Модель технологии рефлексивных умений учащихся начальных классов
статья на тему

Модель  технологии развития рефлексивных умений учащихся начальных классов в процессе работы над текстами

Попова Туйаарара Герасимовна,

учитель начальных классов  

Колодезникова Светлана Афанасьевна

Педагог-психолог

МБОУ «Ытык-Кюельская СОШ №2 им. Д.А Петрова»

Таттинского улуса РС (Якутия)

Начальное образование- период активного становления собственного «Я», формирования мировоззрения, самооценки, уверенности в себе. В этом возрасте учащиеся затрудняются в написании изложения, сочинения, у них не развита устная речь, умение выступать перед публикой, отстаивать собственную точку зрения.

           В преодолении этих проблем может помочь умение учащихся рефлексировать свое реальное и актуальное состояние, свое развитие. В этом огромную роль играет рефлексия - метод самопознания путем анализа своих достижений, недостатков, проблем; умение выявлять причины собственных неудач и планировать свои действия с учетом причин и факторов проблем.  По мнению специалистов, человек, умеющий рефлексировать, имеет большие возможности для того чтобы стать успешным.

Одной из основных ценностей и целей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий у младших школьников. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, тем самым дает возможность  к  саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более  узком значении это можно рассматривать как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых «открытий» и знаний. Значимое место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, которые обеспечивают организацию и корректировку учебной деятельности.

К регулятивным действиям относятся:

• целеполагание-постановка учебной задачи;
• планирование-последовательность действий, составление плана;
• прогнозирование-уровень усвоения знаний, ожидаемый результат;
• контроль-сравнение результата с эталоном задания;
• оценка-осознание того что усвоено и что необходимо знать;
• саморегуляция-преодоление препятствий, «капризов», способность к мобилизации сил.

По требованиям  ФГОС НОО  у выпускников начальной школы должны быть на определенном уровне сформированы учебные действия. Они  должны  уметь планировать, прогнозировать, контролировать, вносить коррективы, оценивать адекватно свои результаты.

В данный момент перед учителем встает проблема  выбора методических приемов и видов работы, которые более эффективно способствуют формированию регулятивных универсальных учебных действий.

     Цель данной работы: активизация способов развития коммуникативных и регулятивных компетенций учащихся начальных классов посредством рефлексии.

Задачи:

- развивать внутреннюю мотивацию к обучению на основе рефлексии;

- развивать творческие способности детей по созданию текстов, фрагментов текста;

- формировать навыки рефлексирования на каждом этапе урока.

  Объект исследования:  модель  технологии развития рефлексивных умений в процессе работы над текстами.

        Предмет исследования: эффективность модели технологии развития рефлексивных умений в процессе работы над текстами.

    Гипотеза: используя модель формирования рефлексивных умений можно формировать навыки регулятивных, учебно-познавательных, мыслительных  компетенций  у учащихся начальных классов.

     В. П. Беспалько пишет, что обновление школы возможно только через научно-обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающее строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических процессов.

   В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий.

    Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Педагогу чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Личностно ориентированное обучение предлагает решать проблему постановки целей обучения, разработки учебного плана, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.

Без рефлексии нет учения. Человек, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения практических задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются обучающимся на основе своих целей.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка обучающимся целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности должно повторяться систематически. Данная работа приводит к тому, что обучающиеся начинают самостоятельно формулировать свои цели. Рефлексия после завершения учебного процесса помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.

      Рефлексия способствует развитию у учащихся критического мышления,  осознанного отношения к своей деятельности.

      С точки зрения психологии- психологи особо подчёркивают, что становление и развитие духовной жизни связано, прежде всего, с рефлексией

        Но без помощи учителя ребёнок не научится управлять собой. Именно единство целей учителя и ученика ведёт в конечном итоге к определённым результатам, когда каждый ученик может дать оценку своей деятельности на уроке.

        Это вызывает у учеников чувство радости и своей значимости.

            Таким образом,   процесс рефлексии должен быть  многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

 Для начальной школы действенен и продуктивен принцип «минимум теории – максимум практики». Практическая направленность обучения отражает цели и задачи обучения. Практическая работа опирается на теоретические знания, в то же время она должна состоять из выполнения упражнений, способствующих усвоению теории.

Исходя из вышеизложенного, можно определить те теоретические знания, которые учащиеся должны усвоить в работе над текстом . Это такие понятия, как «текст», «тема», знания о способах соединения предложений (цепная и параллельная связи), об абзаце, о типах текста. Все теоретические положения о тексте должны быть адаптированы с учетом психологических особенностей учащихся младших классов.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

• фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
• слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
• зависимость от жизненного опыта;
• связь с практической деятельностью ребенка;
• ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
• превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
• недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
• преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

 Перед нами стоит конкретная цель- научить чтению, и не просто чтению, а умению думать и работать над текстом. Поэтому у нас получились следующие цели работы (по возрастам от 7 до 10 лет) по классам:

1 класс – обучение детей чтению и пониманию прочитанного текста, его смысла (с помощью учителя).

2 класс  - обучение детей   работать с текстом:

• читать и понимать прочитанное;
• пересказывать прочитанное;
• делить на части и составлять план прочитанного текста (произведения);
• выделение опорных слов (словосочетаний);
• определять героев и давать  характеристику им и их поступкам.

3 – 4  класс – обучение находить информацию, интерпретировать тексты и рефлексировать их содержание, давать оценку прочитанному:

• выделять основную мысль самостоятельно (в целом текста или его фрагмента);
• находить информацию в тексте на поставленные вопросы в прямой или  иной  форме;
• выделять главную второстепенную информацию;
• выявление разных жизненных позиций героев и их совпадение с собственными убеждениями (знаниями);
• прогнозирование содержания по заглавию, иллюстрации, отрывку;
• самостоятельное формулирование вопросов по тексту;
• сравнение текстов разных жанров, разных стилей с похожим содержанием.

Модель используемой рефлексивной технологии при работе над текстами разных типов и жанров в начальной школе.

        Оценка уровня сформированности мыслительных рефлексивных умений

На примере рассказа Н Носова «На горке»

        Оценка уровня сформированности мыслительных рефлексивных умений

На примере рассказа Н.Е Мординова «Хабырыыс то±о куоттай?

        Оценка уровня сформированности мыслительных рефлексивных умений

На примере рассказа Н.Е Мординова « МедпуІІа»

Вывод

Рефлексия помогает обучающимся, сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека являются источником его внешнего опыта, то рефлексия — это источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент для активизации способов развития коммуникативных и регулятивных компетенций учащихся начальных классов.

    Вступая в социально-психологические отношения с другими, ребенок общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников; вместе с тем, он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других. По мере приобретения опыта такого взаимодействия он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе — так развиваются процессы  саморегуляции и самооценки как внутренние  процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением. Овладевая рефлексивными умениями, включая их в интеллектуальный аппарат личности, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих учеников. Наиболее важными для нас являются идеи о рефлексивном управлении «другой деятельностью» (деятельностью ученика).

    Главным моментом рефлексивного управления является постановка учащегося в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него коммуникативных и регулятивных компетентностей.

Список  литературы

• Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению. // Начальная школа. 2005. №4.
• Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
•   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2010.
•  Капустин Н.К. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., Академия, 2001.
•   Приёмы формирования коммуникативных компетенций Шаркаева И.М. http://www.rae.ru/forum2012/264/1218
•   Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальных классов через развитие культуры речи детей на уроках русского языка и литературного чтения. [Электронный ресурс] // Сайт «Фестиваль педагогических идей "Открытый урок"». URL: http://festival.1september.ru/articles/565631/.
• Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
• Ладенко И. С. Модели рефлексии. — Новосибирск.: Изд-во «Институт философии и права СО РАН», 1992.
• Васильева М.С., Оморокова М. И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М., Педагогика, 1997, Гл.5 « Проблемы педагогической организации самостоятельного детского чтения»