П.К.4.4. Педагогические разработки
учебно-методический материал на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра естественнонаучных дисциплин, математики информатики

Воронкова Елена Анатольевна

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 3 КЛАССЕ  ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МНЕМОТЕХНИКЕ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

        Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии, но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из ключевых проблем. Наш мозг полон эйдетических образов, наполненных чувствами и ассоциациями, которые позволяют в любой момент воспроизвести любую ситуацию. Еще Альберт Эйнштейн говорил: «Воображение важнее, чем знания. Знания ограничены, тогда как воображение охватывает целый мир, стимулируя прогресс, порождая эволюцию». Мнемотехника развивает внутреннее видение человека, и благодаря повышенной восприимчивости, в память откладывается больше информации. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Это преобразование обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Многочисленные исследования ведущих психологов и педагогов показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания цели и создания соответствующих установок запоминания. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе учебной деятельности остается одной из изучаемых проблем психологии.

Цель работы: разработать блок конспектов с использованием элементов мнемотехники для развития памяти на уроках математики в 3 классе.

Объект исследования: Образовательный процесс на уроках математики в 3 классе.

Предмет исследования: развития памяти младшего школьника.

        Гипотеза исследования: если систематически и целенаправленно использовать на уроках математики элементы мнемотехники, это будет способствовать более успешному развитию памяти младшего школьника.

        Задачи исследования:

1. На основе анализа современной психолого-педагогической и методологической литературы, отобрать наиболее приемлемый материал, отображающий тему исследования.
2. Выполнить планирование блока конспектов и провести серию уроков по ним для экспериментальной работы.
3.  Провести экспериментальную работу на преддипломной практике.
4.  Сделать вывод о целесообразности экспериментальной работы.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация.
2. Эмпирические:  наблюдение, измерение, сравнение, педагогический эксперимент, описание.

Глава 1. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Возрастные особенности памяти младшего школьника.

Младший школьный возраст важный период в жизни ребенка. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. [23]

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

 Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий. [7]

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные  характеристики познавательных процессов   (внимание, восприятие,  память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных»  эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.

Память в младшем школьном возрасте – одна из центральных, основных функций, в зависимости от которой,  строятся все остальные функции.

У большинства нормально развивающихся детей младшего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Дети в этом возрасте сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. [11]

У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т.д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что говорит о существенной роли слова.

Исследуя непроизвольное запоминание, П.И. Зинченко [16] выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, предлагаемое ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: [41]

• с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
• вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. [44]

В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается всё яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Эксперименты показали, что осмысленное запоминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно - они читают материал несколько раз подряд, пока не запомнится. [47]

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружает и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продуктивность запоминание такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при условии того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязь между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определение понятий, если их не подкреплять примерами). [49]

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного материала надо тактично, но настойчиво преодолевать. Следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях он должен запомнить материал возможно точнее, дословно - так нужно запоминать правила, определения, стихотворения. В других случаях задача запоминания заключается в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический, природоведческий. [35]

Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносит существенные изменения в эти процессы: Увеличивается объём, или «мощность» памяти. Учащиеся 3 класса запоминают в 2-3 раза больше слов, чем  ученики 1 класса (Э. Мейман, П. П. Нечаев).

Ещё П. П. Блонский считал, что развитие памяти у детей идёт не равномерно: словесная память у ребёнка начинает функционировать после двух лет и достигает наибольшего расцвета в семи - восьми летнем возрасте. У подростка она ослабевает, а затем снова усиливается.

Семилетний ребёнок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своём поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемонических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемонической задачи и от овладения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения. [15]

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части,  как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости.

 Лишь не многие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приёмам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приёмов осмысленного запоминания (расчленения материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое – с формированием приёмов воспроизведения, распределённого во времени, приёмов самоконтроля за результатами запоминания. Приём расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Ему следует учить ещё на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа.

Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различны. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей ещё не сформированы особые приёмы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развёрнутую мыслительную деятельность, которая ещё не стала для них привычной и лёгкой. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы.

От первого к четвёртому классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приёмов осмысленного запоминания. Эти приёмы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процесса обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приёмы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Высокой степени развития достигает у ребёнка развитие эмоциональной памяти. Ребёнок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, то есть его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у детей 6-7 лет и составляет её основу. Её развитие проявляется не только в значительном расширении и  углублении (по сравнению с более младшими детьми) круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям. [19]

Смысловая память школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бине, М. Н. Шардаков, Э. Мейман, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим: [31]

4. Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строения» говорят «дом», вместо «изгородь» «забор» и так далее.

2. Пропускают некоторые детали, частности, подробности, передают основное.

3. Могут изменить порядок  изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого содержания.

4. Передовая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом воспроизводимое событие или полюбившийся образ героя.

5. Могут обобщённо излагать факты, подробности, характеристики.

Смысловое запоминание резко улучшает процесс памяти: объём запоминаемого материала возрастает в (5-8 и 10 раз). Время сохранения удлиняется, т. е. прочность памяти повышается. Значительно повышается точность и полнота воспроизведения. Материал, который дети запоминали осмысленно, обычно почти не «выветривается».

Когда речь идёт о памяти детей младшего школьного возраста и её формирование, то нельзя упускать из виду её особенности с полом ребёнка. Исследования последних лет свидетельствуют, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушария, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее осуществляется функции левого полушария, чем у мальчиков. Зато, у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действительным в связи с более ранним созреванием его функции. [27]

В настоящее время учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно - логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания.

1.2 Понятие «память» ее виды и формы

 Память занимает особое место среди других психологических терминов. Пожалуй, это одно из наиболее часто употребляемых понятий в обыденной жизни. В психологии память называют мнемической деятельностью (по имени богини памяти и матери девяти муз Мнемозины; ей же древнегреческая мифология приписывает изобретение речи и света).

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». [40].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось. [28].

Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Это - основа психической деятельности, важнейшее условие жизни человека, его развития и обучения.

 Понятие памяти в разных направлениях психологии исходит из принципов конкретной теории, которые объясняют ее суть и закономерности. Ознакомьтесь с основными теориями памяти в психологии кратко.

Ассоциативная теория. Ключевым понятием этой теории является ассоциация как связь между психическими явлениями. В памяти такие связи устанавливаются между отдельными частями материала, который запоминается или воспроизводится. Действительно, вспоминая что-нибудь, человек ищет связи между имеющимся материалом и тем, который нужно воспроизвести. Были установлены такие закономерности образования ассоциаций, как схожесть (материал запоминается и воспроизводится с помощью связи с похожим материалом), смежность (материал запоминается и воспроизводится путем объединения с предыдущим материалом), контраст (материалом памяти стает то, что отличается от материала, который сохраняется). Эта теория не объясняет такой важной характеристики, как выборочность, ведь ассоциативный материал не всегда хорошо запоминается. Также здесь не учитывается зависимость процессов памяти от особенностей организации материала. [5].

Бихевиористическая теория. Представители теории считают, что ключевую роль в процессе запоминания играют специальные упражнения на закрепление материала. Такая тренировка похожа на процесс формирования двигательных навыков. На успешность закрепления материала влияет интервал между упражнениями, мера его схожести и объем, возраст и индивидуальные различия между людьми.

Когнитивная теория. Здесь память воспринимается как совокупность различных блоков и процессов переработки информации. Одни блоки обеспечивают распознавание характерных черт информации, другие отвечают за построение когнитивной карты, которая помогает ориентироваться в особенностях информации, третьи удерживают информацию в течение некоторого времени, четвертые представляют информацию в конкретной форме. [10]

Деятельностная теория. Здесь память воспринимается как звено активной связи человека с миром. С помощью анализа, синтеза, повторения, перегруппирования и выделения отдельных признаков человек строит мнемический образ (представление), который является идеальной формой материала, который включает индивидуальное отношение человека. Процесс запоминания совершается с помощью дополнительных внешних знаков-стимулов, которые со временем стают внутренними стимулами и человек получают возможность руководить своей памятью. [12]

Многообразна жизнь и деятельность человека, поэтому многообразны и формы памяти: каждая форма психической активности имеет свой мнемический аспект (таблица 1). Эту классификацию рассматривают и как ступени развития памяти: от двигательной к смысловой. [32]

Таблица 1-  Классификация форм и видов памяти

Таблица 1.

Двигательная память — запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений - самая ранняя форма: она возникает первой и исчезает последней. Человек может вполне успешно проехать на велосипеде, прокатиться на коньках или сыграть на фортепьяно после 30-летнего перерыва.

Эмоциональная память -  это память на чувства, переживания. Она также принадлежит к числу ранних форм. Что запоминается лучше: положительно или отрицательно эмоциональное? Ответьте на этот вопрос сами и задайте его другим. Вы получите прямо противоположные ответы. Качество эмоционального переживания (отрицательное или положительное) не определяет длительность его сохранения. Здесь действуют общие закономерности, согласно которым актуальные события, относящиеся к будущему человека, имеют все шансы сохраниться в памяти, какими бы они ни были. Важны и характерные психологические особенности человека: одни предпочитают хранить положительные эмоции, другие — отрицательные.

Образная память — в зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемого материала, разделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. В основе ее создания лежат так называемые простые ассоциации (связи), а именно ассоциации по:

• смежности - объединяются два или более явления, возникших одновременно или в одном пространстве;
• сходству - объединяются два или более явления, имеющие сходные черты;
• контрасту - объединяются два или более противоположных явления.

Образование связей не происходит само по себе, а требует активного участия человека. Первоначально их необходимо выявить, зафиксировать в образе восприятия, и лишь затем они могут стать образами памяти.

Словесно-логическая память - ее содержанием являются мысли, выраженные в словесной или символической форме и представленные в логической структуре. Для словесно-логической памяти характерна ориентация на смысл («о чем говорится»). Ориентация на форму («как говорится») возникает в двух случаях. Во-первых, у умственно-отсталых детей, которые не в состоянии разобраться в смысле и поэтому стремятся запомнить материал дословно. И во-вторых, у высокоразвитых интеллектуально людей, настолько быстро и легко постигающих смысл, что для них открывается красота формы.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ. [37. 38]

Способы организации, которые использует память, вторичны, т.е. вначале они возникают как мыслительные действия и операции и лишь затем в процессе повторения закрепляются и переходят в мнемические действия по организации и преобразованию внутреннего опыта. Поэтому после подросткового возраста, если человек хочет улучшить свою память, ему следует заняться мышлением - формированием умственных действий.

Выделяют четыре основных мнемйческих действия:

• ориентировка в материале;
• группировка материала;
• установление внутригрупповых отношений между элементами материала;
• установление межгрупповых отношений (связей). [42]

Эти действия направлены не на то, чтобы закрепить и сохранить, они необходимы для воспроизведения. Словесно-логическая память использует сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два или более явления, имеющие единое происхождение, функционирование и т.д., т.е. возникают такие связи части и целого, рода и вида, причины и следствия, которые непосредственно в плане восприятия не даны, и требуется соответствующая мыслительная работа, позволяющая их выделить и зафиксировать.

Помимо различных форм памяти существуют и различные виды памяти, выделенные по критериям: времени хранения информации, наличию цели, средств и способов запоминания. [45]

По времени хранения: сенсорная (мгновенная), кратковременная, долговременная.

Сенсорная характеризуется очень коротким временем хранения материала. Это мгновенное отображение информации анализаторами, которая может сохраниться только при условии установки на ее появление. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной. [48]

Промежуточная память обеспечивает сохранение информации, накапливающейся в течение дня. Во время ночного сна организм «наводит порядок»: категоризирует накопившуюся информацию и распределяет ее: что-то поступает в долговременную память, что-то удаляется как ненужное. На эту работу промежуточной памяти требуется не менее трех часов, после чего она вновь готова к работе. Если человек спит менее трех часов, то у него нарушаются мыслительные операции, снижается внимание, появляются ошибки в речи. [48]

Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание. [39]

По степени опосредованности: произвольная, непроизвольная, метапамять.

Произвольная является генетической памятью, не требует никаких внешних усилий для запоминания материала.

Непроизвольная предполагает использование специальных мнемических действий в процессе запоминания информации. Это могут быть разные способы организации материала для лучшего запоминания.

Метапамять является наивысшим уровнем развития памяти, который наблюдается у людей интеллектуального труда. Это «память о памяти», когда человек знает особенности функционирования своей памяти и успешно пользуется этими знаниями. [29]

Физиологические механизмы памяти изучают в физиологии, психологии, биохимии. Говоря про механизмы памяти, речь идет о неких процессах, необходимых для запоминания информации и дальнейшего ее воспроизведения.

Эти механизмы являются основой главных процессов памяти в психологии, к числу которых относятся:

• запоминание,
• сохранение,
• воспроизведение
• забывание информации.

Запоминание – процесс памяти, который обеспечивает закрепление нового материала. Оно может быть произвольным и непроизвольным, механическим и смысловым, непосредственным и опосредованным.

Сохранение – процесс, который обеспечивает удерживание результатов запоминания в течение длительного времени. Совершается с помощью мыслительных операций анализа, синтеза, классификации, обобщения. Чем большее значение имеет для человека запоминаемый материал, тем лучше происходит процесс его сохранения.

Воспроизведение – процесс, который совершается в три этапа. На первом этапе совершается узнавание объекта, когда происходит сравнение прошлого сохраненного опыта с актуальным образом. На втором этапе совершается припоминание – активный поиск и добывание из долговременной памяти необходимого материала. Третий этап включает репродукцию человеком эмоционально-наполненного образа, когда осуществляется полное определение образа объекта по всем параметрам. [26]

Если в процессе воспроизведения возникают затруднения, то идёт процесс припоминания. Отбор элементов, нужных с точки зрения требуемой задачи. Воспроизведенная информация не является точной копией того, что запечатлено в памяти. Информация всегда преобразовывается, перестраивается.

Забывание – процесс памяти, который приводит к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в долговременной памяти материала. При этом иногда его больше невозможно воспроизвести. Забывание имеет позитивную функцию – снимает груз информации, предупреждая перегрузку памяти.

На продуктивность памяти влияют как объективные, так и субъективные причины. К первым относятся особенности информации, подлежащей усвоению: ее количество, осмысленность и форма представления материала, а также фон, на котором она воспринимается. [24]

1.3 Средства развития памяти младшего школьника. Мнемотехника

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни».

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. [20]

Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все, только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: [8]

5. она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3. общие способы действия предваряют решение задач.

Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности.

6. учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.

2. изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П.Я, Коломинский Я.П., Немов Р.С., Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.

Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех его познавательных процессов и приобретение ими новых качеств. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость [32]. Ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Успешность школьного обучения ребенка в начальной школе во многом определяется тем, как построен учебный процесс, учитывающий уровень развития его психических функций.

В младших классах школы дети вполне способны усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по программе обучения. Для того, чтобы правильно использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи [32]:

• первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. Поэтому учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся;
• вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. В результате возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Проблемой является также то, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, которое дается им с трудом.

• Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит [34]: от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
• от приемов заучивания.

Приемы заучивания бывают:

• механическое дословное многократное повторение работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;
• логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;
• образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания). В исследованиях памяти детей 3-7 лет З.М. Истомина [17] выявила три мнемических уровня ее развития:

• первый уровень характеризуется отсутствием вычленения цели запоминания или припоминания;
• второй - наличием данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление,
• третий - наличием цели запомнить или припомнить и применением мнемических способов для осуществления этого.

Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей мере третий уровень развития памяти, при этом достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель.

Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

Исследование младших школьников [19] выявило следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

• для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;
• для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;
• для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.

Мнемотехника - это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

 Основной «секрет» мнемотехники очень прост и хорошо известен. Когда человек в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы. (Простейший пример: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - запоминание цветов радуги) .

 К. Д. Ушинский писал: «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету». 

Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимо переходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. [22]

Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти». [25]

От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Весьма важными для успешного обучения являются такие качества хорошей памяти как: полнота и точность запоминания, точность сохранения приобретенных знаний и живость воспроизведения. [14]

Полнота запоминания заключается в том, что у ученика удерживается в сознании и, когда это нужно, воспроизводится все то содержание, которое соответствует поставленной задаче. Если нужно дословно запомнить, например стихотворение, то нельзя пропустить ни одного слова. Если требуется запомнить ход мыслей, переданный своими словами, то должны быть воспроизведены все мысли и в должной последовательности. В ряде случаев полнота запоминания невозможна без последовательности, особенно это относится к повествованиям. Если, например, ученик запомнил все детали рассказа, но совершенно в иной последовательности, нарушающей правильное изложение, то о полноте запоминания не может быть и речи. Полнота запоминания включает не только запечатление всех элементов материала, но и их необходимых связей.

Обычно от учащихся требуется точность запоминания с тем, чтобы они приучались чувствовать ответственность за то, что они выучили. Во многих случаях нет необходимости требовать дословного запоминания, но нужно всегда бороться с неряшливостью запоминания, когда ученик запечатляет материал «приблизительно» переставляет в числе порядок знаков, коверкает имена и т.д.

Прочность запоминания рассчитана на длительное сохранение в памяти с тем, чтобы выученный материал мог быть воспроизведен учениками спустя долгое время после заучивания. Прочность запоминания также означает более глубокое внедрение материала в круг имеющихся у ученика знаний, его жизненного опыта и деятельности.

Живость воспроизведения состоит в том, что выученный материал воспринимается учениками достаточно быстро и тогда именно когда это нужно. Бывает, что на заданный вопрос ученик не может ответить сразу, вспоминает его лишь тогда, когда уже сел на место. Учеников надо систематически приучать постоянно быть готовыми воспроизвести то, что они выучили. Это не означает, что они должны давать поспешные ответы. Живость воспроизведения нужно сочетать с вдумчивостью, без которой воспроизведение бывает неточным, случайным.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму [32].

Считается [19], что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста.

 Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям младшего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [9]:

7. Этап практического действия. Здесь дети используют материально - практические действия — обучаются раскладывать картинки по группам.

2. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.
3. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Таким образом, педагог, работающий с детьми, должен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, учитель должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально в зависимости от уровня их сформированности у ребенка.

Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. [2]

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными. Л.Ф. Обухова указывает, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов смыслового запоминания (от наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала).

К.Д. Ушинский говорил, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус – приняли в акте запоминания участие.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность.

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

В младшем школьном возрасте интенсивно протекает развитие мнемических способностей, этот период является сензитивным для формирования умения учиться, для овладения содержанием, средствами и способами действия и соответствующими этому действию формами сотрудничества.

Развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности ребенка в целом и поможет полноценной самореализации его личности.

8. Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также - все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

2. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.
3. Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.
4. Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.
5. Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.

Ребёнку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребёнка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам. Но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины.

Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминания.

Глава 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ.

2.1 Задачи и практическая методика опытно - экспериментальной работы

При планировании исследовательской работы были поставлены следующие задачи:

• Выявить уровень развития памяти младшего школьника на уроках математики, посредством мнемотехники в третьем классе на констатирующем этапе;
• Разработать и провести серию уроков, направленных на развитие памяти у учащихся третьего класса, посредством мнемотехники;
• Доказать целесообразность использования мнемотехники, как средство развитие памяти младшего школьника на уроках математики;
• Обобщить результаты проведенной работы и сделать вывод

2.2 Методический инструментарий отслеживания результатов опытно - экспериментальной работы.