Проблемное обучение как эффективное средство активизации мышления младших школьников.
учебно-методический материал на тему

       Проблемное  обучение

   как  эффективное  средство

     активизации  мышления

       младших школьников.

                          Выступление на районном семинаре

    «Проблемное обучение как эффективное средство

        активизации мышления младших школьников»

2012г.                                                         Арбузова И.Ю.

Итак, проблемный  урок. Мы уже знаем, что он дает более  прочные знания, чем  традиционный, подтверждая мысль кого – то из великих о   том, что ничему нельзя научить – можно  только научиться.

Значит, от современного учителя требуется не только дать детям образование в виде системы знаний – умений – навыков, но также развивать возможности своих учеников, воспитывать их личность.

На проблемном уроке ребята больше думают, чаще говорят и, следовательно, активнее формируют мышление и речь, осуществляют творческую деятельность и, значит, обретают творческие способности, отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают бойцовский характер.

Отсюда, проблемный урок – это более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей и воспитание активной личности.

На проблемном уроке все начинается с возникновения проблемной ситуации, т.е. со столкновением с противоречием. При этом исследователь (ученик) испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос.

Урок. Этап введения знаний. На этом этапе ученики проходят два творческих звена – постановку проблемы и поиск решения. А при воспроизведении знаний следующие два звена – выражение решения и реализация продукта. Таким образом, на проблемном уроке ученики осуществляют полный творческий цикл, открывая знание, новое лишь для него самого. Проблемный урок отличается от традиционного именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Каждый из нас смог понять преимущество проблемного урока. И теперь мы попытаемся вникнуть и принять технологию проблемного урока.

Первое творческое звено проблемного урока – постановка учебной проблемы. А она осуществляется в двух основных формах:

1)как тема урока;

1)как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают  глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: « с удивлением» и « с затруднением».   Слайд 3

Проблемные  ситуации с удивлением. В их основе – разные противоречия. Первое противоречие между двумя (или более) положениями – создается двумя приемами. Первый прием (самый простой): учитель одновременно предъявляет классу  противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Второй прием (более сложный). Учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи – то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений  обычно вызывает у школьников реакцию удивления.

Также проблемные ситуации с удивлением могут иметь и другую основу, а именно – противоречие  между  житейским, т.е. ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом. Для этого существует прием третий, самый сложный. Он выполняется пошагово: 1 шаг- учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». 2 шаг – сообщение, эксперимент или наглядность предъявляют научный факт. Слайд 4

Переходим  к проблемным ситуациям  с затруднением. В их основе лежит одно – единственное противоречие между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Зато создают данное противоречие сразу три приема. Их сходство в том, что классу дается практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие заключается в том, какое это задание.

Прием четвертый самый простой: учитель дает задание, не выполнимое вообще, в принципе.  Оно не выходит, вызывая у школьников затруднение.  (Урок  математики во 2  классе по теме       « Умножение». Ученикам предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых 2+2+2+2=8. Затем дается задача: На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько  пуговиц надо пришить на  860 рубашек?) Это практическое задание, не выполнимое вообще. Составляя выражение  9+9+9+9+9+9…… ученики начинают испытывать затруднение (возникновение проблемной ситуации).

Прием пятый. Дается задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднения. Например, на уроке математике во 2 классе по теме « Умножение  двузначного числа на однозначное» учитель предлагает ряд чисел. На вопрос, что это за числа, ученики называют их однозначными и двузначными. По заданию учителя дети выписывают однозначные числа и умножают их на 7. Затем учитель предлагает выписать двузначные числа и тоже умножить их на 7. Если в первом случае ученики легко справляются с заданием, способ которого уже известен, то при выполнении второго – испытывают затруднение, поскольку способ выполнения задания еще не известен  (возникновение  проблемной ситуации).

И, наконец, самый сложный прием шестой выполняется в два шага. Первый шаг – дается задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики выполняют его, применяя уже имеющие у них знания. Второй шаг – учитель должен аргументировано доказать, что задание не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство. На уроке русского языка в 4 классе учитель предлагает определить спряжение глаголов смотреть и стелить ( задание сходное с предыдущим) Дети, применяя известное правило, определяют: смотреть – это глагол 1 спряжения, а стелить – 2.Учитель предлагает проверить, как она проспрягала эти глаголы на доске. «Что вы заметили?» - обращается она к классу. Возникает реакция затруднения, а, значит, проблемная ситуация.  

Прием шестой похож на прием третий (по два шага!). По приведенным примерам прослеживается некая взаимосвязь учебного предмета и приемов создания проблемной ситуации.

Для русского языка характерны приемы 2,3,6, содержащие практическое задание  «на ошибку», а приемы 1 и 4 идут в ход несколько реже. Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4,5,6, хотя прием 1 тоже встречается. В истории и литературе сам Бог велел сталкивать полярные позиции ученых  (или критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и2. В естествознании чаще других предметов используется прием 3, ибо по поводу окружающего мира у ребенка много житейских представлений. Приемы 1,2 и 4 тоже популярны.

Итак, проблемная ситуация создана: ученики лоб в лоб столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство удивления или затруднения. Теперь из проблемной ситуации надо достойно выйти к учебной проблеме. А для этого предстоит проделать с классом определенную мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулирования проблемы. Здесь возможны разные варианты.

Вариант первый  (заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель). Но надо ли говорить вместо детей?  Кто  в конце концов учится?

Вариант  второй (осознают противоречие и ставят проблему сами ученики). Превосходный вариант! Но будем честными: самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело молчат. Как же быть? Применить вариант 3: говорить вместе с учениками, подталкивая при этом их мысль. В этом варианте учитель выводит учеников из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог. Побуждающий диалог – это отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие  проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения к осознанию противоречия для каждого приема будет свой.  Слайд 5  После применения приема первого добиваемся осознания противоречивости двух фактов словами: « Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? «Если же классу предъявлялись не факты, а противоречивые научные теории или точки зрения, говорим чуть иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?» После второго приема, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же разных  мнений в нашем классе?» В случае приема три научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой «Вы что предполагали? А что получилось на самом деле?»

При использовании приема 4 осознание детьми абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?»

После приема 5 (задание не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем задание не похоже на предыдущее?»

Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Таким образом, на шаге осознания противоречия текст побуждающего диалога для каждого из шести приемов свой.

Следующий шаг побуждающего диалога – к формулированию учебной проблемы, который существует в двух формах: либо как тема урока, либо как вопрос, не совпадающий в своем звучании с темой. Тогда в первом случае звучит фраза: «Какова же будет тема урока?», а во втором случае: «Какой вопрос у вас возникает?» Иногда можно использовать обе реплики, действуя на уроке по обстоятельствам.  

К сожалению, не всегда можно получить от учеников правильные ответы на свои вопросы. Высший пилотаж учителя заключается в терпимом, принимающем отношении к таким случаям. Если однажды скажем ученику: «Не так, неправильно!– то  в другом случае ребенок на диалог не пойдет. Значит, на любую реплику ученика сначала – поддерживающий кивок головой и слово «так». Такая реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию  учебной проблемы: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?» Вернемся к уроку математики во втором классе по теме «Умножение двузначного числа на однозначное». Применяем прием №5. Идет побуждающий диалог:

1. Вы смогли выполнить задание?      (Нет)

2.Почему же задание не получилось?

(побуждение к осознанию противоречия) (Это нельзя умножить. Это

  умножение мы не проходили                                                                                                                                                                                          (осознание затруднения)

3.Какое умножение мы не проходили?       Внетабличное умножение

Какова будет тема урока? (побуждение      (неточная формулировка

к формулированию проблемы)                   учебной проблемы)

4. Как здорово! (принятие неточной            Надо умножить двузнач -

формулировки). Как еще можно сказать?     ное число на однозначное 

Что надо сделать в примерах второго столбика?   учебная проблема

(побуждение к переформулированию)  как тема урока)

Второй путь к учебной проблеме – иной. Здесь учитель работает методом диалога, диалога подводящего. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные (вспомни, выполни уже привычные) задания, и мыслительные (проанализируй, сравни). Последний вопрос учителя обязательно будет на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока. Таким образом, второй способ постановки учебной проблемы – подводящий к теме диалог. Он проще первого. Учителю не надо создавать проблемную ситуацию: подводящий диалог прекрасно выстраивается  «от повторения».

Переходим к знакомству третьего и последнего пути к учебной проблеме. Для этого существуют специальные приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом, любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все – таки связанный с темой урока.

Прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся, лично для каждого.

Бывают случаи, когда «яркое пятно» и «актуальность» сплетаются воедино.

Итак, (слайд 6)учебную проблему можно поставить тремя методами.

1.Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

2.Подводящий к теме диалог.

3.Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Методы разные. Коренное их отличие – в той мыслительной работе, которую выполняют ученики, в развивающем эффекте.  При побуждающем диалоге у  учеников развиваются творческие способности, речь. Подводящий диалог активно развивает логическое мышление, речь. При третьем методе – развивающий эффект отсутствует.

Сходство этих методов: каждый завершается интересной классу учебной проблемой. Ребята хотят искать ответ на вопрос, который поставили сами. Таким образом, все три метода постановки проблемы обеспечивают ту самую учебную мотивацию, о которой нам без устали твердят любые курсы повышения квалификации. Порождение бескорыстной, внутренней мотивации к усвоению нового знания – глубинный смысл звена постановки учебной проблемы.

Итак, учебная проблема поставлена, теперь учимся поиску решения этой проблемы. Первый путь к открытию новых знаний лежит через гипотезы. Этот путь к новому знанию включает в себя два принципиально разных шага. Первый шаг – выдвижение гипотезы.

Выдвинуть гипотезу – значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку, и станет решением проблемы, называется решающей, остальные – ошибочными.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода за или против, в приведении аргумента на решающую гипотезу (это так, потому что) или контраргумента на ошибочную (это не так, потому что). Теперь посмотрим, кто именно может выдвигать и проверять гипотезы Теоретические варианты уже ясны: во – первых, это может делать педагог лично; во – вторых, ученики могут действовать по собственной инициативе. Но чаще при такой работе упражняется в творческом поиске все – таки не школьник. А нам необходимо, чтобы это были ученики. Для этого учителю необходимо продумать подсказки, прозрачно намекающие на решающую гипотезу. А если и подсказка не дошла до адресата, учителю остается самому предложить решающую гипотезу. Так же разворачивается и диалог к проверке гипотезы. При этом общее побуждение осуществляется репликой типа: «Согласны с предложением? Почему?»

Если эффекта нет, и народ молчит, вводится подсказка. А уж если и этот фокус не удался, учитель вынужден сам сообщить аргумент или контраргумент. В более сложных случаях, когда проверка гипотезы требует  выполнения практической работы, диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение подается в виде: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?» Подсказка намекает на план. А на худой конец план действия в готовом виде предлагает сам  учитель. Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог. Слайд 7

  Важно запомнить, реагировать на любые гипотезы учителю следует эмоционально – неокрашено, безоценочно. На шаге же проверки гипотезы дела с реагированием обстоят проще. Если ученик предлагает явно не то, учителю достаточно произнести: «Так…Кто еще как думает?» Когда же все гипотезы проверены, истина восторжествовала, новое знание открыто, можно вспомнить и похвалить ученика, первым высказавшим решающую гипотезу: «Видите, ребята, Саша оказался прав! Молодец, здорово догадался!»

Теперь разберемся с динамикой выдвижения гипотез на уроке. Существует два варианта: последовательный и одновременный.

Последовательный вариант: Уже успешно поставлена учебная проблема, учитель начинает побуждать учеников к выдвижению гипотезы. «Какие есть идеи?» - эта реплика позволяет вытащить на белый свет первая гипотеза. Далее учительское «Так» и проверка этой гипотезы  («Вы согласны? Как эту мысль проверить?», завершая все нахождением контраргумента. Когда первая ошибочная гипотеза будет отброшена, диалогический цикл повторяется до выдвижения и проверки решающей гипотезы.

Одновременный вариант: одновременное выдвижение гипотез можно организовать и фронтально и в групповой работе. В первом случае учитель начинает побуждающий диалог традиционно: «Какие есть догадки? Какие еще будут идеи? Кто думает иначе?» Собирается целый букет гипотез, который надо зафиксировать.

В групповой работе одновременное выдвижение гипотез происходит несколько иначе. Класс разбит на группы, с которыми учитель разворачивает побуждающий диалог. Рожденную гипотезу группа фиксирует на большом листе, вывешивая его на доску, или просто озвучивает. Проверка одновременно выдвинутых гипотез ведется по – разному. В одних случаях разворачивается побуждающий диалог для проверки всех гипотез ( верная остается – последней). В других случаях возможна одна – единственная общая проверка всех гипотез сразу. Вернемся к уроку математики. Детьми были предложены несколько гипотез: как умножить двузначное число на однозначное. Учитель предлагает проверить, какой из них верный (побуждение к проверке). Ученики молчат. Вспомните, что такое умножение? (подсказка к плану)

Дети вспоминают и предлагают заменить умножение сложением. Далее работают по плану. Учитель: «Что  у вас получилось?» Дети аргументируют: при сложении получается 84. Как же надо умножать двузначные числа? Дети формулируют правило, которое сравнивают с учебником.

Итак, последовательный вариант всегда фронтален, а при одновременном возможна и групповая работа. Однако на уроке может случиться  нечто непредвиденное. Ошибочная гипотеза может привести учителя в замешательство, поскольку он не в состоянии всегда моментально парировать ошибку контраргументом.( Уважаемая Елена  Леонидовна Мельникова обозначила это как «догадка врасплох»). В этом случае нам на помощь приходит побуждающий диалог («Ребята, вы с этой идеей согласны?») Пока ученики соображают что к чему, учитель успеет придумать контраргумент и подсказку к нему.

Еще нередко бывает, что ученики высказывают только ошибочные догадки, а правильная так и не появляется.(Заклинило на ошибках).  В этом случае надо простимулировать  рождение решающей гипотезы подсказкой.

В сильном классе первая выдвинутая гипотеза может быть решающей.

Учитель может в качестве провокации подбросить ученикам ошибочную гипотезу, с которой и следует начать проверку.

В слабом же классе дети могут не реагировать на призыв к выдвижению гипотез. В таком случае можно сразу дать подсказку к решающей гипотезе, а если она не дойдет, то сообщить гипотезу самому и плавно перейти к проверке.

Особые случаи на уроке возникают тогда, когда ученики выдвигают несколько равноправных  решающих гипотез.

Принципиальная схема все та же: гипотезы могут выдвигаться последовательно и одновременно. Первый вариант предпочтительнее, когда проверка гипотез – достаточно простое дело.

Одновременный вариант лучше использовать, когда каждая решающая гипотеза требует серьезной практической проверки. При этом имеет смысл выдвигать гипотезы фронтально, о проверку организовывать по группам.

Второй путь поиска решения учебной проблемы короткий и прямой. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания. Это – подводящий к открытию диалог.

А теперь примеры самых коротких проблемных уроков.Урок русского языка во 2 классе по теме «Правописание разделительного ъ»

Учитель предлагает прочитать с доски 2 столбика слов

         Поезд                    въезд

         Выезд                    подъезд

         Заезд                     объезд

Спрашивает, в  словах какого столбика есть разделительный ъ. В ответ – во втором.

Где именно в слове пишется разделительный Ъ?  ( после приставки)

На какую букву оканчиваются  эти приставки? В 2 столбике-  на гласную, во 2 – на согласную).

А с какой буквы начинается корень? (с гласной)

Значит, какой можем сделать вывод. Далее дети говорят правило, а это и есть открытие нового знания.

Таким образом, третий и самый короткий способ открытия знаний – подводящий без проблемы диалог.

Сейчас вашему вниманию предлагается таблица классификации методов введения знаний. Слайд 8  В данной таблице классифицированы существующие методы введения знаний по двум основаниям:  творческому звену и характеру учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решений. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные. А вот крайне – правая колонка традиционных методов – это учительский монолог: «я говорю – ты молчишь». Все же остальные методы (за исключением сообщение темы с мотивирующим приемом) представляют собой диалог (учитель – ученик).

Итак, диалог или монолог? Нужно оценить реальные результаты разных способов введения знаний. Почему проблемный диалог дает более прочные знания? Во – первых, диалогическая постановка проблемы мотивирует школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс. Во – вторых, диалогический поиск  обеспечивает понимание нового знания каждым учеником (ведь до всего додумался сам!) Проблемный диалог активно задействует всю познавательную сферу: внимание, память, мышление, речь. Для диалога с учителем нужна смелость, значит, проблемный диалог воспитывает активную личность. Проблемный диалог сначала накрывает школьника волной интереса  к новому материалу, а затем дарит ему острую радость самостоятельного открытия знаний. Это «умение с увлечением» значительно снижает нервные нагрузки. Таким образом, именно проблемный диалог – здоровьесберегающая технология. Проблемный диалог выигрывает по результатам, здоровью и времени, следовательно, признается наиболее эффективным.

Однако диалогов все – таки два: побуждающий и проблемный. Давайте разберемся в их отличительных особенностях. Как устроен каждый из диалогов?

 Побуждающий диалог представляет собой отдельные фразы: его реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы, для выдвижения и проверки гипотез не связаны между собой жестко.

Подводящий диалог – система вопросов и заданий, логическая цепочка, где из одного звена плавно вытекает другое.

В побуждающем  диалоге мысль ученика как бы делает скачок к неизвестному. Поэтому ученик испытывает некоторую неуверенность, переживает чувство интеллектуального риска «Вдруг не то скажу!»

Иное дело – подводящий диалог. Он управляет мыслью детей жестко, ведет ее пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Здесь ученики ничем не рискуют, почти всегда дают правильные ответы и только в самом конце испытывают радостное удивление. Подводящий диалог не может быть прекращен и идет до последнего вопроса « на обобщение».

А еще диалоги рознятся своими развивающими результатами.

Побуждающий диалог более эффективно формирует творческие способности, поэтому он обязателен при обучении одаренных, сильных, способных учащихся.

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Слайд 9. Итак, сравнительная таблица. Побуждающий диалог – это бульдозер, который подталкивает ребенка к захватывающему, но рискованному прыжку через пропасть, когда так легко сбиться с курса и попасть не туда. Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, довольно медленно, но верно везет своих пассажиров к пункту назначения.

Таким образом, мы убедились, что оба диалога хороши! Но каждый по – своему!

Подготовить проблемный урок – занятие непростое, трудоемкое. Но со временем проблемный урок будет выстраиваться почти автоматически. Это я желаю вам от всей души.