррекционно-развивающих занятий невозможно подавление основного дефекта и выравнивания детей до нормально развивающихся сверстников.

Именно логопедическая служба создает условия для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей с задержанным развитием Качественный уровень работы логопедической службы отражен, прежде всего, в постоянной диагностической работе, основанной на принципах нейролингвистики, в составлении программ индивидуального сопровождения с учетом типологии задержки, в комплексной оценке развития ребенка на школьных педагогических консилиумах, в  консультировании учителей педагогического коллектива в вопросах обучения лиц с особыми образовательными потребностями.

Для логопеда-практика особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития, одно из них – интеллектуальная недостаточность. Нарушения речи у данной категории детей носят системный характер, затрагивают все стороны речевой системы, к тому же они обусловлены недостаточной сформированностью когнитивных процессов. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей и формирование языковых обобщений.

Для качественного логопедического сопровождения учебного процесса нужна комплексная программа коррекционно-развивающих занятий, которая соответствовала бы специфике работы с детьми ЗПР. Для этого была разработана комплексная логопедическая программа по коррекции дисграфии и дислексии у учащихся с общим недоразвитием речи, возникающим вследствие задержки психического развития.

2.1 Индивидуальное логопедическое сопровождение ребёнка с ЗПР

- Направления работы логопеда.

- Задачи.

- Условия и средства реализации программы.

- Планируемые   результаты.

Диагностическое направление:

1.Выявление детей с нарушениями общего и речевого развития, определение структуры и степени выраженности дефекта, отслеживание динамики общего и речевого развития.

1.Диагностика общего и речевого развития обучающихся.

2.Исследование результатов обученности детей-логопатов.

3.Изучение состояния навыков письменной речи детей-логопатов.

Содержание и формы работы.

1.Характеристика образовательной ситуации.

2.Составление рекомендаций для родителей и учителей.

                             Коррекционное направление

1.Коррекция общего и речевого развития детей-логопатов, направленная на формирование УУД, необходимых для их самостоятельной учебной деятельности.

2.Проведение индивидуальных и групповых логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи, фонетико-фонематических нарушений, нарушений чтения и письма.

3.Сформированность языковых средств и умений пользоваться ими.

Профилактическое направление

1.Обеспечение комплексного подхода к коррекции недостатков общего и речевого развития обучающихся.

2. Направление детей по результатам диагностики на обследование и лечение детскому неврологу, психиатру, офтальмологу и другим медицинским специалистам.

3.Контроль выполнения назначений медиков, беседы с родителями о позитивных результатах комплексного подхода к коррекции речевого недоразвития.

Логопедическое сопровождение включает в себя профессиональную деятельность логопеда, направленную на преодоление у обучающихся и своевременное предупреждение различных форм нарушений устной и письменной речи, пропаганду логопедических знаний среди педагогов и родителей.

                         2.2 Коррекционно-развивающие направления логопедического

сопровождения

1. Уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи с расширением непосредственных впечатлений об окружающем мире.

2. Развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказывания, точности и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи, способности к  творческому высказыванию, умению строить связный письменный рассказ, развитие текстовой деятельности обучающихся.

3. Формирование у детей направленности на звуковую строну речи; развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению;

4. Совершенствование чувственного (сенсорного) опыта в области русского языка: развитие способности у ребенка на основе собственного опыта выделять существенные признаки двух основных групп русского языка - гласных и согласных.

5. Формирование приемов умственной деятельности, необходимых для развития умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка.

6. Пролонгирование логопедического сопровождения на второй ступени обучения по коррекции дизорфографии.

 Логопедическая служба оказывает содействие в успешной адаптации и социализации обучающихся в образовательном учреждении в современном обществе, качественно помогает детям в освоении общеобразовательной программы.

Характерными особенностями коррекционно-развивающей работы с детьми с задержанным развитием является обязательное систематическое и многократное повторение, которое обусловлено особенностями процессов памяти детей с ЗПР и направлено на отработку и воспроизведение полученных представлений и на более прочное усвоение знаний. Основными темами логопедической коррекции, которые требуют тщательной отработки и многократного повторения, являются такие: «Речь», «Слово», «Предложение», «Звук», «Звуки речи», «Гласные и согласные», «Звонкие и глухие», «Твердые и мягкие», «Слоговой состав слова». Данные темы являются фундаментом в совершенствовании фонетической системы языка.

Характерным отличием программы логопедической коррекции является введение подготовительного этапа по коррекции и развитию:

• положительной мотивации, устойчивого познавательного интереса к логопедическим занятиям;

• значимости правильного письма в обыденной жизни человека;

• познавательной деятельности (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, пространственно-временных представлений);

• графомоторного навыка и мелкой моторики;

•саморегуляции и самоконтроля (данный этап имеет первостепенное значение в коррекции дисграфии и дислексии детей с ЗПР, т.к. на первый план в нарушении развития у данной категории детей выходит неспособность контролировать свою деятельность и управлять своим поведением);

• поведенческой и эмоционально – волевой сферы.

*Количество логопедических занятий по Индивидуальному учебному плану составляет 2 часа в неделю. Всего логопедических занятий по индивидуальному учебному плану на учебный год –72 часа.

Форма проведения занятий:

- индивидуальные, подгрупповые, дистанционные.

На эти часы составлено подробное тематическое планирование на учебный год для учащихся 1-4-х классов.

               2.3 Значение Программы в общей системе коррекционно-

развивающей работы.

Программа логопедических занятий с обучающимися начальных классов с задержкой психического развития представляет очень большую ценность для преодоления недостатков не только речевого, но и общего развития ребенка с ЗПР. Ее значимость определяется важностью речи для всех аспектов жизнедеятельности школьника. Отставание при ЗПР касается всех сфер психики, проявляется сниженной обучаемостью, что и требует создания специальных условий для преодоления особых образовательных потребностей. Достижение планируемых образовательных результатов у обучающихся с ЗПР нередко дополнительно затрудняют нарушение письма (дисграфия), реже – чтения (дислексия). Но даже при отсутствии дисграфии навыки письма формируются у данной группы детей с большим трудом, отмечается высокая вероятность формирования дизорфографии. У отдельных школьников могут наблюдаться нарушения темпоритмической стороны речи. Кроме перечисленных расстройств для детей с ЗПР, как уже указывалось, типичны недостатки всех сторон речи: снижена речевая активность, выражена бедность и однообразие словаря, присутствуют трудности словообразования и словоизменения. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в затруднениях при выполнении языкового анализа (фонематического, звуко-слогового, выделения слов в предложениях). Существенно страдают планирующая, регулирующая, обобщающая и опосредствующая (т.е. все познавательные) функции речи. Предполагается, что логопедические занятия будут способствовать коррекции этих недостатков и уменьшению, обусловленных ими, учебных трудностей.

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психо-коррекционных занятий, а также обеспечение сопряженности их с изучаемым предметным содержанием. Повышение речевой компетентности ребенка с ЗПР позволяет преодолевать его трудности в обучении, в коммуникации со сверстниками и взрослыми, а усиление регулирующей функции речи – уменьшать поведенческие отклонения.

Программа способствует повышению качества освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение». Особое значение при реализации Программы придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Дети учатся свободно ориентироваться в звуковом составе слова, обогащается чувственный опыт, активизируется мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку. Предполагается, что будет осуществлен перенос умений, приобретаемых на логопедических занятиях, на программный материал предметной области «Филология».

Речевые недостатки оказывают влияние и на усвоение учебного предмета «Математика». Трудности решения арифметических задач во многом обусловлены бедностью словаря, плохим пониманием логико-грамматических конструкций, затрудненностью планирования и контроля за ходом решения.  Недостатки построения устного высказывания, проявляющиеся в нарушении цельности и связности речевой деятельности, затрудняют формулировку развернутых ответов по учебному предмету «Окружающий мир», составление рассказов и пересказов по теме урока.

Логопедические занятия способствуют практике оречевления своих мыслей и намерений, соответственно, улучшая качество устных ответов обучающихся на любых уроках.

Программа логопедических занятий, составляет значительную часть содержания программы коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития. Ее роль велика и для успешной социализации, формирования сферы жизненной компетенции. Программа логопедических занятий с обучающимися начальных классов с задержкой психического развития представляет очень большую ценность для преодоления недостатков не только речевого, но и общего развития ребенка с ЗПР. Ее значимость определяется важностью речи для всех аспектов жизнедеятельности школьника. Отставание при ЗПР касается всех сфер психики, проявляется сниженной обучаемостью, что и требует создания специальных условий для преодоления особых образовательных потребностей. Достижение планируемых образовательных результатов у обучающихся с ЗПР нередко дополнительно затрудняют нарушение письма (дисграфия), реже – чтения (дислексия). Но даже при отсутствии дисграфии навыки письма формируются у данной группы детей с большим трудом, отмечается высокая вероятность формирования дизорфографии. У отдельных школьников могут наблюдаться нарушения темпоритмической стороны речи. Кроме перечисленных расстройств для детей с ЗПР, как уже указывалось, типичны недостатки всех сторон речи: снижена речевая активность, выражена бедность и однообразие словаря, присутствуют трудности словообразования и словоизменения. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в затруднениях при выполнении языкового анализа (фонематического, звуко-слогового, выделения слов в предложениях). Существенно страдают планирующая, регулирующая, обобщающая и опосредствующая (т.е. все познавательные) функции речи. Предполагается, что логопедические занятия будут способствовать коррекции этих недостатков и уменьшению, обусловленных ими, учебных трудностей.

Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных занятий, а также обеспечение сопряженности их с изучаемым предметным содержанием. Повышение речевой компетентности ребенка с ЗПР позволяет преодолевать его трудности в обучении, в коммуникации со сверстниками и взрослыми, а усиление регулирующей функции речи – уменьшать поведенческие отклонения.

Программа способствует повышению качества освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение». Особое значение при реализации Программы придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи. Дети учатся свободно ориентироваться в звуковом составе слова, обогащается чувственный опыт, активизируется мыслительная деятельность, пробуждается интерес к родному языку. Предполагается, что будет осуществлен перенос умений, приобретаемых на логопедических занятиях, на программный материал предметной области «Филология».

Речевые недостатки оказывают влияние и на усвоение учебного предмета «Математика». Трудности решения арифметических задач во многом обусловлены бедностью словаря, плохим пониманием логико-грамматических конструкций, затрудненностью планирования и контроля за ходом решения.  Недостатки построения устного высказывания, проявляющиеся в нарушении цельности и связности речевой деятельности, затрудняют формулировку развернутых ответов по учебному предмету «Окружающий мир», составление рассказов и пересказов по теме урока.

Логопедические занятия способствуют практике оречевления своих мыслей и намерений, соответственно, улучшая качество устных ответов обучающихся на любых уроках.

Программа логопедических занятий, составляет значительную часть содержания программы коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития. Ее роль велика и для успешной социализации, формирования сферы жизненной компетенции.

                           2.4 Условия и средства реализации программы по

                              сопровождению обучающихся с ограниченными

                           возможностями здоровья

I. Работа по выявлению учащихся нуждающихся в логопедической помощи.

1. Обследование обучающихся, анализ результатов.

2.Обследование обучающихся индивидуального обучения, анализ результатов.

3. Работа с учителями.

3.1 Индивидуальные беседы.

3.2 Знакомства учителей с результатами обследования.

4. Работа с родителями.

4.1 Индивидуальные беседы, консультации.

4.2 Знакомство родителей с результатами обследования.

5. Контакт  с  врачом.

5.1 Ознакомление с данными медицинского осмотра для уточнения причины и характера речевых нарушений.

5.2 Ознакомление с рекомендациями и заключениями ЦПМПК.

5.3 Своевременное направление детей к врачам-специалистам и на ПМПК.

II. Организационная работа.

1. Оформление документации.

1.1 Составление планов работы (годовой, перспективный, календарный).

1.2 Оформление журналов логопедического кабинета и учёта детей с нарушением устной и письменной речи.

1.3 Заполнение речевых карт.

2. Комплектование групп, назначение индивидуальных и групповых занятий.

3. Утверждение расписания занятий.

4. Оборудование кабинета (подбор и изготовление материала, игр с учётом специфики работы с учащимися с речевой патологией).

                                             2.5 Планируемые результаты к концу 1 класса

Учащиеся должны знать:

- конструкцию предложения;

- основное отличие звука от буквы; звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

- вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

- отличать гласные звуки и буквы от согласных;

- распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

- обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

- делить слово на слоги;

- выделять в слове ударный слог;

- правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

- пересказывать несложные тексты.

                            Планируемые результаты к концу 2 класса

Учащиеся должны знать:

- гласные и согласные звуки и буквы, их признаки;

- гласные ударные и безударные;

- согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие;

- названия предметов по различным лексическим темам; структуру предложения.

Учащиеся должны уметь:

- правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

-распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

- распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

- распознавать парные согласные;

- обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

- писать раздельно предлоги со словами;

- правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения, ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

Планируемые результаты к концу 3 класса

Учащиеся должны знать:

- слоговой анализ и синтез слова; мягкость согласных; морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

- производить звукобуквенный анализ слов;

- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

- использовать в речи различные конструкции предложений;

- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

Планируемые результаты к концу 4 класса

Учащиеся должны знать:

- изученные части речи и их признаки; признаки главных и второстепенных членов предложения; морфологический состав слова.

Учащиеся должны уметь:

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- владеть навыками усвоения морфологического состава слова;

- владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

- устанавливать логику (связность, последовательность), точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания; составлять план текста.

                                                        III Организационный раздел

                       3.1 Этапы коррекционной работы.

1 класс

Занятия - 2 ч. в неделю, всего 72 ч.

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. Дать понятие о слове и предложении

2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка

3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы

4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами

5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв.

Предложение (4 часа)

Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения.

Слово (4 часа)

Слово. Понятие. Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

Слоговой анализ и синтез слов (6 часов)

Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».

Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (8 часов)

Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Различие звуков и букв.

Ударение (4 часа)

Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.

Гласные и согласные звуки (12 часов)

Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Звонкие и глухие согласные (18 часов)

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3.

Дифференциация з-с в слогах и словах.

Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф.

Дифференциация в-ф в слогах и словах.

Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж.

Дифференциация Ш-Ж  в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ.

Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.

Сонорные согласные (6 часов)

Звук [Л]. Буква Л. Звук [Р]. Буква Р. Дифференциация [р-л] в предложениях. Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

Развитие связной речи (8 часов)

Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки. Использование лексических тем: «Осень». Особенности осени. «Овощи и фрукты». Ознакомление с разнообразием овощей и фруктов. «Дикие животные». Ознакомление с животными области. «Детеныши диких животных». «Рыбы». Ознакомление с рыбой наших рек и озер. «Школьные принадлежности». «Части предметов». «Птицы». Знакомство с перелётными птицами. «Домашние животные». Ознакомление с домашними животными. «Детеныши домашних животных». «Зима». Особенности зимы. «Весна. Особенности весны». «Цветы и растения». Растительный мир.

Диагностика (2 часа)

2 класс

Занятия 2 ч. в неделю, всего 72 ч.

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложения (с небольшим распространением);

2.Формировать полноценный звукобуквенный анализ с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;

3.Формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

4.Развивать навыки слухо-произносительной дифференциации гласных и согласных звуков;

5.Формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки;

6.Обогащать словарный запас как путём накопления представлений об окружающем мире; новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования;

7.Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

Предложение и слово (6 часов)

Предложение и слово. Анализ предложения. Главные члены предложения. Интонационная законченность предложения. Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов-предметов и слов-действий предметов. Слова, обозначающие признак предмета.

Слогообразующая роль гласного. Ударение (2 часа)

Слогообразующая роль гласного. Слоговой анализ и синтез слов. Слог. Деление слов на слоги. Выделение гласных из ряда звуков, слогов, слов. Ударение. Выделение ударного гласного и ударного слога в слове.

Твердые и мягкие согласные звуки и буквы (10 часов)

Мягкий знак на конце слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова. Мягкий знак в середине слова. Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова. Разделительный мягкий знак. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда.

Дифференциация гласных [а-я] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [о-е] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [у-ю] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Дифференциация гласных [и-ы] в слогах, словах и предложениях устно и на письме. Дифференциация гласных [ю-ё] в слогах, словах и предложениях устно и на письме.

Глухие и звонкие согласные звуки. Парные согласные (10 часов)

Выделение звонких и глухих согласных из ряда звуков.

Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи.

Дифференциация [т-д] в устной и письменной речи.

Дифференциация [г-к] в устной и письменной речи.

Дифференциация [з-с] в устной и письменной речи.

Дифференциация [вф] в устной и письменной речи.

Дифференциация [ш-ж] в устной и письменной речи.

Согласные звуки, имеющие артикуляционно-акустические сходства (6 часов)

Дифференциация [з-ж] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [з-ж] в связной речи.

Дифференциация [с-ш] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ш] в связной речи.

Дифференциация [ч-ть] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ч-ть] в связной речи.

Дифференциация [с-ц] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [с-ц] в связной речи.

Дифференциация [сь-щ] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [сь-щ] в связной речи.

Дифференциация [щ-ч] в слогах, словах и предложениях.

Дифференциация [ц-т] в слогах, словах и предложениях.

Дифференциация [ц-т] в связной речи.

Дифференциация [ц-ч] в слогах, словах и предложениях. Дифференциация [ц-ч] в связной речи.

Словообразование (20 часов)

Образование слов при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Суффиксы профессий.

Суффиксы в образовании детёнышей животных.

Суффиксы прилагательных.

Согласование прилагательного с существительным в роде и числе.

Суффиксы наречий. Суффиксы глаголов. Согласование.

Образование слов при помощи приставок.

Предлоги и приставки (16 часов)

Практическое знакомство с предлогами.

Предлоги: в, из, на, с, их дифференциация.

Предлоги: от, к, до, для, без, над, под, за, из-за, из, под, из-под, на, по, с (со), через, сквозь, между, перед, вокруг, у, около, возле, про, о, об (обо), по, к.

Закрепление предлогов. Упражнение в раздельном написании предлогов со словами.

Составление предложений из заданных слов с предлогами.

Дифференциация предлогов и приставок.

Употребление предлогов в связной речи.

Использование лексических тем:

«Овощи- фрукты». Ознакомление с разнообразием овощей и фруктов.

«Осень». Особенности осени.

«Мебель». Знакомство с продукцией мебельных фабрик города.

«Посуда».

«Насекомые».

«Рыбы». Ознакомление с исчезающими видами рыбы рек и озер.

«Профессии». Профессии нашего города.

«Семья». Показать, что историю делают простые люди, наши близкие.

«Зима». Особенности зимы.

«Зимующие птицы». Знакомство с зимующими птицами.

«Животные леса». Ознакомление с животными, обитающими в нашей стране.

«Детеныши животных».

«Весна». Особенности весны в нашей стране.

«Труд на селе». Ознакомление с трудом сельских жителей.

«Домашние животные». Ознакомление с разновидностью домашних животных.

«Растения весной». Продолжать знакомство с растительным миром.

Диагностика (2 ч.)

3 класс

Занятия 2 ч. в неделю, всего -72 ч.

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

2.Закрепить навыки звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове.

3.Обогащать словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования.

4.Подготовить к усвоению морфологического состава слова.

5.Расширять словарный запас путём усвоения смысловых, эмоциональных оттенков речи, конструкций предложения.

6.Развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Предложение и слово (2 часа)

Речь и предложение. Предложение и слово.

Слоговой анализ и синтез слова (6 часов)

Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количества слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.

Звуки и буквы (4 часа)

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв  в словах.

Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (6 часов)

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению.

Обозначение мягкости с помощью гласных (10 часов)

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш],[ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ],[й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (6 часов)

Непарные глухие согласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.

Предложения (6 часов)

Повествовательные предложения. Использование в речи притяжательных прилагательных.

Вопросительные предложения. Использование в речи относительных прилагательных.

Восклицательные предложения. Использование в речи качественных прилагательных.

Морфологический состав слова (8 часов)

Корень как главная часть слова. Родственные слова. Упражнение в подборе родственных слов.

Однокоренные слова, не являющиеся родственными. Дифференциация родственных и однокоренных слов. Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. Приставка.

Префиксальный способ образования слов. Суффикс. Суффиксальный способ образования слов.

Окончание.

Безударный гласный (6 часов)

Безударные гласные в корне. Антонимы. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Предлоги и приставки (6 часов)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова-синонимы. Слитное написание слов с приставками. Раздельное написание слов с предлогами. Соотнесение предлогов с глагольными приставками. «Не» с глаголами.

Связная речь (10 часов)

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.

Использование лексических тем:

« Как я провел лето». Особенности лета в нашей стране.

«Осень». Ознакомление с работой на селе.

«Птицы». Знакомство с представителями птиц, занесенных в Красную книгу.

«Растения и животные». Знакомство с представителями животного и растительного мира, занесенных в Красную книгу.

«Дикие животные и их детеныши». Продолжить знакомить с обитателями лесов.

«Зима». Продолжить знакомить с климатом в разные времена года в нашей стране.

«Зимние забавы».

«Весна». Продолжить знакомить с климатом в разные времена года в нашей стране.

«Водоём и его обитатели». Продолжить знакомство с обитателями водоемов.

«В гостях у бабушки». Продолжить знакомство с жизнью на селе.

«Работа в поле». Познакомить с сельскими профессиями нашей области.

Диагностика (2 часа)

4 класс

Занятия 2 ч. в неделю, всего 72 часа.

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи.

Задачи:

1.Расширить и уточнить словарный запас учащихся как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования.

2.Совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова.

3.Уточнить значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

4.Учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Состав слова (10 часов)

Состав слова. Корень как главная часть слова. Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Суффиксы профессий. Суффиксы прилагательных. Приставка. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения. Многозначные приставки. Окончание.

Безударные гласные (4 часа)

Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Выделение слов с безударным гласным. Слова – антонимы.

Согласные звуки и буквы (4 часа)

Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Согласные звуки и буквы. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных в конце слова.

Словосочетания и предложения (4 часа)

Словосочетание и предложение. Выделение словосочетаний из предложений. Составление предложений из словосочетаний.

Согласование (4 часа)

Согласование. Согласование слов в числе. Согласование слов в роде.

Словоизменение прилагательных (4 часа)

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.

Словоизменение глаголов (6 часов)

Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в числе.

Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в роде.

Предлоги и приставки (4 часа)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова – синонимы. Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками. Дифференциация предлогов и приставок.

Управление. Словоизменение имен существительных по падежам (14 часов)

Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж).

Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж). Родительный или винительный?

Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы О ком? О чем? (предложный падеж). Множественное число имен существительных. Именительный падеж. Родительный падеж. Дательный падеж. Винительный падеж. Творительный падеж. Предложный падеж. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.

Части речи (4 часа)

Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. Понятие о второстепенных членах предложения. Подбор прилагательных к словам – предметам.

Связь слов в словосочетаниях и предложениях (4 часа)

Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний. Определение значения. Составление предложений по картинкам. Простые предложения. Составление предложений по картинкам.

Сложные предложения. Распространение и сокращение. Восстановление деформированного текста.

Связная речь (8 часов)

Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. Составление рассказа по его началу.

Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу.

Составление рассказа по данному плану.

Использование лексических тем:

«Профессии нашего города».

«Растения и животный мир». Закрепление знаний о представителях флоры и фауны в нашей стране.

«Транспорт». Уточнение знаний о транспорте города.

«Перелетные птицы». Ознакомления с птицами, зимующими в нашем крае.

«Мебель». Совершенствование знаний о мебели, производимой на мебельных фабриках.

«Дикие животные».

«Профессии и инструменты». Знакомство с профессиями сельских жителей в нашей стране.

«Жилища животных». Знакомство с жилищами животных, обитающих в нашей стране. «Зимние зарисовки». Особенности зимы в нашей стране.

«Дикие и домашние животные». Особенности животного мира в нашей стране.

Диагностика (2 часа)

         Тематическое планирование, 1 класс

Всего – 72 часа

                                         Тематическое планирование, 2 класс

Всего – 72 часа              

                               Тематическое планирование, 3 класс

Всего – 72 часа.

                               Тематическое планирование, 4 класс

Всего – 72 часа.

                            ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи учащихся с ЗПР. Учитывая, что дисграфия и дислексия у детей с задержанным развитием возникает на фоне общего недоразвития речи, коррекция нарушений письменной речи ведется на основе лексической темы, что способствует активизации и обогащению словаря учащихся. И все же  первостепенное значение в логопедическом сопровождении детей с задержанным развитием принадлежит формированию связной речи. Это обусловлено потребностями детей, т.к. учитель, работающий в начальной школе, не имеет возможности глубоко и полно подготовить ребенка в вопросах формирования у него текстовой деятельности. После обучения в начальной школе учителю-логопеду удается скоррегировать фонематический слух, частично лексико-грамматический строй, а вот развитие связной речи остается самым проблематичным разделом. Следовательно, дети не достаточно бывают готовы в среднем звене к самостоятельной текстовой деятельности (к написанию изложений, сочинений, описательных рассказов и т.д.), к тому же итоговая аттестация по русскому языку проходит в виде изложения.

Таким образом, система логопедической помощи в условиях общеобразовательной школы – это целенаправленный и непрерывный процесс оказания действенной помощи детям с особыми образовательными потребностями.

                            ПРИЛОЖЕНИЕ

Использование электронных (цифровых) ресурсов.

-МЭШ - https://uchebnik.mos.ru/catalogue

                            - Сайт – Преемственность в образовании

                                https://preemstvennost.ru/cabinet/logopediya

                             - Образовательная социальная сеть

                                https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola

                             - Образовательный портал для педагогов

                              https://znanio.ru/medianar/list

  Практикумы (znanio.ru)

  Учебные материалы (znanio.ru)

- Центр педагогического мастерства (ЦПМ) осуществляет организацию, координацию и информационное сопровождение общественно-педагогического движения педагогов города Москвы.

https://cpm.dogm.mos.ru/?

Центр педагогического мастерства (mos.ru)

Центр педагогического мастерства | Лекториум (lektorium.tv)

Медиатека | Лекториум (lektorium.tv)

                              Учебно-методическое обеспечение курса.

 1. Касса букв и слогов.

2. Разрезные азбуки, таблицы слогов.

 3. Тетради, ручки, карандаши.

4. Трафареты.

 5. Материал для формирования кинестетического образа букв (природный материал, наждачная бумага, палочки, шнур, пластилин и т.п.).

 6. Сигнальные карточки.

7. Разноцветные фишки, полоски для составления схем.

8. Разнообразный демонстрационный материал.

9. Серии сюжетных картин.

10. Логопедическое зеркало.

11. Доска с набором магнитов.

12. ТСО

Формы контроля

-Тестовые задания.

 -Диктанты

Оценочные материалы

В начале и в конце учебного года учитель-логопед проводит:

 - обследование звукопроизношения;

 - обследование состояния звуко-слогового и звуко-буквенного анализа слов;

                             - обследование лексической стороны речи;

- обследование грамматического строя речи;

- обследование связной речи;

 - обследование письменных умений (написание букв, слогов, слов с простой слоговой структурой);

- обследование читательских умений (чтение букв, слогов, трех- и четырехбуквенных слов).

                            Учебно-методическое обеспечение:

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 125с.

https://cyberpedia.su/16x3996.html

2.АНМЦ «Коррекция и развитие» [Электронный ресурс] / Е.Д. Худенко. – М., 2007.

https://urok.1sept.ru/articles/591479?ysclid=l56ppbslcd124782841

3.Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе [Текст] / Н.В. Бабкина //Дефектология. – 2006. - №4.

https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/26/babkina-psihologicheskoe-soprovozhdenie-detey-zpr?ysclid=l56ps1ntwc52314230

 4.Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога [Текст] / Н.В. Бабкина. – М.: Школьная Пресса, 2006. – 80с.

https://sadov-nata.ucoz.ru/intellektualnoe_razvitie_mladshikh_shkolnikov_s_za.pdf

5.Балаева, В.И. О системе планирования психо-коррекционной работы с детьми с нарушениями речи // Школьный логопед. – 2007. - №2 (17). – С. 39-44.

6.Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб.пособие [Текст] / Л.Н. Блинова – М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136с.

7.Вильшанская, А.Д. Взаимодействие специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А.Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - №5 – С. 66.

https://eruditor.io/file/2743183/?ysclid=l56pzu5jqi376057449

8.Коноваленко, С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: практикум для психологов и логопедов [Текст] / С.В. Коноваленко – М. : Гном-Пресс : Новая школа, 1998. – 56с.

https://search.rsl.ru/ru/record/01000657935?ysclid=l56qaxucsu970857627

9.Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие (электронное приложение) / сост.: Т.В. Калабух, Е.В. Клейменова. - Новокузнецк: МОУ ДПО НПК, 2008 г.

https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2018/03/03/programma-korrektsionno-razvivayushchih?ysclid=l56qdhis2370158704

10.Лубовский, В.И. Современные логопедические подходы в диагностике // Школьный логопед. – 2008. - №3 (24). – С. 33-35.

https://www.studmed.ru/science/pedagogika/logopediya/diagnostika?ysclid=l56qh72wgw929732724

11.Практическая психология и логопедия: журнал, - 2008. - №1.

https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=34105648&ysclid=l56qez6pe2294841442

12.Разживина, Н.В. Сравнительная характеристика устойчивости внимания у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма// Школьный логопед. – 2007. - №1 (16). – С. 12-18.

https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2013/11/19/osobennosti-proizvolnogo-zritelnogo-vnimaniya-u-detey-s?ysclid=l56qjqejcq766538202

13.Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод.пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения [Текст] / С.Г. Шевченко– М. : ВЛАДОС, 1999. – 136с.

https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/26/s-g-shevchenko-korrektsionno-razvivayushchee?ysclid=l56qm3edam863915342

14.Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития» Москва «Гном-пресс» 1999г.

https://www.studmed.ru/view/boryakova-nyu-stupenki-razvitiya_04c6d3b6490.html?ysclid=l56qo6fkyj418764493

15. «Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей», сборник методических рекомендаций. С-Пб – Москва, «САГА-ФОРУМ» 2006г.

https://pedlib.ru/Books/3/0072/index.shtml?ysclid=l56qsf44x551782028

16.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда в школе», пособие для логопеда, М. просвещение 1991г.