Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе начальной школы
методическая разработка по теме

Проектирование уроков

на основе системно-деятельностного подхода

в образовательном процессе начальной школы

Сборник материалов

УДК 371.3

ББК 74.202.5

П 79

Печатается по решению Учебно-методической комиссии ГОУ ДПО ЧИППКРО

Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе начальной школы [Текст] : сборник материалов / сост. О. В. Петрова, Т. П. Савушкина, А.В. Ильина, Ю.Ю. Баранова, Л.Н. Чипышева. В. А. Балдина, Л. И.Копотева, С. В. Расчектаева, Т. А. Шатилова ; под ред. М. И. Солодковой. – Челябинск : ПОЛИГРАФ-мастер, 2011. – 41 с.

В сборник включены материалы, описывающие технологию системно-деятельностного подхода, который положен в основу федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.

Практическая часть сборника вошли конспекты уроков, составленные в логике системно-деятельностного подхода, разработанные учителями начальной школы Муниципального общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа № 104 с углубленным изучением отдельных предметов г. Челябинска. Структура конспекта позволяет проследить виды деятельности учащихся и метапредметные результаты, на достижение которых направлено то или иное задание. Такой подход к проектированию урока в полной мере соответствует требованиям ФГОС ОО. Практические материалы сборника могут быть использованы для организации практических занятий по освоению способов достижения новых образовательных результатов, а также для самообразования.

Сборник материалов предназначен для руководителей, заместителей руководителей, учителей общеобразовательных учреждений, осуществляющих введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Рецензенты:

Коптелов А.В., заведующий кафедрой управления, экономики и права, к.п.н.;

Титаренко Н.Н., заведующий заочным отделением РИПОДО ГОУ ВПО ЧГПУ, к.п.н., доцент

© ГОУ ДПО ЧИППКРО, 2011

© ПОЛИГРАФ-Мастер, 2011

Системно-деятельностный подход – методологическая основа

стандарта нового поколения

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

 Работая над методической темой кафедры «Формирование и развитие профессиональной компетенции учителей в период экспериментального внедрения ФГОС» учителя кафедры знакомились с инновационными процессами в образовании в целом и начального образования в частности. Перед педагогами были поставлены задачи:

1. изучить деятельностную парадигму образования как важнейшего условия реализации ФГОС;
2. изучить типологию уроков при деятельностном подходе к обучению;
3. освоить новый тип методической продукции «Технологическая карта».

На первом этапе работы была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме, выявлены ключевые моменты, способствующие пониманию системно-деятельностного подхода.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Положение о том, что все совершающееся в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развил А. Н. Леоньтьев (1903-1979). Вначале он следовал линии намеченной Л. С. Выготским. Но затем, высоко оценив идеи Басова о «морфологии» (строении деятельности), он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека – «Проблемы развития психики» (1959).

А. Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что его деятельность определяется мотивом, тогда как действие – той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации мотива.

Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена, получение отметки, а действием усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)». Тем самым появится мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать внутреннюю психологическую подоплеку.

Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Системно-деятельностный подход выбран в качестве ведущего не случайно – условия жизни в XXI веке значительно изменились, объем информации, с которой сталкивается современный человек, огромен. Следовательно, запомнить всю информацию невозможно, поэтому традиционная формула «послушай – повтори – выполни – получи отметку» не обеспечивает успешную социализацию в обществе. Ребенка XXI века необходимо научить воспринимать (в том числе и критически), анализировать и структурировать информацию, работать в команде, ставить перед собой цели в ситуации «разрыва» (знаю – не знаю, могу действовать – не могу действовать, ищу новый способ действия), контролировать свои действия, находить причины неуспеха и пути преодоления проблем. Иными словами ученик должен стать субъектом учебной деятельности. Ответ на вопрос, как перевести субект-объектные отношения учителя и ученика в субъект-субъектные и дает системно-деятельностный подход.

Психологическая основа концепции системно-деятельностного подхода базируется на следующих основополагающих тезисах (Сухов В. П. – доктор педагогических наук, автор концепции системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников).

Окружающий мир – объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.

Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.

Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.

Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебные действия школьников преобразует его в системно-деятельностный.

Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-объектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения.

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней следует выделить пять основных компонентов – учебно-познавательные мотивы, т. е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект», действие целеполагания («что я должен сделать…»: выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия  («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы.

В учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания – общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. (Первое правило – «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе – «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье – «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания – единство анализа и синтеза.

Указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей – общего, абстрактного, к нижним – конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов. Действует правило: не «закрой тетрадь» и «не подглядывай», а «раскрой тетрадь», пользуйся опорной схемой, разверни по ней полный последовательный ответ.

Системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания – учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельнеости учащихся.

Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Все вышеперечисленные положения и стали методологической основой ФГОС НОО. Итак, в основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

1. воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
2. переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
3. ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);
4. признание решающей  роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
5. учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
6. обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
7. разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
8. гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Что важно знать, уметь учителю начальной школы?

1. знать принципы деятельностного подхода;
2. уметь реализовать его на практике;
3. освоить новую систему оценивания – критериальную;
4. освоить принципы организации диалога на уроке.

Последовательная реализация системно-деятельностного подхода повышает эффективность образования по показателям:

5. придание результатам образования социально - и личностно - значимого характера;
6. более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;
7. возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
8. существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;
9. обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

10. от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;
11. от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;
12. от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
13. от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

На этапе введения ФГОС НОО особое внимание должно быть уделено не только изучению теоретических материалов, но и их принятию. Если учитель не принимает новую образовательную парадигму, введение ФГОС НОО будет формальным. Будут своевременно внесены правки в локальные акты образовательного учреждения, скомпилирована основная образовательная программа начального общего образования, но в практике работы образовательного учреждения и каждого конкретного учителя изменений не произойдет. А это в свою очередь сделает практически невозможным достижение метапредметных результатов. Принятие системно-деятельностного подхода возможно только при ряде условий:

1. учитель должен иметь гуманистическую центрацию (его интересует не столько преподаваемый материал, сколько процесс познания этого материала ребенком);
2. демократический стиль руководства (при котором достаточно жесткая и последовательная система требований сочетается с диалогом, в котором рассматриваются различные точки зрения, мнение каждого становится интересным, ошибки не пугают),
3. положительную общую самооценку (предполагающую веру в свои силы, способность проанализировать свои действия, признать и исправить ошибку, не считать сегодняшнюю неудачу трагедией, способность находить путь к успеху).

Рассмотрим, какие изменения должны быть внесены в процесс проектирования урока.

Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Наиболее сложным из перечисленных принципов, сформулированных Л. Г. Петерсон, является принцип деятельности, так как в его формулировке есть спорный момент. Осознание содержания и форм своей учебной деятельности у младшего школьника проходит в процессе изучения предмета и может быть не выражено словесно, так как на первом этапе нам важен опыт самой деятельности, тесно связанной с изучением предмета, а не обсуждение своих действий. Особенно важно помнить об этом на уроках изучения нового, на которых процесс целеполагания может быть выражен одной фразой, «мы этого еще не учили (не делали), я не могу выполнить».

Типология уроков А. К. Дусавицкого

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода Л. Г. Петерсон

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Уроки «открытия» нового знания.
2. Уроки рефлексии.
3. Уроки общеметодологической направленности.
4. Уроки развивающего контроля.

На наш взгляд, более точной является типология уроков А. К. Дусавицкого, однако в действующих системах учебников используется подход Л. Г. Петерсон, рассмотрим подробнее характеристики уроков деятельностной направленности.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1. актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2. создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
3. устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1. актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2. актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3. мотивацию к пробному учебному действию (“надо” – “могу” – “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4. фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1. восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2. соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершении организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Все эти направления отражены в содержании «Технологических карт».

Представленная технология близка к системно-деятельностному подходу, но при ее реализации следует помнить, что представленные этапы открыты учителю, но вполне могут быть скрыты от ученика. Если ребенок заранее знает о том, что сейчас он будет выполнять пробное действие, умение видеть границу своего знания и незнания и как следствие самостоятельность в целеполагании у ученика не появится. Более эффективны задания-«ловушки», о которых не предупреждают, которые предлагают для групповой и парной работы, на основе которых выявляется невозможность выполнить действие.

На этапах выявления места и причины затруднения, построения проекта выхода затруднения, реализация построенного проекта на первом плане должна быть деятельность в рамках предмета и свободная речь детей, свзяанная с ходом решения учебной задачи. При этом ученики могут не называть этапы учебной деятельности для младшего школьника важней освоение этой деятельности на предметном материале. Сравните две ситуации:

1. дети самостоятельно решают пример на деление столбиком (правильный ответ 304), при проверке выясняется, что получилось два ответа – 34 и 304. В свободном режиме идет обсуждение, кто прав, и делается вывод, что при делении столбиком важным шагом является определение первого неполного делимого;
2. ученики проговаривают, что сейчас они будут выполнять пробное действие, выполняют (задание аналогично первому), затем озвучивают затруднения, в том числе и те, кто решил пример правильно. Затем обсуждаются способы выхода из затруднения, хотя дети выполняют действия в рамках известного способа, не внося в него изменения, но при подведении итогов речь идет о новом способе и не ставится акцент, что главное не пропустить этап определения первого неполного делимого.

На основе приведенных примеров можно сделать вывод, что на первом плане должна быть собственно учебная деятельность в рамках предмета, а обсуждение этапов учебной деятельности может стать формальным.

В связи с этим, не отказавшись от использования технологических карт, мы изменили их структуру, с учетом требований ФГОС НОО.

Технологическая карта урока включает в себя:

1. название темы;
2. планируемые результаты (личностные, метапредметные, предметные);
3. тип урока (учебного занятия), определяющий технологию изучения указанной темы;
4. описание по каждому этапу урока содержания, деятельности учащихся, деятельности учителя и метапредметные результаты на достижение которых направлено то или иное задание.

В практической части приведены конспекты уроков составленных на основе технологических карт.

Литература

1. Дусавицкий, А. К. Урок в развивающем обучении [Текст] : книга для учителя / А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Томачева, З. И. Шилкунова. – М. : ВИТА-ПРЕСС, 2008.
2. Петерсон, Л. Г. Интегративная технология развивающего обучения [Текст] / Л. Г. Петерсон. – М. : НИИ школьных технологий, 2006.
3. Петерсон, Л. Г. Программа для апробации надпредметного курса «Мир деятельности» [Текст] / Л. Г. Петерсон. – М. : Просвещение, 2010.
4. Планируемые результаты начального общего образования  [Текст] / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
5. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1 [Текст] : учебное издание – М. : Просвещение, 2010. – 400 с.
6. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами УМК «Перспектива» [Текст] : методическое пособие. – М. : Просвещение, 2010.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М. : Просвещение, 2010. – 31 с.
8. Фундаментальное ядро содержания общего образования (проект) [Текст] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009. – 142 с.

Обучение письму (УМК «Школа России»)

1 класс

Тема урока: Строчная буква «в».

Планируемые результаты:

1. личностные: принятие и освоение социальной роли обучающегося; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
2. метапредметные: ставить учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того, что еще неизвестно; осуществлять пошаговый контроль; контролировать действия партнера; осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; осуществлять синтез как составление целого из частей; проводить классификацию по заданным критериям; контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей, определять наиболее эффективные способы достижения результата; владеть общим способом решения задач;
3. предметные: проводить звуковой анализ слова по заданному алгоритму; различать звуки и буквы; писать буквы, слоги, слова; списывать предложения.

Тип урока: урок общеметодолологической направленности (урок решения частных задач с применением открытого способа).

Примечание. В конспекте урока не указаны физминутки, так как выбор времени для их проведения учитель определяет в соответствии с потребностями конкретного класса.

Обучение письму (УМК «Перспектива»)

1 класс

Тема урока: Мы – спортсмены. Выбирай.

Планируемые результаты:

4. личностные: принятие и освоение социальной роли обучающегося; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
5. метапредметные: готовность слушать собеседника и вести диалог; овладение логическими действиями анализа, сравнения, обобщения; умение контролировать и оценивать учебные действия; освоение начальных форм познавательной рефлексии.
6. предметные: практическое овладение диалогической формой речи; освоение элементов звукового анализа, письмо элементов печатных букв.

Тип урока: урок общеметодолологической направленности (урок решения частных задач с применением открытого способа).

Математика (УМК «Школа России»)

1 класс

Тема урока: Числа от 1 до 10.

Планируемые результаты:

7. личностные: принятие и освоение социальной роли обучающегося; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
8. метапредметные: умение контролировать и оценивать учебные действия; определять наиболее эффективные способы достижения результата; освоение начальных форм познавательной рефлексии; овладение логическими действиями сравнения, классификации, построения рассуждения; определение путей достижения общей цели, готовность признавать возможность существования различных точек зрения, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.
9. предметные: читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от 1 до 10; выполнять устно сложение и вычитание однозначных чисел, оценивать размеры геометрических объектов приближенно.

Тип урока: урок общеметодолологической направленности (урок решения частных задач с применением открытого способа).

Математика (УМК «Перспектива»)

3 класс

Тема урока: Числа от 1 до 10.

Планируемые результаты:

10. личностные: принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
11. метапредметные: умение контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задаче; осуществлять логические действия; использовать модели, в том числе для решения задач; договариваться и приходить к общему решению в сотрудничестве
12. предметные: анализировать задачу, устанавливать зависимость между величинами и взаимосвязь между условием и вопросом задачи, определять количество и порядок действий; оценивать правильность хода решения и реальность ответа на вопрос задачи.

Тип урока: урок общеметодолологической направленности (урок решения частных задач с применением открытого способа).

Русский язык (УМК «Перспектива»)

3 класс

Тема урока: Мягкий знак (ь) после шипящих в конце имен существительных женского рода.

Планируемые результаты:

13. личностные: принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
14. метапредметные: способность к самопроверке, самооценке, проверке по образцу и корректировке, взаимопроверке и взаимооценке; умение планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей, умение анализировать и выстраивать доказательство своих взглядов, проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве(убеждать, доказывать), оценивать правильность выполнения действия, осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности.
15. предметные: научиться правильно писать ь после шипящих в конце существительных женского рода, узнать о «третьей работе» мягкого знака, тренироваться в определении рода  имён существительных.

Тип урока: урок «открытия» нового знания (урок постановки учебной задачи).

СОДЕРЖАНИЕ

Системно-деятельностный подход – методологическая основа стандарта нового поколения…...……………………………………………..………...…..….3

Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода…….…………..…………………………………..…...10

Конспекты уроков………………………………………………………...………22

Обучение письму («Школа России») 1 класс…………………………………….22

Обучение письму («Перспектива») 1 класс…………………………...………….25

Математика («Школа России») 1 класс……………………..…………………….28

Математика («Перспектива») 3 класс…………………………...…………..…….33

Русский язык («Перспектива») 3 класс…………………………...………...…….37

Литература…………………………………………………………………………41

4

3

2

1