ПК 04.04. (педагогические разработки)
методическая разработка по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинский педагогический колледж №1»

Колесникова Виктория Игоревна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Актуальность проблемы исследования. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Обучение иностранному языку связано с развитием, как мышления, так и с эмоциями и другими сферами личности. Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, так как в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от учащихся самостоятельной работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения своих мыслей в диалогической и монологической речи.

Самостоятельная работа  является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

В центре усилий учителей начальных классов должна стать работа по совершенствованию урока за счёт внедрения форм и методов активного обучения, повышения методического мастерства, преодоление трафаретности в организации учебно-воспитательного процесса, привлечение технических и других наглядных средств, более широкого применения новых образовательных технологий.

Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в систематическом их применении.

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде. Самостоятельная работа играет ведущую роль на уроке и степень самостоятельности школьников при выполнении тех или иных видов самостоятельных работ связана с характером их деятельности, которая начинается с подражательных действий, затем усложняется и имеет свои высшие проявления. В связи с этим повышается необходимость пересмотра руководящей роли учителя. Самостоятельная работа рассматривается как средство обучения.

На основании актуальности данной проблемы исследования нами сформулирована тема исследования: «Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка».

Цель исследования: Изучение теоретических основ использования самостоятельной работы на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

• Изучить методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по данной проблеме.
• Определение самостоятельной работы и её содержание и роль в учебном процессе.
• Рассмотреть виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка.
• Выявить особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка.

Методы исследования:

• анализ;
• синтез;
• систематизация;
• обобщение.

Глава 1. Теоретические основы использования самостоятельной работы на уроках иностранного языка

1.1 Самостоятельная работа, её сущность, содержание.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности знаний, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.

Так в XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления.

Так И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

• учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;
• изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;
• учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;
• учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических.

Г.М. Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах.

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

1)   выполнение по заданию учителя;

2)   в специально отведённое время;

3)   работают все учащиеся;

4)   работа выполняется без непосредственного участия учителя;

5)   познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.

М.А. Данилов основным критерием самостоятельной работы считает разрешение учащимися познавательных задач, проблемных ситуаций. Задача, считает он, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» [4.17]. Учащиеся отыскивают новые пути их решения на основе приобретения новых и углубления старых знаний. Ход решения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и системой имеющихся у него знаний, считает Ю.А. Самарин [12]. Успех зависит от организации самостоятельной деятельности, которая включает в себя правильное распределение времени на отдельные её этапы, чёткую формулировку задания перед учениками.

Б.П. Есипов (60-е г.г.) определил самостоятельную работу как «такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий» [5.34]. В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками как:

• наличие задания учителя;
• наличие времени для выполнения;
• наличие результата в виде устных, письменных работ;
• необходимость умственного напряжения.

П.И. Пидкасистый, занимаясь исследованием данной проблемы, отмечает, что в определении самостоятельной работы должны быть отражены творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Они, по мнению Пидкасистого, недостаточно учитываются в учебной практике, порождая скучную и однообразную деятельность школьника. Он считает, что самостоятельная работа – это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче [11].  Нельзя не согласиться с Пидкасистым П.И., что именно самостоятельная работа является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, она вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное пополнение знаний и выработку умения ориентироваться в потоке различной информации при решении разных задач.

По определению А.И. Зимней, самостоятельная работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [6].

Суммируя всё вышесказанное, к основным признакам самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

1.   внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы.

2.   систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.

3.   наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

4.   проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач.

5.   включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.

Анализируя все возможные подходы, можно за основу принять следующее определение: «Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции».

1.2 Психологические особенности организации самостоятельной работы.

Педагоги и психологи предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Видный психолог, который занимается психологическими процессами в обучении иностранному языку, В.А. Артёмов [2] объединяет все пути в два магистральных направления обучения:

1.   усовершенствование методики обучения

2.   усовершенствование психических возможностей обучаемого, нахождения в нём таких качеств, использование которых повысит эффективность обучения.

Усовершенствование обучаемого идёт, главным образом, путём открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся психологические приёмы, позволяющие увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.

Управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещё встречается с целым рядом трудностей. Ученики ещё недостаточно владеют методами самостоятельной работы, то есть методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, то есть направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым.

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной работе?

Прежде всего, ученики должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия.

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память.

Данные учёных свидетельствуют о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определённые морфологические изменения в аппарате нейронов.

Проявление этих изменений стимулируется многократными упражнениями. Поэтому необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и так далее.

При организации повторения необходимо знать данные о скорости забывания.

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. 

Задачей учителя является так направлять работу учащихся, чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию» (термин П.П. Блонского). Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.

Как уже отмечалось выше, память – это сложный психофизиологический процесс. Думается, необходимо упомянуть о тех видах памяти, которые принимают участие в изучении иностранного языка. Учёные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Если учитель не будет помогать такому ученику, то ученик потеряет веру в свои силы, и попытка освоить иностранный язык окажется для него невозможной.

Те ученики, у которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.

Ученик с сильно развитой моторной памятью легче всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения. Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчётливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения иностранным языком. Ученик, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык. Но, как отмечают учёные, такой вид памяти встречается редко.

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику.

Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы.

Что касается классификации видов самостоятельной работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным. Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и так далее.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и прочее.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и так далее.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и другое.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;

8) графические работы.

Нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

1.   Простые вопросы

2.   Логически связанные

3.   Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и тому подобное).

4.   Инструкции или планы.

5.   Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и тому подобное).

6.   Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро, в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [10].

Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. 

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И. Пидкасистый [11] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

─ по образцу;

─ реконструктивные;

─ вариативные;

─ творческие.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

По степени самостоятельности учащиеся самостоятельные работы классифицируют Е.П. Бруновт, М.Н. Скаткин и другие. Они выделяют самостоятельные работы:

1)   подражательного характера;

2)   тренировочные с применением имеющихся знаний;

3)   исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

Главный принцип формирования самостоятельного мышления учащихся - системность. Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу. Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения ─ это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что до сего времени дидактам не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы в равной мере и внешние, и внутренние стороны учебной деятельности школьников. Попытки разработать подобные классификации оказались, в конечном итоге, неудачными.

Мы рассмотрели несколько классификаций, предложенных такими учёными-педагогами, как В.П. Стрезикозиным, М.И. Моро, П.И. Пидкасистым  и так далее. Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет косвенно отражать характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы.

Заключение

Актуальность самостоятельной работы учеников в учебно-воспитательном процессе возросла в последние годы. Научно-техническая революция потребовала от человека приспособления к постоянно совершенствующимся условиям производства (технологиям). Современному работнику любой отрасли производства надо уметь ориентироваться в нарастающем (и часто противоречивом) потоке информации. При формировании знаний и умений у школьников сегодня уже недостаточна эффективность стереотипного, в основном, вербального способа обучения.

Несомненно, что роль самостоятельной работы учащихся будет увеличиваться и впредь. Это связано с внедрением в учебный процесс техники (в том числе ЭВМ). Учитель будет свободен от многих непроизводительных видов работы и сможет больше внимания уделять воспитательной и творческой стороне своей деятельности.

Вопрос о самостоятельной работе учащихся поднимался еще в педагогической литературе прошлого. Но особенно остро ставится этот вопрос в настоящее время. И это естественно: одно из обязательных условий успешного обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом. Кроме того, самостоятельная работа учащихся в учебном процессе выступает как наиболее универсальный вид учебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контексте самостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самой простой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы по образцу, до высших форм творчества.

Положение это имеет исключительно важное значение для налаживания оптимального обучения. Известно, что обучение в самом общем виде представляет собой двуединый процесс. Одну из его сторон образует самостоятельное усвоение учениками знаний и умений, а другую организация этого усвоения, поэтому эффективность обучения зависит как от степени интереса самого школьника к познавательной деятельности, так и от качества организации обучения.

В общепедагогических и методических работах учёных много сделано для обеспечения современного уровня обучения и развития учащихся.

С первых дней пребывания детей в школе необходимо вырабатывать у них навыки самостоятельной работы. Доля самостоятельной работы в учебном процессе увеличивается с возрастом школьников. Речь идёт о том, что применение самостоятельной работы должно идти в ногу с процессом естественного развития учащихся. Известно, что для учеников начальных классов характерны повышенная восприимчивость, готовность усвоить всё, чему их учат.

Считается, что в начальных классах доля самостоятельной работы должна составлять не менее 20% учебного времени (в средних классах ─ не менее 50%, а в старших классах ─ не менее 70%). В действительности же на самостоятельную работу отводится значительно меньше учебного времени. Организация самостоятельной работы школьников немыслима в таком объёме, если нет соответствующих условий. Условия для этого может и должен создать учитель. На основании сказанного выше, можно прийти к выводу, что работа по привитию учащимся навыков самостоятельной деятельности должна быть направлена на углубленное овладение ими иностранным языком. Указанные цели могут быть достигнуты за счёт рациональной организации учебных занятий, с помощью дополнительных по объёму и индивидуализированных по своему характеру заданий для самостоятельной проработки, а также использования современных методов обучения, направленных на развитие самостоятельности и творчества учащихся.

В заключении следует отметить, что проблема организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку является актуальной и сложной, и её решение требует значительных совместных усилий со стороны как учёных-методистов, так и учителей-практиков.

Список использованной литературы

1. Ариян М. И. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 2001.
2. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 2003. – 348 с.
3. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М.: Наука, 2007. – 189 с.
4. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников. – Казань, 2001. – с. 15-19
5. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.,2006. – 315 с.
6. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 2008.
7. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. – 3-е изд. – Мн.: ТетраСистемс, 2005.
8. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы по английскому языку с использованием Дальтон-плана // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: в 3-х.ч. ч.3 – Минск, 2003. – с. 141-144
9.  Лурия А.Р. Внимание и память. – М.: МГУ, 2009. – 268 с.
10.  Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках // М.: АПДН РСФСР , 2001.- 150 с..
11.  Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” — М, 2004.
12.  Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении// Современная высшая школа. Варшава. – 2005. №3-4 с. 37-43
13. Толстова В.М. Организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку // Материалы конференции (6-8 декабря 2004 г). – Салаватский педагогический колледж, 2004.
14.  Фатьянова А.Т.. // Организация самостоятельной работы на уроке иностранного языка – 2003 № 4 с. -14-19
15.  Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. - М., 2005.
16.  Самостоятельная работа в начальной школе [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.rusnauka.com/30_OINXXI_2013/Pedagogica/5_147162.doc.htm
17.  Home English [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.homeenglish.ru/
18. Социальная сети работников образования «Наша сеть». [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2015/05/26/samostoyatelnaya-rabota-v-nachalnoy 

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение (ГБПОУ) «Челябинский педагогический колледж №1»

Общеинтеллектуальная рабочая программа внеурочной деятельности

«В мире логики»

Для 4 класса

Срок реализации: 1 год

Составители: Колесникова Виктория

Направление: общеинтеллектуальная программа

Возрастная группа: 10-11 лет

Челябинск, 2016

Оглавление

Пояснительная записка

Программа внеурочной деятельности младших школьников «В мире логики»  реализует общеинтеллектуальное направление во внеурочной деятельности в рамках ФГОС НОО, разработанная в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании».

Целью современной школы является обеспечение качественного и доступного образования для обучающихся, содействие социальной успешности в обществе. Главной задачей обучения детей считается достижение оптимального общего психологического развития каждого ребенка. Начальное общее образование – первая ступень общего образования. В Российской Федерации начальное общее образование является обязательным и общедоступным. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации.

Федеральный государственный стандарт начального общего образования устанавливает обязательные для изучения учебные предметы: русский язык, литературное чтение, иностранный язык, математика, информатика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, технология, физическая культура. Но нет такого предмета как логика. На наш взгляд, предмет логика является приоритетом начального общего образования, так как именно логика способствует формированию универсальных учебных действий, которые в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.                

Мышление — это творческий, познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Хорошее логическое мышление развивает способность рассуждать. В учении и в жизни устойчивый успех только у того, кто делает точные выводы, действует разумно, мыслит последовательно, рассуждает непротиворечиво.

Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация. Мышление по правилам — логическое — лежит в основе решения математических, грамматических, физических и многих других видов задач, с которыми дети сталкиваются в школе. Вместе с тем верно и то, что сами эти задачи выступают условием развития такого мышления. Дети, регулярно решающие логические задачи, точнее рассуждают, легче делают выводы, успешнее и быстрее справляются с задачами по разным учебным предметам. Но даже если просто решать подряд каждый день три-четыре задачи, то и в этом случае время не будет потрачено зря, и усилия не пропадут даром, потому что приобретается самое главное в мыслительной деятельности — умение управлять собой в проблемных ситуациях.

Способность мыслить последовательно, по законам логики, умение сочетать мысли по определенным правилам, складываются благодаря обучению в школе. Если ребенок постоянно тренирует свой ум, решает трудные задачи, действует активно, самостоятельно находит верные решения в нестандартных ситуациях — результат обязательно будет. Как известно, неспособных детей нет, нужно просто помочь ребенку развить его способности, сделать процесс обучения увлекательным и интересным.

Актуальность программы

Логика создает условия для развития у детей познавательных интересов, формирует стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывает у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего 3 интеллекта. Решить многие проблемы мышления школьников помогает учебная задача, которая существенно отличается от многообразия частных задач. При решении частных задач школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий подход. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При решении же учебной задачи ученики первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем безошибочно используют его при подходе к каждой частной задаче.

Актуальность проблемы состоит в том, что:

• в современном мире уже недостаточно обучать только получению информации;
• анализ, сортировка информации, аргументация, которые используются при преподавании обычных предметов, лишь малая часть навыков мышления, обучающиеся должны владеть и другими навыками;
• конкретные предметы имеют свои идиомы, потребности и модели, тогда как логика является некоторым метапредметом, который объединяет все знания и личный опыт ученика.

Виды деятельности: игровая, познавательная, проектная.

        Система по курсу «Логика» позволяет решать следующие аспекты: познавательный, развивающий, воспитывающий.

                Познавательный аспект

• формирование и развитие различных видов памяти, внимания, воображения, а также логического мышления;
• формирование и развитие общеучебных умений и навыков.

Развивающий аспект

• создать условия для развития мышления в ходе усвоения таких приемов мыслительной деятельности, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, выделять главное, доказывать и опровергать, делать умозаключения;
• способствовать развитию пространственного восприятия и сенсорно-моторной координации.

        Воспитывающий аспект

• воспитание системы межличностных отношений;

Цель  программы: создание условий для расширения общеинтеллектуальных возможностей обучающихся средствами познавательной деятельности. 

Задачи учебной программы

1. развитие мышления в процессе формирования основных приемов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, умение выделять главное, доказывать и опровергать, делать несложные выводы;
2. развитие психических познавательных процессов: различных видов памяти, внимания, восприятия, воображения;
3. развитие языковой культуры и формирование речевых умений: четко и ясно излагать свои мысли, давать определения понятиям, строить умозаключения, аргументировано доказывать свою точку зрения;
4. развитие умения решать нестандартные задачи;
5. развитие познавательной активности и самостоятельной мыслительной деятельности учащихся.

Особенности реализации программы. Программа «В мире логике» разработана на один год обучения с детьми младшего школьного возраста в 4 кассе и рассчитана на поэтапное освоение материала на занятиях во внеурочной деятельности. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Курс включает 34 занятия за учебный год. Эти занятия отличаются тем, что имеют не учебный характер. Так серьезная работа принимает форму игры, что очень привлекает и заинтересовывает младших школьников.

Формы занятий:

• по количеству детей, участвующих в занятии: коллективная, групповая;
• по особенностям коммуникативного взаимодействия: практикум, тренинг, семинар, ролевая и деловая игра;
• по дидактической цели: водные занятия, занятия по углублению знаний, практические занятия, комбинированные формы занятий.

Режим занятий: продолжительность занятий: 45 минут.

Основные дидактические принципы программы: доступность и логичность, последовательность и систематичность обучения и воспитания, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.  Обучаясь по программе, дети проходят путь от простого к сложному, с учётом возврата к пройденному материалу на новом, более сложном уровне.

Методы:

• репродуктивный  (воспроизводящий);
• иллюстративный  (объяснение сопровождается демонстрацией наглядного материала);
• проблемный (педагог ставит проблему и вместе с детьми ищет пути её решения);
• эвристический (проблема формулируется детьми, ими и предлагаются способы её решения).

Планируемые результаты освоения программы

В результате изучения данного курса в четвертом классе обучающие получат возможность формирования личностных результатов:

• уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков;
• сотрудничать с учителем и сверстниками в разных ситуациях.

Метапредметными результатами в третьем классе являются формирование следующих УДД:

Регулятивные УДД:

• формировать умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;
• формировать умение планировать и контролировать учебные действия в соответствии с постановленной задачей.

 Познавательные УДД:

• овладевать современными средствами массовой информации: сбор, преобразование, сохранение информации;
• овладевать логическими действиями анализа, синтеза, классификации по родовитым признакам; устанавливать причинно-следственные связи.

Коммуникативные УДД:

• учиться аргументировать, доказывать;
• учиться вести дискуссию.

Предметными результатами изучения курса в четвертом классе являются формирование следующих умений:

• обобщать по некоторому признаку, находить закономерность;
• описывать простой порядок действий для достижения заданной цели;
• приводить примеры истинных и ложных высказываний;
• строить определения, находить ошибки;
• выполнять логические упражнения на нахождение закономерностей, сопоставляя и аргументируя свой ответ;
• рассуждать и доказывать свою мысль и свое решение.

Учебно-тематическое планирование

Для отслеживания результатов предусматриваются следующие формы контроля:

• Стартовый, позволяющий определить исходный уровень развития обучающихся (результаты фиксируются в зачетном листе учителя);
• Тематический контроль проводится после изучения наиболее значимых тем;
• Итоговый контроль в формах:  (тестирование;  практические работы;  творческие работы; самооценка и самоконтроль – определение учеником границ своего «знания-незнания»).

Для оценки эффективности занятий можно использовать следующие показатели:

• степень помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий;
• поведение детей на занятиях: живость, активность, заинтересованность обеспечивают положительные результаты;
• результаты выполнения тестовых заданий и заданий из конкурса эрудитов, при выполнении которых выявляется, справляются ли ученики с ними самостоятельно;
•  косвенным показателем эффективности занятий может быть повышение качества успеваемости по математике, русскому языку, окружающему миру.

Критерии оценки результатов тестов.

80 – 100% - высокий уровень освоения программы;

60-80% - уровень выше среднего;

50-60% - средний уровень;

30-50% - уровень ниже среднего;

меньше 30% - низкий уровень.

Список литературы для учителя

1.  Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. (с

изменениями и дополнениями, принятыми в 2010г.).

2. Стандарт основного общего образования [Утвержден приказом

Министерства образования и науки РФ от 17 декабря2010г. №1897].

3. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический

конструктор: пособие для учителя / Д.В.Григорьев, П.В. Степанов. -

М.: Просвещение, 2010.- 223 с. – (Стандарты второго поколения).  

4. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе:

система заданий. В 2-х ч./ М.Ю.Демидова; под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. – 2 –е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 215 с. –

( стандарты второго поколения).

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной

школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г.Асмолов; под

ред. А.Г.Асмолова. – 2 – е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с. –

(Стандарты второго поколения).

6. Нежинская О.Ю. Занимательные материалы для развития логического

мышления. Волгоград. 2004г.

7. Никольская И.Л. Гимнастика для ума. Москва, «Экзамен», 2009г.
8. Рындина Н.Д. Мир логики. Развивающие занятия для начальной

школы. Ростов-наДону.2008г.

9. Холодова О.А. Юным умникам и умницам, пособия для учащихся.

Москва. «Рост», 2007г.

Список литературы для учащихся

1. Савенков А.И.Маленький исследователь: развитие логического

мышления для детей 6-7 лет. Ярославль. Академия развития. 2010г.

2. Савенков А.И. Маленький исследователь: развитие логического

мышления для детей 7-8 лет. Ярославль. Академия развития.2010г.

3. Савенков А.И. Маленький исследователь: развитие творческого

мышления для детей 9-10 лет. Ярославль. Академия развития. 2010г.

Список используемой литературы

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992г. (с изменениями и дополнениями, принятыми в 2010г.).
2. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов.- М.: Просвещение, 2010г.-223с. – (Стандарты второго поколения).
3. Оценка достижения планиремых результатов в начальной школе: система заданий. В 2-х ч./М.Ю. Демидова; под ред. Г.С. Ковалевой,О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010г. – 215с. – (стандарты второго поколения).
4. С.И. Гин «Мир логики», Москва, «Вита Пресс», 2001г.
5. А.Д. Гетманова «Занимательная логика», Москва, «Владос»-2004г
6. Л.Ф. Тихомирова «Упражнения на каждый день: логика для младших школьиков», Ярославль «Академия развития» - 2000г.
7. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басев «Развитие логического мышления», «ПРИНГО», «Лайнер», 2011г.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Челябинский педагогический колледж №1»

Колесникова Виктория Игоревна

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Актуальность проблемы исследования. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Обучение иностранному языку связано с развитием, как мышления, так и с эмоциями и другими сферами личности. Процесс изучения иностранного языка способствует формированию творческой самостоятельности, так как в рамках данного предмета есть возможность использовать творческие задания и упражнения, которые требуют от учащихся самостоятельной работы и учат их пользоваться языковым материалом для выражения своих мыслей в диалогической и монологической речи.

Самостоятельная работа  является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня, самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

На современном этапе преподавания иностранных языков и каждый учащийся в отдельности, и всё наше государство в целом заинтересованы в практическом владении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает, сегодня, коммуникативная компетенция. В это же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения иностранным языком предпочтения отдаётся тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают  средства её выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

Назрела острая необходимость планомерного перехода к переориентированию подготовки специалистов на образование, связанное со знанием метода проекта. Это предполагает определения знаний и умения применять на практике «метода проекта».

    Исследованием проектной методики и применением её на практике занимаются многие  методисты иностранного языка. Но наибольший вклад внесли Е. С. Полат, В. В. Сафонова и другие. [11, 56]

 Исходя из актуальности проблемы, мы сформулировали тему исследования: «Проектная методика как средство формирования творческой самостоятельности у учащихся на уроках английского языка». 

Цели исследования:

• Изучить теоретические основы использования самостоятельной работы на уроках английского языка в начальной школе.
• Изучить методики использования проектов на уроках английского языка  в начальной школе.

Задачи исследования:

• Изучить методологическую, психологическую, педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.
• Изучить определение самостоятельной работы, ее содержание и роль в учебном процессе.
• Раскрыть понятие «Метод проектов», рассмотреть типы проектов, обобщить материалы исследования.

Методы исследования:

1. изучение и анализ литературы;
2. синтез;
3. систематизация;
4. сравнение;
5. обобщение.

Глава 1. Теоретические основы использования самостоятельной работы на уроках английского языка в начальной школе

1.1 Самостоятельная работа, её сущность, содержание

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности знаний, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. [12].

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья, в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека.

Так в XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления. [15].

Так И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

• учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;
• изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;
• учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;
• учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических.

Г.М.Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах.

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

• выполнение по заданию учителя;
• в специально отведённое время;
• работают все учащиеся;
• работа выполняется без непосредственного участия учителя;
• познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.

М.А. Данилов основным критерием самостоятельной работы считает разрешение учащимися познавательных задач, проблемных ситуаций. Задача, считает он, «побуждает учащихся к самостоятельной работе, служит начальным моментом их мыслительного процесса» [7.17]. Учащиеся отыскивают новые пути их решения на основе приобретения новых и углубления старых знаний. Ход решения познавательной задачи обусловлен её содержанием, методами умственной деятельности ученика и системой имеющихся у него знаний, считает Ю.А. Самарин [15]. Успех зависит от организации самостоятельной деятельности, которая включает в себя правильное распределение времени на отдельные её этапы, чёткую формулировку задания перед учениками.

Б.П. Есипов (60-е г.г.) определил самостоятельную работу как «такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время; при этом учащиеся сознательно стремятся к поставленной заданием цели, употребляя свои усилия и выражая результат умственных и физических действий» [8.34]. В его понимании самостоятельная работа характеризуется такими признаками как:

• наличие задания учителя;
• наличие времени для выполнения;
• наличие результата в виде устных, письменных работ;
• необходимость умственного напряжения.

П.И. Пидкасистый, занимаясь исследованием данной проблемы, отмечает, что в определении самостоятельной работы должны быть отражены творчество ученика и единство процессуальной и логико-содержательной сторон самостоятельной деятельности. Они, по мнению Пидкасистого, недостаточно учитываются в учебной практике, порождая скучную и однообразную деятельность школьника. Он считает, что самостоятельная работа – это средство, которое в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной цели и задаче [14].  Нельзя не согласиться с Пидкасистым П.И., что именно самостоятельная работа является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины в овладении методами познавательной деятельности, она вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное пополнение знаний и выработку умения ориентироваться в потоке различной информации при решении разных задач.

По определению А.И. Зимней, самостоятельная работа представляется «как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания». А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время [9].

Суммируя всё вышесказанное, к основным признакам самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

• внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы.
• систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов её выполнения.
• наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности.
• проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач.
• включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству.

Анализируя все возможные подходы, можно за основу принять следующее определение: «Самостоятельная работа – это вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определённой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая необходимые для этого умственные усилия и проявляя навыки самоконтроля и самокоррекции».

1.2 Психологические особенности организации самостоятельной работы

Педагоги и психологи предлагают разные пути интенсификации учебного процесса. Видный психолог, который занимается психологическими процессами в обучении иностранному языку, В.А. Артёмов [2] объединяет все пути в два магистральных направления обучения:

• усовершенствование  методики обучения;
• усовершенствование психических возможностей обучаемого, нахождении в нем таких качеств, использование которых повысит эффективность обучения.

Усовершенствование обучаемого идёт, главным образом, путём открытия в нём неиспользованных возможностей. К их числу относятся психологические приёмы, позволяющие увеличивать объём, распределение, интенсивность, устойчивость внимания, улучшить память, развить волевые, эмоциональные качества личности.

Управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещё встречается с целым рядом трудностей. Ученики ещё недостаточно владеют методами самостоятельной работы, то есть методами чтения, записей, усвоение прочитанного. Задачей учителя является дать правильное направление самостоятельной работе учеников, то есть направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма. Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка.

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание. Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым. [6].

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной работе?

Прежде всего, ученики должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия.

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память.

Данные учёных свидетельствуют о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определённые морфологические изменения в аппарате нейронов.

Проявление этих изменений стимулируется многократными упражнениями. Поэтому необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов. Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала. Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз. Должны меняться только способы проработки. Например, при усвоении лексического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление лексики в ходе устной беседы и так далее.[11].

При организации повторения необходимо знать данные о скорости процесса забывания.

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. 

Задачей учителя является так направлять работу учащихся, чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию» (термин П.П. Блонского). Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала. [5].

Как уже отмечалось выше, память – это сложный психофизиологический процесс. Думается, необходимо упомянуть о тех видах памяти, которые принимают участие в изучении иностранного языка. Учёные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Если учитель не будет помогать такому ученику, то ученик потеряет веру в свои силы, и попытка освоить иностранный язык окажется для него невозможной.

Те ученики, у которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше. [14].

Ученик с сильно развитой моторной памятью легче всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения. Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчётливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения иностранным языком. Ученик, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык. Но, как отмечают учёные, такой вид памяти встречается редко.

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику.

Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы

Что касается классификации видов самостоятельной работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

• работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и так далее);
• работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и прочее);
• решение и составление задач;
• учебные упражнения;
• сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и так далее);
• наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).
• работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;
• графические работы.

Нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

1.   Простые вопросы.

2.   Логически связанные.

3.   Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и тому подобное).

4.   Инструкции или планы.

5.   Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и тому подобное).

6.   Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

• основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;
• требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
• то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;
• творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [13].

Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. 

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [14] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

• по образцу;
• реконструктивные;
• вариативные;
• творческие.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

По степени самостоятельности учащиеся самостоятельные работы классифицируют Е. П. Бруновт, М.Н. Скаткин и другие. Они выделяют самостоятельные работы:

• подражательного характера;
• тренировочные с применением имеющихся знаний;
• исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

Главный принцип формирования самостоятельного мышления учащихся - системность. Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу. Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения ─ это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что до сего времени дидактам не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы в равной мере и внешние, и внутренние стороны учебной деятельности школьников. Попытки разработать подобные классификации оказались, в конечном итоге, неудачными.

Мы рассмотрели несколько классификаций, предложенных такими учёными-педагогами, как В.П. Стрезикозиным, М.И. Моро, П.И.Пидкасистым  и так далеею Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет косвенно отражать характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы.

Глава 2. Проектная методика как метод преподавания на уроках английского языка

2.1.  Понятие «проектная методика» в методической литературе

    Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. В его основе лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.  Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это есть способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течении определенного отрезка времени. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. [5, 27]

2. Типы проектов

    Существуют различные типы проектов: исследовательский, творческий, ролево-игровой и другие. Это даёт учителю возможность выбирать такой тип проекта, который в большей степени интересен ему самому и детям, с которыми он работает. Также использование различных типов проекта в обучении иностранному языку позволяет решить проблему мотивации к изучению языка.

    Рассмотрим общедидактическую типологию проектной методики в соответствии с типологическими признаками.[3, 50].

1. Доминирующие в проекте метод или вид деятельности:

  Исследовательские.

    Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей , актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных  и опытных работ, методов обработки результатов.[5, 56].

Творческие.

    Эти проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике  совместной деятельности, интересам участников проекта. [5, 57]

Ролевые, игровые.

    Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. [5, 59]

Практико-ориентировочные.

    Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.[5, 60]

2. Предметно-содержательная область:

Монопроект

    Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и так далее) в ходе серии уроков. Работа над монопроектами предусматривает  подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение в виде индивидуальных  или групповых проектов во внеурочное время.[5, 63]

Типы проектов:

• литературно-творческие;
• естественно-научные;
• экологические;
• языковые;
• культуроведческие;
• спортивные;
• географические;
• историческикие;
• музыкальные.

3. Характер координации проекта:

С открытой, явной координацией (непосредственный)

    В таких проектах учитель выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его учащихся, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей.

Со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта)

    В таких проектах учитель не помогает учащимся ни на каком этапе работы. Он выступает как полноправный участник проекта.

4. Количество участников проекта:

6. личностные (между двумя партнерами, находящимся в разных школах, регионах, странах);
7. парные (между парами участников);
8. групповые (между группами участников).

5. Продолжительность проекта:

1. краткосрочный (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

1. средней продолжительности (от недели до месяца);
2. долгосрочный (от месяца до нескольких месяцев).[5, 67]

2.3. Основные требования к использованию метода проектов

1. Наличие значимой в творческом плане проблемы/задачи, требующей поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

1) Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»).

2) Выдвижение гипотезы их решения.

3)Обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдение и прочие).

4)  Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и прочее).

5) Сбор, систематизация и анализ полученных данных:

• подведение итогов;
• оформление результатов;
• презентация.

 6) Выводы, выдвижение новых проблем исследования [19, 68]

    Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других – тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности. Тема проекта может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

    Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, журнал «путешествий», компьютерная газета, доклад). [19, 69]

2.4.Особенности использования метода проекта на уроках английского языка для формирования коммуникативной компетенции

    Среди многообразия новых педагогических технологий при обучении языку, интерес представляет проектное обучение, которое отличается кооперативным характером выполнения заданий, являясь творческим по своей сути и ориентированным на развитие личности учащегося. Сущность проектной методики состоит в том, что цель занятий и способы ее достижений должны определяться самим учащимся на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной  методики, предполагает изменение традиционной схемы учитель-ученик, субъект-объект на схему партнерского учебного сотрудничества субъект-субъект.

    Основная цель обучения иностранному языку  - речевая деятельность, в которой языковая система выступает только как средство ее реализации. [6, 20]

    У учителя иностранного языка возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на иностранном языке. Принцип, на котором базируется метод проектов при изучении иностранного языка, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся.

    Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности  при проектном обучении, являются:

• связь идеи проекта с реальной жизнью;
• наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников;
• ведущая роль консультативно-координирующей функции учителя.

    Учитель иностранного языка обучает учащихся способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из целей обучения иностранному языку. Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать. В центре внимания речевой деятельности мысль, а язык бы выступал в функции формирования мыслей. [6, 22]

    Любой хорошо продуманный и организованный проект имеет три основных этапа:

    Проектная работа не должна быть оценена учителем при помощи баллов. Более целесообразна комбинированная оценка, состоящая из оценки внешних наблюдателей, гостей презентации, а также самооценки учащихся. [6, 27]

    В зависимости от уровня подготовки учащихся, их творческого потенциала, активности, опыта сотрудничества, учитель либо выполняет программу как необходимый минимум, либо расширяет в соответствии с возможностями (физическими, эмоциональными) как своими, так и учащихся.

    Главным достоинством и главным результатом работы над проектом является актуализация  имеющихся и приобретенных знаний, навыков, умений и их творческое применение в новых условиях.

    В настоящее время традиционные школьные программы перегружены учебной информацией, что непосредственно приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, так как в этой ситуации не может идти речь о развитии речи учащихся на иностранном языке. Проектное обучение является более продуктивным по сравнению с традиционным. При выполнении учебного проекта знания приобретаются учащимися в процессе использования информации при решении практических задач, то есть позволяют ученикам высказать своё мнение, рассказать, описать, разыграть и так далее. [6, 35]

    Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, естественно, достигается в процессе активной речевой деятельности учащихся, организуемой учителем на уроке.

    Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит, и интерес школьников к иностранному языку. Одной из них можно назвать проектную работу, которая практикуется в обучении уже несколько лет. Проектная методика – это эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, группового общения.

Заключение

Актуальность самостоятельной работы учеников в учебно-воспитательном процессе возросла в последние годы. Научно-техническая революция потребовала от человека приспособления к постоянно совершенствующимся условиям производства (технологиям). Современному работнику любой отрасли производства надо уметь ориентироваться в нарастающем (и часто противоречивом) потоке информации. При формировании знаний и умений у школьников сегодня уже недостаточна эффективность стереотипного, в основном, вербального способа обучения.

Несомненно, что роль самостоятельной работы учащихся будет увеличиваться и впредь. Это связано с внедрением в учебный процесс техники (в том числе ЭВМ). Учитель будет свободен от многих непроизводительных видов работы и сможет больше внимания уделять воспитательной и творческой стороне своей деятельности.

Вопрос о самостоятельной работе учащихся поднимался еще в педагогической литературе прошлого. Но особенно остро ставится этот вопрос в настоящее время. И это естественно: одно из обязательных условий успешного обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом. Кроме того, самостоятельная работа учащихся в учебном процессе выступает как наиболее универсальный вид учебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контексте самостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самой простой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы по образцу, до высших форм творчества.

Таким образом, использование метода проектов в обучении иностранным языкам способствует всестороннему развитию ребенка. Так как, во время уроков с использованием проектной методики ученики могут применять наравне со своими языковыми знаниями свои знания и опыт из других областей (географии, истории, информатики и т.д.). Также в работе над проектом дети учатся сотрудничать, а обучение в сотрудничестве воспитывает в них такие нравственные ценности, как взаимопомощь, желание и умение сопереживать; формируются творческие способности и активность обучаемых, то есть идет неразрывный процесс обучения и воспитания.

Метод проектов формирует и совершенствует общую культуру общения и социального поведения в целом и приводит учеников к практическому владению иностранным языком.

Целенаправленное и систематическое использование проектной методики в обучении иностранному языку способствует   формированию коммуникативной компетенции учащихся на уроках.

Список используемой литературы

1. Ариян М. И. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 1999.
2. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 2001. – 348 с.
3. Вайсбурд, М. Л. Методы обучения. Выбор за вами./ Иностранные языки в школе/ под ред. М. Л. Вайсбурд,– М.: 2000. – 158 с.
4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М.: Наука, 1998. – 189 с.
5. Галиулина, Т.Н. “Обучение иностранному языку с помощью новых информационных технологий”. Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык в системе “Школа – Вуз”/ Т.Н. Галиулина. – М.: Новосибирск,   2003. – 417 с.
6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения./ В.В. Давыдов. – М.: Интор, 2007. – 544 с.
7. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников. – Казань, 2002. – с. 15-19
8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М., 2011. – 315 с.
9. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 2000.
10. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. – 3-е изд. – Мн.: ТетраСистемс, 2005.
11. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы по английскому языку с использованием Дальтон-плана // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: в 3-х.ч. ч.3 – Минск, 2003. – с. 141-144
12. Лурия А.Р. Внимание и память. – М.: МГУ, 1995. – 268 с.
13. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках // М.: АПДН РСФСР , 2001.- 150 с..
14. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” — М, 2006.
15. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении// Современная высшая школа. Варшава. – 2006. №3-4 с. 37-43
16. Толстова В.М. Организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку // Материалы конференции (6-8 декабря 2004 г). – Салаватский педагогический колледж, 2004.
17. Фатьянова А.Т.. // Организация самостоятельной работы на уроке иностранного языка – 2003 № 4 с. -14-19
18. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному. - М., 2005.
19. Exploratory Teaching. Modules in ELT Methodology/ Millrood, R., 2000. – 20 p.
20. [ Электронный ресурс]: Центр современных методик преподавания = www.dioo.ru.–М.:IM.RU, 2000-2001. Режим доступа: WWW.URL: http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html.
21. http://www.transitionsabroad.com/publications/magazine/0601/teaching_english_overseas_using_newspapers_classroom.shtml
22. Словарь методических терминов [Электронный ресурс]: справочно-информационный портал = gramota.ru. – М.: GRAMOTA.RU, 2000-2011. Режим доступа : WWW. URL: http:// www/gramota/ru/.