ПК 4.4. Педагогические разработки
материал (3 класс) на тему

1. Основные закономерности овладения английским языком младшими школьниками в учебных условия

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы, впервые сформулированные великим педагогом Яном Амосом Коменским в книге “Великая дидактика”. В течение веков эти принципы сохраняли и сохраняют до сих пор свою силу, но, естественно, они уточнялись, получали, исходя из меняющихся условий, соответствующее толкование в тот или иной период. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом и др.

В современной дидактике выделяются следующие принципы обучения:

•  направленность на решение во взаимосвязи целей образования, воспитания и общего развития обучаемых;
•  научность, связь обучения с жизнью;
•  систематичность и последовательность; доступность;
•  наглядность;
•  сознательность и активность обучаемых при руководящей роли преподавателя;
•  сочетание различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения;
•  сочетание различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения;
•  создание необходимых условий для обучения;
•  прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития.

Итак, рассмотрим специфические (частно методические) принципы обучения английскому языку в начальной школе. К ним относятся принцип коммуникативной направленности, принцип дифференциации и интеграции обучения иностранному языку и принцип учета родного языка.

Принцип коммуникативной направленности

Обучение должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть в общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип нашел отражение во всех современных работах по методике, в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплектах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Этот принцип пронизывает все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения: отбор и организацию языкового материала, уточнение сфер и ситуаций общения; какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах; и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут (а учитель должен им помочь) приобрести элементарные умения пользоваться изучаемым языком для общения. Коммуникативную направленность рациональнее осуществлять на устной форме общения, учитывая способности учащихся 7-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка, несколько отодвигая графические трудности. Второклассникам овладеть графической стороной языка труднее, чем пятиклассникам, а поэтому обучение чтению семилеток следует начинать позже.

И.Н. Верещагина выделяет следующие факторы, от которых зависит продолжительность устной работы:

•  возраст – чем младше школьники, тем продолжительнее может быть устная работа;
•  отобранный учебный материал, насколько его характер и объем позволяют обеспечивать информативность первых печатных материалов;
•  оснащенность учебного процесса. Так, например, при использовании видеозаписи, когда предоставляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее печатной в виде титров, можно сократить период только устной работы до 2-3 уроков;
•  условия обучения, к которым относится наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики;
•  особенности английского языка, где орфографическая система в основном строится на историческом принципе написания.

Говоря о важности коммуникативной направленности обучения английскому языку, хочется вспомнить справедливое замечание отечественного методиста о том, что навык живет в тех условиях, в которых он формировался. Это утверждение должно коренным образом поменять отношение учителей к процессу обучения языку и позволить им перейти от переводного метода к коммуникативно-ориентированному. Таким образом, необходимо создать такие условия, чтобы ученики ощутили потребность в использовании иностранного языка, чтобы у них появился мотив к общению на изучаемом языке. В начальной школе одним из эффективных методов обучения иностранному языку может стать игровой.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами (по И.Н. Верещагиной):

•  вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении;
•  поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторении, обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности, сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумывайте задания к ним исходя из реальных условий обучения в конкретном классе;
•  помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в этом процессе. Необходимо понимать, насколько урок эффективен с позиции ученика. Здесь следует напомнить о групповой форме работы. Ведь если общение строится во фронтальном режиме, то его интенсивность чрезвычайно мала;
•  организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого вселяйте в них уверенность, что они уже что-то могут понять, сказать на языке. Есть множество идей, как оформить класс – можно традиционно, используя стенды, а можно использовать все пространство класса, и стены в том числе. Оформите красиво постеры (лучше сделать это с детьми – может получиться менее аккуратно, но более ценно для учащихся), которые будут содержать положительные установки, ориентирующие на взаимоуважение, успех, равенство всех учеников в классе. Больше подчеркивайте их успехи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы;
•  общение осуществляется не только устно, но и через чтение. Поэтому при чтении учеником текста обращайте его внимание на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера, то есть: что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься. Не давайте задания повторно прочитать текст.

Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку

Дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения; проводится четкое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм – подготовленной и неподготовленной речи; 3) внутри чтения – в обучении чтению вслух и чтению про себя; в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и с полным пониманием; 4) внутри письма – в обучении графике и орфографии; письменному изложению и сочинению.

Применение принципа дифференцированного, или функционального, обучения английскому языку требует понимания речи на слух, говорения, чтения и письма на основе предусмотренных для этого компонентов УМК и других средств обучения.

Исходя из того что язык существует в двух формах – устной и письменной, в обучении ему можно следовать либо естественным путем, каким человек овладевает речью на родном языке, то есть от устной речи к письменной, либо, учитывая, что это второй язык, обучать устной и письменной формам языка одновременно. В современной методике нет однозначного решения этого вопроса, а поэтому выдвигаются разные подходы к организации обучения иностранному языку. Остановимся на этих подходах.

Учебный процесс может строиться на усвоении учебного материала через устную речь и использовании его в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на учебном материале, полностью усвоенном в устной речи. В этом случае осуществляется последовательное развитие речевых умений учащихся, а именно: понимание на слух – говорение – чтение – письмо.

Учебный процесс может строиться на устном опережении, при котором ведется устная отработка (усвоение) материала, опережающая чтение и письмо на 1-2 урока.

Обучение может осуществляться при параллельном развитии всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Предлагается также начинать обучение иностранному языку с формирования рецептивных навыков и умений: аудирования и чтения. После того как заложены некоторые основы рецептивных навыков, учащиеся учатся говорить и писать.

Такая организация начального обучения в школе позволяет уже с первых шагов вовлекать учащихся в активную устную коммуникацию и обеспечивает им возможность с меньшими усилиями справляться с овладением чтением и письмом на английском языке.

Итак, в методике обучения явно прослеживается четкое разграничение при формировании различных видов речевой деятельности, отражающееся на отборе материала, его организации, приемах работы с ним, а с другой стороны – интеграция, то есть установление взаимосвязи и взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой деятельности в целом.

Принцип билингвального обучения (с учетом родного языка)

Как справедливо отмечает П.В. Сысоев, ученые не пришли к единому мнению относительно использования родного языка на уроках английского языка.

Мы утверждаем, что при обучении культуре родной язык не просто можно, но даже необходимо использовать. Это в первую очередь обусловлено тем, что при формировании межкультурной компетенции одновременно реализуются четыре аспекта обучения английскому языку:

•  учебный (знакомство с явлениями и фактами изучаемых культур; формирование осведомленности о вариативности английского языка и поведении представителей культуры в различных социальных и культурных контекстах, об особенностях функционирования языка в странах английского языка и в мире; умение собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды культуроведческой информации);
•  воспитательный (формирование у обучающихся мировоззрения, идейной убежденности, нравственности, патриотизма, эмпатии к представителям других стран и культур; осознание того, что каждая культура должна рассматриваться и оцениваться с позиции ее собственной системы ценностей);
•  образовательный (приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая основные паттерны общения);
•  развивающий (развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющее участвовать в межкультурном общении на английском языке в социально-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональной сферах; обучение основам этики дискуссионного общения на английском языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в изучаемых сообществах).

Отсутствие возможности использовать родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры.

1.3. Основные факторы, влияющие на процесс овладения английским языком детьми в начальной школе

Факторов, влияющих на специфику процесса изучения иностранного языка в начальной школе, достаточно много. Например, в одних странах социальная направленность изучения отдельно взятого языка может быть настолько велика и позитивна, что учащиеся будут изучать этот язык, даже если система школьного образования не отличается достаточной эффективностью.

При этом позволим себе сосредоточиться на возрастных особенностях младшего школьника и особенностях мотивации. Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста:

Низкая концентрация внимания

Основная характеристика внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. Так, например, при восприятии материала младшие школьники склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счёт организации разнообразной интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

Предрасположенность к кинестетическим формам работы

Мнемическая деятельность (деятельность запоминания) у младших школьников также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а чёткая постановка задач общения и организация их решения – словесно-логической.

Быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Механическая память преобладает над логической

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательство. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуации, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.

Фактор успеха

Нельзя не упомянуть ещё об одном факторе, особенно важном для маленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения ИЯ вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету. Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперёд, например: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

Опыт владения родным языком

Немало важным является фактор, влияющий на специфику процесса овладения детьми ИЯ, их опыт овладения и владения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту). Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке. Родной язык – это помощник учителю иностранного языка.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения.

На уроках английского языка в начальной школе преподавателю необходимо соблюдать несколько условий для получения положительных результатов:

•  тщательный отбор ситуаций. Они должны быть просты и понятны для школьника;
•  участие каждого в процессе общения;
•  создание благоприятных условий для общения. Дети болезненно реагируют на критику. В связи с этим, многие методики призывают на начальных этапах обучения английскому языку не исправлять детей вообще. Но, если есть необходимость указать на ошибки, это должно быть сделано в наиболее мягкой форме;
•  новизна. Интерес к заданиям у школьников младшего школьного возраста пропадает через 10-15 минут, вследствие чего смена видов деятельности просто необходима.

Выводы по I главе

Младший школьный возраст один из важнейших периодов жизни человека. На этом этапе развития ученики накапливают знания об окружающем мире. Этот сензитивный период является благоприятным для любой информации поступающей извне. Очень важно учитывать особенности организации процесса обучения и постараться максимально сохранить их на последующих этапах обучения. Младший школьный возраст — это ответственный этап обучения, на котором закладываются основы обучения иностранному языку в целом. У ученика младшего школьного возраста есть желание учиться, познавать новое. Необходимо на протяжении всего обучения поддерживать эти интересы.

Трудностью в обучении младших школьников является, то, что педагог не всегда учитывает зависимость учебных достижений школьника и уровень его развития от техорганизационных форм, которые он применяет, поэтому в ходе типового урока добиться желаемого результата не всегда возможно.

Анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяет не только выявить возможности преодоления многих трудностей, связанных с познавательными процессами в обучении, эмоционально - волевыми факторами, сопровождающими процесс обучения и развития, но и позволяет учителю строить процесс обучения в соответствии с их возрастом, возможностями, а также применять различные подходы (дифференцированный и индивидуальный) к обучению иностранным языкам.

Выбор технологии обучения осуществляется с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников (повышенная эмоциональность, подвижность, чувствительность, утомляемость от единообразия), что требует частой смены форм, методов и приемов обучения. Учить языку - это искусство, малышей - искусство искусств.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

2.1. Виды диалогической речи

Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

•  вопрос — ответ;
•  сообщение — вопрос;
•  сообщение — ответное сообщение;
•  приглашение (просьба) — согласие (несогласие);
•  сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция;
•  просьба — сообщение.

Данные типы определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

•  диалог — односторонний расспрос (типа интервью);
•  диалог — двусторонний расспрос;
•  диалог — обмен мнениями.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Что касается логической структуры диалога, то это всегда единство реплик, которых должно быть не менее двух. Различают реплики побуждающие (стимулирующие, реплики - стимулы) и ответные (реактивные, реплики - реакции). Они отличаются лишь по условиям формирования. Реплика – стимул вызывается к жизни определенной ситуацией, которая касается обоих собеседников (например, предстоящая сдача экзаменов, случай на уроке). Реплики говорящий выбирает сам, и выбор этот практически не ограничен. Он определяется ситуацией и речевым намерением того, кто начинает разговор. Тот, кто отвечает на эту реплику, наоборот, ограничен в выборе. Его реплика должна быть логически связана с репликой – стимулом.

Если допустить, что в каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться выделенные ранее типы высказываний, то с учетом восклицательных вариантов окажется 16 основных типов диалогических единств. Методисты выделяют следующие основные структурные типы диалогических единств:

Вопрос – утверждение:

What’s your name? – Peter.

Вопрос – вопрос:

Will you do it? – Today?

Утверждение - утверждение:

Nick is working hard. – I shoud say he is.

Утверждение - вопрос:

That’s a surprise to me. – Why?

Диалогические единства также могут быть классифицированы по:

•  количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трехчленные, многочленные (например, четырехчленные);
•  характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-отрицание;
•  коммуникативной функции реплик в диалоге: реплика — запрос информации, реплика — сообщение информации или подтверждение получения информации и согласие или несогласие с ней, реплика — уточнение информации или контрсообщение информации.

Рассмотрим примеры диалогов, относящихся к приветствию.

Dialogue 1

A. Good morning , Ann. How are you?
B. Good morning , Jack. I’m very well, thank you. And how are you?
A. I am not feeling very well at the moment. I think I must have caught a cold.
B. I am sorry to hear that. I hope you’ll soon get over it.

Dialogue 2

A. Good morning.
B. Good morning. How are you today?
A. Just fine, thanks. How are you?
B. Wonderful. Things couldn’t be better.

Диалогическая форма речи типична для личностно-ориентированного общения и для общения в совместной деятельности, где она часто перерастает в полилогическую. Для того чтобы состоялся акт общения, между его участниками должен быть установлен контакт. К функции контакта очень близка, а иногда и совпадает с ней функция вежливости (коннотативная), суть которой состоит в ориентации на адресата.

Функция контактов и вежливости осуществляется в виде вступления в разговор (обращения, приветствия) и его завершения (прощание, пожелание), но можно выделить и специальные ситуации контакта и вежливости, например ситуации предпраздничной или праздничной встречи, лежащие в основе всякого рода поздравлений и пожеланий, ситуации нарушения этикета или удобства партнёра, требующие представления, знакомства.

Dialogue 1

1. Christine, do you know Clive?
   B. No, I don’t think I do.
   A. Christine, this is Clive Barlow. Clive, this is Christine Devlin.
   B. Hello.
   A. Hello.

В методической литературе рекомендуется также использование ситуаций, предполагающих наличие третьего лица, не владеющего данным языком, которое направляет данный диалог. Спрашивающий участник диалога в этом случае выступает в роли переводчика. Эфферентный диалог возникает обычно в условиях таких ситуаций, когда, как и в первом случае, имеется разный уровень информированности, но налицо готовность носителя информации поделиться ею, отсюда развёрнутость его высказываний как после увлекательной поездки, чтения замечательной книги, просмотра фильма или спектакля, встречи с интересным человеком. Характерной особенностью ситуаций, лежащих в основе диалогического общения, является их динамичность. С каждой новой репликой ситуация приобретает новый оттенок снимается или, наоборот, возникает проблема, повод для разногласия, уменьшается информативный перепад. Этим, в частности, они отличаются от более статичных ситуаций, в рамках которых возникает сообщение монологического характера.

С точки зрения целей обучения диалогической речи выделяют естественный и учебный диалоги.

Естественный диалог используется в различных ситуациях общения между носителем языка и иностранцем, владеющим этим языком, между двумя лицами, владеющими этим иностранным языком (например, немцем и французом, владеющими английским языком). В условиях школы естественные диалоги используются очень редко, но обучение иностранному языку должно готовить учащихся к ведению естественных диалогов.

Естественные диалоги можно разделить на три большие группы:

•  контактоустанавливающие. Они имеют целью знакомство, договоренность о встрече, представление кого-либо кому-либо;
•  информационно-справочные, с помощью которых реализуются различного рода справки, сведения (диалог-справка, диалог-допрос);
•  социально-бытовые. Они применяются во время бесед на различные бытовые и социальные темы.

Учебные диалоги моделируют естественные, готовят к естественному общению.

С точки зрения ситуации общения в методике принято различать стандартные и свободные диалог. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир – покупатель, врач – больной) и стереотипный языковой материал (формулы, клеше). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) учащихся. Мера активности и коммуникативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников.

По количеству участников принято выделять:

• диалог двух лиц (отсюда и название - диалог);
• диалоги, в которых попеременно высказываются три (триалоги) и больше (полилог) участников.

2.2. Технология обучения диалогической речи

В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный (путь «сверху», то есть от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», то есть от частного к общему).

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого – абзаца, рассматриваемого в качестве структурно – интонационного эталона для построения ему подобных, с восприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап – аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элементов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью «сверху» действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных тех и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы.

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

•  совершенствование психических механизмов диалогической речи;
•  формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
•  овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи.

Обучение диалогу происходит путем «сверху вниз», который является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

•  сами тексты диалогов-моделей;
•  содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
•  описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
•  картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов;

• учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
• уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
• предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Таким образом, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи.

Алгоритм работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, предложенный Филатовым В.М.:

На первом этапе дети овладевают диалогическими единствами.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики, реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от из индивидуальных особенностей.

Учитель приводит наиболее близкий по значению эквивалент на русском языке, как правило, произносит инициирующую реплику целиком или по частям, если реплика оказывается положительной. Учащиеся повторяют ее хором вместе с учителем и (или) вслед за ним.

Затем учитель произносит реагирующую реплику (целиком или по частям), учащиеся повторяют ее таким же образом, как и инициирующую. Учащиеся повторяют реплики хором вместе с учителем или вслед за ним. Учитель тут же может предложить учащимся воспроизвести ситуацию знакомства, но не просто правильно произнести инициирующую и реагирующую реплики, что, конечно, важно, а именно поприветствовать друг друга, выразить друг другу благожелательное, уважительное отношение, то есть фактически совершить два взаимосвязанных коммуникативных поступка. Подобное воспроизведение ситуации приветствия, а на следующих занятиях и ситуации прощания, знакомства, осуществляется, как правило, по желанию самих учащихся. Главное на данном этапе продемонстрировать удачные образцы коммуникативного взаимодействия детей и показать, что подобная активность на уроках иностранного языка является обычным делом и приветствуется.

Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выражения радости, прощания. Другая пара предпочитает сконструировать и инсценировать приветствия, запрос – сообщение, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным ориентированием успешно справляются не все дети, а потому в течение 5-20 уроков проводятся специальные манипуляции. Например, учитель называет инициирующую (реагирующую) реплику на иностранно языке дети по-русски или, наоборот, учитель по-русски, а дети – на иностранном языке. В инициирующих (реагирующих) репликах восполняются «пропавшие» слова. Предпринимаются замены слов в инициирующей или (реагирующих) репликах. По данной реагирующей реплике воплощается инициирующая. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, постановочные, трансформационные упражнения.

Следующим этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является овладение мини диалогом.

Мини диалог можно представить в виде совокупности двух и более диалогических единиц. Обучение мини диалогу начинается с обучения, реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от мини диалогических единиц, а учащиеся, овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

Следующий этап по формированию диалогических умений является обучение диалогу.

При обучении диалогу выделяются те пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху - вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей, содержание речевой установки учителя и составление видоизмененных диалогов, описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога, картинки или видеосюжеты, проигрываемых без звука.

Обучение диалогу путем «снизу-вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:

•  учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
•  уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
•  предполагаемый диалог относится к разновидностям свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формы общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Определим некоторые из базовых речевых умений:

•  умение задавать вопросы разных типов;
•  логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
•  использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

•  употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
•  пользоваться различными способами реализации речевых функций таких как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия просьбы, вежливого отказа.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляет обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов перестала быть неразрешенной.

•  сделать вопросы содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов;
•  обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ним и деятельности;
•  учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю;
•  использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных использования вопросов (игры на отгадывание героев, задуманных слов; проведение викторины, социологических опросов, интервью; осуществление взаимоконтроля на понимание прочитанного; заполнение диалогов с пропусками);
•  начинать изучение новой темы с задания обсудить в парах и группах, сформулировать и записать те вопросы, на которые хотелось бы получить ответы в ходе обслуживания.

При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые ситуации с помощью различных языковых и речевых средств.

Система по обучению детей диалогической речи включает в себя:

•  подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, постановку. трансформацию, комбинирование);
•  условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умение реагировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – перенос, вопрос – ответ), то есть поддерживать двустороннюю активность.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры. Е.И.Пассов предлагает следующую их классификацию:

•  функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка
•  смысловые, вербально задающие ситуации;
•  содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога.

2.3. Трудности при обучении диалогической речи

При овладении диалогической речью учащиеся могут столкнуться с рядом трудностей, которые вытекают из особенностей диалога.

В естественном диалоге между репликами собеседников практически не бывает разрыва во времени. Слушая реплику собеседника (а она может состоять из нескольких предложений), мы с первых же слов упреждаем то, что он скажет дальше, стараемся понять направление его мыслей и одновременно готовим ответную реплику. Значит, в нашей оперативной памяти удерживается речь собеседника на уровне смыслов и начинает формироваться программа будущей реплики-реакции, которая тоже может быть довольно протяженной. Если к окончанию реплики собеседника наша ответная реплика еще не готова, правомерно использовать специальные слова – заполнители пауз (you see..., thematter is...), отражающие наши глубинные мыслительные процессы. Итак, внимание собеседников должно распределяться между тем, что говорит партнер, и тем, что нужно сказать ему в ответ. Поэтому каждому собеседнику следует дать речевую задачу, что придаст разговору остроту, мобилизует внимание при слушании реплик и заставит напряженно думать при подготовке ответных реакций.

Инициативные реплики в диалогических единствах по своей психологической природе самые трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу. Ученик, начинающий диалог, должен иметь необходимый стимул и хорошо владеть материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль в соответствии с целью и условиями предстоящей коммуникации. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора.

Естественный диалог – это всегда неподготовленная речь. Поэтому важно не просто добиваться автоматизма в построении предложений с данным языковым материалом, а формировать связи между ситуацией, речевым замыслом и соответствующими языковыми средствами.

2.4. Формирование диалогических умений

Под диалогическими речевыми умениями понимаются следующие умения:

• формулировать запрос информации;
• коммуникативно и ситуативно обоснованно отвечать на вопросы, то есть удовлетворять запрос информации;
• сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения (формулировать реплики утверждения, констатации);
• выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения в ее истинности);
• быстро реагировать на речь собеседника;
• свободно пользоваться определенными штампами, свойственными этой речи.

Обучение умениям диалогической речи должно основываться на различных системах упражнений.

Г.М. Уайзером и А.Д. Климентенко была разработана система упражнений для развития умений диалогической речи, которая состоит из 4 последовательных вида упражнений:

•  разучивание штампов диалогической речи в коротких диалогах;
•  составление диалогов по схеме;
•  обучение умению быстро реагировать на сказанное собеседником;
•  обучение умению поддерживать беседу.

Проведенный ими анализ позволяет сделать следующие выводы, что наиболее удачными упражнениями для развития умений диалогической речи явились такие, которые были специально направлены на развитие самостоятельного мышления школьников, учили их, пользуясь ограниченными языковыми средствами, выражать собственные мысли.

В обучении умениям диалогической речи С.Ф. Шатилов выделяет два этапа:

•  этап формирования основных умений реплицирования;
•  этап совершенствования этих диалогических умений в сложном речевом общении — групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе (на старшей стадии обучения иностранному языку).

Первый этап обучения диалогической речи (начальная стадия обучения иностранному языку) предполагает овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах. Необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер.

Необходимо научить логично, используя различные по типу высказывания (вопрос, сообщение, побуждение), давать реплику в ответ на какую-то стимулирующую реплику. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них, затем стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. Для лучшего усвоения учитель может предложить им схему, на которой показаны различные способы построения ответных реплик. Чтобы научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы можно использовать игру «пинг-понг», которая придаст упражнениям коммуникативный характер. Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям.

Применение в ответах сокращенных, усеченных, эллиптических конструкций, типичных для бытового диалога также требует специальных умений.

Приведем примеры установок для обучения различным видам реагирования: «Выразите согласие или несогласие с услышанным; выслушав собеседника, задайте ему встречный вопрос для уточнения сказанного».

При выполнении этих упражнений можно применить фонограмму: на пленку записывается задание, дается образец его выполнения и затем серия (семь-восемь) стимулов в виде исходных высказываний. Учащиеся в паузах выполняют задание и затем сравнивают свой ответ с контрольным, записанным на пленку.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Учитель показывает на примере, что стимулирующая реплика может быть сообщением, вопросом, побуждением. Потом учитель предлагает одну - две ситуации и дает задание учащимся начать разговор.
Одной из наиболее важных коммуникативных задач в диалоге является запрос информации, поэтому учащиеся должны усвоить основные типы вопросов, их структуру при выполнении языковых упражнений. Однако в языковых упражнениях постановка вопросов, как правило, коммуникативно не обусловлена. Так, в учебниках мы находим следующие задания: «Поставьте по одному вопросу к каждому предложению; напишите пять вопросов к картинке». В предречевых упражнениях задаваемые учащимися вопросы должны быть коммуникативно обусловлены, поэтому даже вопросы по заданному образцу приобретают иной характер. Например, учитель пишет на доске или произносит: Ihave a friend — и предлагает учащимся выяснить все, что их интересует относительно его друга. Возможны вопросы: What is your friend's name? How oldis he (she)? etc. Для ответа на каждый из этих вопросов в предложении I have аfriend информация не содержится. Ученика что-то интересует, и он спрашивает. Такая постановка вопросов готовит учащихся к активной коммуникативной деятельности.

В качестве инициативной реплики могут выступать сообщения и побуждения. Для стимулирования инициативных реплик-сообщений важно учитель предлагает учащемуся сообщить о чем-либо важном в его жизни, рассказать о чем-либо интересном, прочитанном или увиденном. Чтобы учащиеся научились выражать просьбу, советы, приглашения к совместному действию, они должны усвоить такие структуры на английском языке, как Be here at 6! Will you be here at six o'clock? Will you be kind enough to be here at six o'clock? употреблять обороты Willyou please — для смягчения приказа и превращения его в просьбу, Let us —для приглашения к совместному действию. Стимулом для тренировки в употреблении побудительных высказываний служат установки: «Попросите своего соседа сделать что-либо; пригласите своего товарища пойти вместе в кино; посоветуйте своему другу не делать чего-либо».

Как мы уже отмечали, желательно научить реагировать на реплики собеседника таким образом, чтобы он, в свою очередь, продолжал диалог, то есть двучленная конструкция S - R (стимул – реакция) заменяется трехчленной: S – R + S (стимул – реакция – стимул).

- Do you like ice-cream?

- Yes, I do. And what about you?

Данную последовательность упражнений в реплицировании следует четко соблюдать на начальном этапе.

Выполнение описанных упражнений способствует овладению материалом для диалогической речи, его включению в состав диалогических единств. Построение целого диалога может быть проведено по схеме, представляющей собой набор ключевых слов и словосочетаний, расположенных в нужной последовательности с пропусками. Учащиеся заполняют пропуски словами, словосочетаниями и целыми предложениями, благодаря чему образуется учебный диалог, например:

I should like to... Here you are.

But / have no... Give me... Thank you...

Подлинная подготовка учащихся к ведению диалога достигается благодаря выполнению ими речевых упражнений в связи с заданными ситуациями.

Выводы по II главе

Процесс обучения иноязычному диалогическому общению предусматривает не только усвоение разнообразных диалогических единств, но и подготовку учащихся к осознанию стратегий и тактик речевого поведения. Для того чтобы учащиеся овладели сознательным использованием разнообразных стратегий и тактик инициирования диалога и реакций на реплики собеседника, которыми они практически владеют на родном языке, необходимо ставить перед ними коммуникативные задачи с варьированием компонента ситуации, влияющего на речевой выход, давать своего рода стратегические задания. При этом необходимо учитывать, что обучая диалогу, вырабатывают стратегию и тактику взаимодействия, а не индивидуального речевого поведения. Для того чтобы активизировать его учебную деятельность, поставить его в равные с инициатором общения условия, его коммуникативные установки и конкретные задачи должны быть также чётко определены. Это могут быть установки на сотрудничество, кооперацию и активное сопротивление до конца или на определённом этапе, которое затем сменяется принятием позиции партнёра по общению. В ходе обучения общению очень полезно проигрывать максимум возможных вариантов решения одной и той же задачи. Это обеспечит коммуникативную гибкость, подготовит к реальному общению и в тоже время позволит варьировать ситуации, обеспечивающие разговор на одну и ту же тему для разных пар учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст – это наиболее благоприятный период для изучения иностранного языка.

 И учителю просто необходимо строить свои уроки так, чтобы как можно больше заинтересовать, увлечь детей. Это позволит развивать эмоциональную сферу детей, формировать дружелюбное отношение к представителям других стран, развивать речевые, интеллектуальные и познавательные способности. Только при таких условиях будет развиваться мотивация к дальнейшему овладению иностранным языком.

При выборе педагогических технологий обучения иностранному языку в начальной школе учителю необходимо знать, что они должны способствовать созданию доброжелательности, комфортной для ребенка атмосферы, стимулировать мотивацию к изучению предмета.

Учитель, работающий с младшими школьниками обязательно должен учитывать принцип создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка. Это может выражаться в создании учителем атмосферы терпения и доброжелательности, в использовании разнообразных форм поощрения и приемов оказания им помощи при выполнении учебных заданий. На уроке необходимо уделять особое внимание, поддерживать тех учащихся, которые что-то не поняли, или просто стесняются говорить вслух.

Ни для кого не секрет, что среди учащихся есть дети с проблемами физического, психологического, соматического и эмоционального развития. И учитель обязательно должен осуществлять процесс интеграции таких учащихся в коллективе, то есть осуществлять индивидуальный подход к таким детям, что является одним из принципов гуманной педагогики.

Иностранный язык - едва ли не единственный предмет в школьной программе, ставящий своей целью «обучение общению», и в этом смысле его значение трудно переоценить. В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащихся с учебным материалом, с предметом обучения, а как «особым образом организованное общение, взаимодействие учителя и учащихся, учащихся друг с другом, под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе, 2002. – № 2. – С. 28–32.

2.        Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе, 2003. – № 2. – С. 11–15.

3.        Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку/ И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2013. – 232 с.

4.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2011. – 286 с.

5.        Иценко, И.А. Особенности креативной педагогики интенсивного английского языка в начальной школе / И.А. Иценко // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2010. - № 5. – С. 115 – 120.

6.        Карабанова, О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой, 2009. - № 12. – С. 64 – 71.

7.        Никитенко, З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английского языка у младших школьников / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе, 2005. – № 5. – С. 7–10.

8.        Соловова,  Е.Н.  Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов педвузов и учителей / Е.Н. Солова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

9.        Троценко, Э.Р. Психологические особенности детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку в начальной школе / Э.Р. Троценко //Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения, 2015. - № 1 (14). – С. 8 – 12.

10.        Апальков, В.Г. Специфика обучения английскому языку в начальной школе / В.Г. Апальков // Содержание №17/2009 – URL: http://eng.1september.ru/article.php?id=200901707 (дата посещения 08.11.16).

11.        Никитенко, З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Лекция 5 / З.Н. Никитенко // Содержание №21/2009 – URL:  http://eng.1september.ru/article.php?ID=200902111 (дата посещения 08.11.16).

12.        Кубрак, А.А. Методы и средства обучения английскому языку в начальной школе / А.А. Кубрак, О.И. Баранова // Студенческий научный форум – URL: http://www.scienceforum.ru/2014/761/1708 (дата посещения 12.11.16).

13.        Гальскова, Н.Д. Основные факторы, влияющие на специфику процесса овладения детьми ИЯ в начальной школе / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко – URL: http://books.house/metodiki-obucheniya-yazyikam/osnovnyie-faktoryi-vliyayuschie-spetsifiku-23524.html (дата посещения 12.11.16).

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Гречина Анастасия Александровна

ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2016

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Романова Анастасия  Александровна

СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2016

1.2.Основные закономерности овладения английским языком младшими школьниками в учебных условия

Принципы – это исходные, основные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны теоретической и практической деятельности.

Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Как отмечают методисты, принципы призваны определять стратегию и тактику обучения английскому языку на начальном этапе практически в каждой точке учебного процесса. Из этого следует, что учителю необходимо ими руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по предмету.

Анализ литературы, в которой рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют разные подходы к выделению принципов и раскрытию их содержания.

В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы, впервые сформулированные великим педагогом Яном Амосом Коменским в книге “Великая дидактика”. В течение веков эти принципы сохраняли и сохраняют до сих пор свою силу, но, естественно, они уточнялись, получали, исходя из меняющихся условий, соответствующее толкование в тот или иной период. Такими принципами являются: научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом и др.

В современной дидактике выделяются следующие принципы обучения:

1. Направленность на решение во взаимосвязи целей образования, воспитания и общего развития обучаемых;

2. Научность, связь обучения с жизнью;

3. Систематичность и последовательность; доступность;

4. Наглядность; сознательность и активность обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетание различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения;

5. Сочетание различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения;

6. Создание необходимых условий для обучения;

7. Прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития.

Следует отметить, что выделяют общеметодические принципы (универсальные, которые относятся ко всем предметам) и специфические принципы – те, которые характерны для обучения конкретному предмету.

Итак, рассмотрим специфические (частнометодические) принципы обучения английскому языку в начальной школе. К ним относятся принцип коммуникативной направленности, принцип дифференциации и интеграции обучения иностранному языку и принцип учета родного языка.

Принцип коммуникативной направленности

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть в общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Этот принцип нашел отражение во всех современных работах по методике, в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплектах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Этот принцип пронизывает все составляющие учебно-воспитательного процесса по иностранному языку

Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения: отбор и организацию языкового материала, уточнение сфер и ситуаций общения; какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах; и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут (а учитель должен им помочь) приобрести элементарные умения пользоваться изучаемым языком для общения. Коммуникативную направленность рациональнее осуществлять на устной форме общения, учитывая способности учащихся 7-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового для них языка, несколько отодвигая графические трудности. Второклассникам овладеть графической стороной языка труднее, чем пятиклассникам, а поэтому обучение чтению семилеток следует начинать позже.

Включение учащихся в овладение аудированием и говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал и умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это детям интересно.

И.Н. Верещагина выделяет следующие факторы, от которых зависит продолжительность устной работы:

• возраст – чем младше школьники, тем продолжительнее может быть устная работа;

• отобранный учебный материал, насколько его характер и объем позволяют обеспечивать информативность первых печатных материалов;

• оснащенность учебного процесса. Так, например, при использовании видеозаписи, когда предоставляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее печатной в виде титров, можно сократить период только устной работы до 2-3 уроков;

• условия обучения, к которым относится наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики;

• особенности английского языка, где орфографическая система в основном строится на историческом принципе написания.

Говоря о важности коммуникативной направленности обучения английскому языку, хочется вспомнить справедливое замечание отечественного методиста о том, что навык живет в тех условиях, в которых он формировался. Это утверждение должно коренным образом поменять отношение учителей к процессу обучения языку и позволить им перейти от переводного метода к коммуникативно-ориентированному. Таким образом, необходимо создать такие условия, чтобы ученики ощутили потребность в использовании иностранного языка, чтобы у них появился мотив к общению на изучаемом языке. В начальной школе одним из эффективных методов обучения иностранному языку может стать игровой.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами (по И.Н. Верещагиной):

1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении.

2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторении, обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности, сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумывайте задания к ним исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3. Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в этом процессе. Необходимо понимать, насколько урок эффективен с позиции ученика. Здесь следует напомнить о групповой форме работы. Ведь если общение строится во фронтальном режиме, то его интенсивность чрезвычайно мала.

4. Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого вселяйте в них уверенность, что они уже что-то могут понять, сказать на языке. Есть множество идей, как оформить класс – можно традиционно, используя стенды, а можно использовать все пространство класса, и стены в том числе. Оформите красиво постеры (лучше сделать это с детьми – может получиться менее аккуратно, но более ценно для учащихся), которые будут содержать положительные установки, ориентирующие на взаимоуважение, успех, равенство всех учеников в классе. Больше подчеркивайте их успехи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы.

5. Общение осуществляется не только устно, но и через чтение. Поэтому при чтении учеником текста обращайте его внимание на содержательно-смысловую сторону читаемого, а для этого шире используйте задания коммуникативного характера, то есть: что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься. Не давайте задания повторно прочитать текст.

Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) характерен свой “набор” действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Это позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения; проводится четкое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм – подготовленной и неподготовленной речи; 3) внутри чтения – в обучении чтению вслух и чтению про себя; в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и с полным пониманием; 4) внутри письма – в обучении графике и орфографии; письменному изложению и сочинению.

Применение принципа дифференцированного, или функционального, обучения английскому языку требует понимания речи на слух, говорения, чтения и письма на основе предусмотренных для этого компонентов УМК и других средств обучения.

Научность обучения английскому языку на начальном этапе требует решения и вопроса о том, с чего начинать, как организовать формирование речевых навыков и умений.

Исходя из того что язык существует в двух формах – устной и письменной, в обучении ему можно следовать либо естественным путем, каким человек овладевает речью на родном языке, то есть от устной речи к письменной, либо, учитывая, что это второй язык, обучать устной и письменной формам языка одновременно. В современной методике нет однозначного решения этого вопроса, а поэтому выдвигаются разные подходы к организации обучения иностранному языку. Остановимся на этих подходах.

Учебный процесс может строиться на усвоении учебного материала через устную речь и использовании его в устной речи. Обучение чтению и письму проходит на учебном материале, полностью усвоенном в устной речи. В этом случае осуществляется последовательное развитие речевых умений учащихся, а именно: понимание на слух – говорение – чтение – письмо.

Учебный процесс может строиться на устном опережении, при котором ведется устная отработка (усвоение) материала, опережающая чтение и письмо на 1-2 урока.

Обучение может осуществляться при параллельном развитии всех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма.

Предлагается также начинать обучение иностранному языку с формирования рецептивных навыков и умений: аудирования и чтения. После того как заложены некоторые основы рецептивных навыков, учащиеся учатся говорить и писать.

Учитывая способность детей младшего школьного возраста к восприятию звуков и имитации, в нашей школе на начальном этапе приняты устная основа и устное опережение при обучении английскому языку. Этот подход получил свое отражение в учебниках английского языка.

Такая организация начального обучения в школе позволяет уже с первых шагов вовлекать учащихся в активную устную коммуникацию и обеспечивает им возможность с меньшими усилиями справляться с овладением чтением и письмом на английском языке.

Говоря о различных подходах к организации начального обучения английскому языку, надо заметить, что необходимо учитывать много различных факторов, чтобы найти оптимальный вариант для конкретных условий. Этому может оказать помощь широкое изучение и обобщение опыта учителей английского языка и экспериментальные методические исследования.

При обучении английскому языку на начальном этапе осуществляется и процесс интеграции (принцип интегрированного подхода в обучении иностранному языку), который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики, лексики, происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано. Учащиеся схватывают и усваивают их в процессе выполнения речевых действий, реализация которых может потребовать найти слово, словоформу, словосочетание, предложение, диалогическое единство, сверхфразовое единство и, наконец, текст, обусловленные ситуациями общения, например теми, которые можно создать в классе.

Итак, в методике обучения явно прослеживается четкое разграничение при формировании различных видов речевой деятельности, отражающееся на отборе материала, его организации, приемах работы с ним и т.д., а с другой стороны – интеграция, то есть установление взаимосвязи и взаимодействия различных аспектов языка, различных видов речевой деятельности в целом.

Принцип билингвального обучения (с учетом родного языка)

Как справедливо отмечает П.В. Сысоев, ученые не пришли к единому мнению относительно использования родного языка на уроках ИЯ. Одни считают, что использование только иностранного языка приведет к скорейшему формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Другие, наоборот, призывают к разумному включению родного языка на уроках иностранного.

Мы утверждаем, что при обучении культуре родной язык не просто можно, но даже необходимо использовать. Это в первую очередь обусловлено тем, что при формировании межкультурной компетенции одновременно реализуются четыре аспекта обучения ИЯ:

• учебный (знакомство с явлениями и фактами изучаемых культур; формирование осведомленности о вариативности ИЯ и поведении представителей культуры в различных социальных и культурных контекстах, об особенностях функционирования языка в странах ИЯ и в мире; умение собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды культуроведческой информации);

• воспитательный (формирование у обучающихся мировоззрения, идейной убежденности, нравственности, патриотизма, эмпатии к представителям других стран и культур; осознание того, что каждая культура должна рассматриваться и оцениваться с позиции ее собственной системы ценностей);

• образовательный (приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, включая основные паттерны общения);

• развивающий (развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющее участвовать в межкультурном общении на ИЯ в социально-бытовой, социокультурной и учебно-профессиональной сферах; обучение основам этики дискуссионного общения на ИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей в изучаемых сообществах).

Отсутствие возможности использовать родной язык может привести к непониманию, недопониманию, ложной интерпретации изучаемых фактов и реалий культуры.

Методика – система правил, изложение методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-либо работы.

Метод обучения  – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.

Процесс становления методической науки занял многие десятилетия. Первоначально речь шла только о методике обучения ИЯ, но и ее путь становления достаточно длительный и противоречивый. Долгое время методику обучения ИЯ не признавали как самостоятельную научную отрасль. Методику считали и прикладным языкознанием (JI.В. Щерба), и прикладной психологией (Б. В. Беляев). И лишь когда методика определила объект своего исследования — процесс взаимодействия педагога и учащихся в ходе овладения учащимися ИЯ, — она выделяется и признается наукой.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как теоретическая и прикладная наука. Ее предметом является научное обоснование целей, содержания обучения ИЯ, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. В то же время современная личностноориентированная концепция образования, согласно которой ученик/ребенок, его интересы и потребности поставлены в центр образовательной системы, предполагает осмысление методических проблем не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях.

Практикуемая школой методика преподавания английского языка в начальных классах должна основываться на играх, активной деятельности, визуальных методах, быть наглядной и понятной детям. В наших школах обучение проходит по разным учебным пособиям, разработанным как в России, так и за рубежом, но все они базируются, главным образом, на следующих методах:

1. Коммуникативный метод.

Коммуникативная методика преподавания английского языка в начальных классах подразумевает развитие у детей навыков чтения, письма, восприятия услышанной информации и говорения. Материалы пособий учат школьников понимать аутентичные тексты, ситуации и аудио диалоги. Учебники содержат несколько структурированных уроков на актуальные, жизненные темы, например, семья, школа, хобби и т. д. Учитель часто дает выполнять задания в парах или группах, таким образом, школьники употребляют английский язык, разговаривая друг с другом в процессе подготовки, и привыкают к свободному общению.

Британские и американские учебные пособия пользуются популярностью среди учителей начальных классов. В числе их основных достоинств - соответствие последним образовательным тенденциям, актуальность тем, красочность, большой объем практики слушания английской речи. Однако в большинстве школ занятия проводят по российским учебникам. Их большим плюсом является учет особенностей родного языка, а также соответствие требованиям министерства образования к уровню подготовки учащихся. Изложение грамматики идет более понятным русскому человеку языком, предлагается больше грамматических упражнений.

2. Проектный метод.

Еще одна методика, которой пользуются российские учителя, - проектная. Ученики в продолжение нескольких занятий знакомятся с какой-либо темой, новой лексикой, грамматическими правилами, узнают интересную информацию. Для закрепления материала им предлагается создать проект, это может быть индивидуальная, парная или групповая работа, с дальнейшей его презентацией и обсуждением. В процессе таких занятий дети развивают языковые навыки и реализуют творческие возможности.

2. Игровой метод.

Дети раннего школьного возраста любознательны, пытливы, им свойственно неисчерпаемая потребность в новых впечатлениях, жажда исследования. Задача учителя – «опираясь на психологические, физиологические возрастные особенности детей, вызвать интерес к предмету». Успех может быть обеспечен, на мой взгляд, такой методической системой, в основе которой лежит «интерес детей к предмету» . Чем же живет ребенок? В чем реализуется его личность? Конечно, в игре. Игровая деятельность является ведущей для учащихся начальной школы. Игра – это естественное состояние младших школьников.

Игровые моменты бесконечно разнообразны. Вот некоторые из них.

- подвижные игры (зарядка, игра в животных, «кошки-мышки», игры на внимание);

- стихи и песни, сопровождаемые движениями;

- игры-соревнования (дети делятся на группы и выполняют различные задания);

- игры с мячом;

- диалоги с любимыми героями любимых русских и английских сказок, мультфильмов, когда в гости приходят Винни-Пух и Белоснежка, Карлсон, Пятачок и др.

Учитывая неустойчивое внимание, быструю утомляемость, преобладание диалогической речи над монологической, чрезмерно двигательную активность младших школьников, активно использую в своей работе стихи, рифмовки, песни, загадки, скороговорки. Необходимо, чтобы на уроках младших школьников окружал привычный мир игрушек – набор животных, мебели, кухонной игрушечной посуды, одежды.

С помощью таких приемов вводится, закрепляется, обрабатывается языковой, лексический материал.

Дети готовы учить все, что им предлагают, но быстро теряют интерес к заданиям во время урока. Важно постоянно поддерживать этот интерес, используя различные педагогические и методические приемы, методы. Дети приходят в кукольный театр, в магазин игрушек, зоопарк. Они рисуют, поют, танцуют.

Любой метод приводит к лучшим результатам и становится разнообразным при его правильном сочетании с элементами других методов.

1.3.Основные факторы, влияющие на процесс овладения английским языком детьми в начальной школе

Факторов, влияющих на специфику процесса изучения иностранного языка в начальной школе, достаточно много. Специальный анализ показал, что они могут действовать на разных уровнях системы начального языкового образования. Например, в одних странах социальная направленность изучения отдельно взятого языка может быть настолько велика и позитивна, что учащиеся будут изучать этот язык, даже если  система школьного образования не отличается достаточной эффективностью.

Но если сфера практического применения ИЯ в реальной жизни ребенка сужена (или сводится к уроку ИЯ, как, например, в нашей стране), роль эффективности школьного обучения является решающей в процессе формировании у учащихся мотивации изучения ИЯ.

При этом позволим себе сосредоточиться на возрастных особенностях младшего школьника и особенностях мотивации. Учителю очень важно знать, кого он обучает, чтобы определить наиболее результативные подходы к обучению и правильно выстроить его стратегию и тактику. Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста:

• Низкая концентрация внимания

Основная характеристика внимания, памяти и восприятия – непроизвольность. Так, например, при восприятии материала младшие школьники склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. При первых признаках снижения внимания учителю рекомендуется провести с детьми подвижную игру (желательно под музыку) и сменить вид работы. Развитие произвольного внимания детей возможно за счёт организации разнообразной интересной деятельности с чётким переходом от одного вида работы к другому, с конкретными указаниями, на что им следует обратить внимание.

• Предрасположенность к кинестетическим формам работы

Мнемическая деятельность (деятельность запоминания) у младших школьников также несовершенна. У них преобладает непроизвольное запоминание, то есть хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом. Широкое использование игрушек и картинок будет способствовать развитию образной и ассоциативной памяти, а чёткая постановка задач общения и организация их решения – словесно-логической.

• Быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется организовывать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Вместе с тем нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Так, дети должны специально запомнить написание букв, правила чтения, исключения из этих правил и т. д. Один из приёмов осмысленного запоминания – смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур по значению, употреблению и формообразованию и т. д.

• Механическая память преобладает над логической

Умственные возможности детей 7-10 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательство. Эту их способность следует использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуации, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием и т. д.

• Фактор успеха

Нельзя не упомянуть ещё об одном факторе, особенно важном для маленьких учеников – факторе успеха. При организации обучения ИЯ вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету. Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперёд, например: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам» и т. п.

• Опыт владения родным языком

Немало важным является фактор, влияющий на специфику процесса овладения детьми ИЯ, их опыт овладения и владения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. У них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т. д. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, может служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке. Родной язык – это помощник учителю иностранного языка.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти процессы или функции у ребёнка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения.

На уроках английского языка в начальной школе преподавателю необходимо соблюдать несколько условий для получения положительных результатов:

1. Тщательный отбор ситуаций. Они должны быть просты и понятны для школьника.
2. Участие каждого в процессе общения. Если ребенок не будет чувствовать свою значимость, он, скорее всего, потеряет интерес к предмету.
3. Создание благоприятных условий для общения. Дети болезненно реагируют на критику. Из-за боязни сделать ошибку многие на уроках английского языка в начальной школе присутствуют в роли безмолвных наблюдателей. В связи с этим, многие методики призывают на начальных этапах обучения английскому языку не исправлять детей вообще. Но, если есть необходимость указать на ошибки, это должно быть сделано в наиболее мягкой форме.
4. Новизна. Интерес к заданиям у школьников младшего школьного возраста пропадает через 10-15 минут, вследствие чего смена видов деятельности просто необходима.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Младший школьный возраст один из важнейших периодов жизни человека. На этом этапе развития ученики накапливают знания об окружающем мире. Этот сензитивный период является благоприятным для любой информации поступающей извне. Очень важно учитывать особенности организации процесса обучения и постараться максимально сохранить их на последующих этапах обучения. Младший школьный возраст — это ответственный этап обучения, на котором закладываются основы обучения иностранному языку в целом. У ученика младшего школьного возраста есть желание учиться, познавать новое. Необходимо на протяжении всего обучения поддерживать эти интересы.

Трудностью в обучении младших школьников является, то, что педагог не всегда учитывает зависимость учебных достижений школьника и уровень его развития от техорганизационных форм, которые он применяет, поэтому в ходе типового урока добиться желаемого результата не всегда возможно.

Анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста позволяет не только выявить возможности преодоления многих трудностей, связанных с познавательными процессами в обучении, эмоционально - волевыми факторами, сопровождающими процесс обучения и развития, но и позволяет учителю строить процесс обучения в соответствии с их возрастом, возможностями, а также применять различные подходы (дифференцированный и индивидуальный) к обучению иностранным языкам.

Выбор технологии обучения осуществляется с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников (повышенная эмоциональность, подвижность, чувствительность, утомляемость от единообразия), что требует частой смены форм, методов и приемов обучения. Учить языку - это искусство, малышей - искусство искусств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Младший школьный возраст – это наиболее благоприятный период для изучения иностранного языка.

 И учителю просто необходимо строить свои уроки так, чтобы как можно больше заинтересовать, увлечь детей. Это позволит развивать эмоциональную сферу детей, формировать дружелюбное отношение к представителям других стран, развивать речевые, интеллектуальные и познавательные способности. Только при таких условиях будет развиваться мотивация к дальнейшему овладению иностранным языком.

Есть ряд преимуществ обучения иностранного языка детей раннего возраста:

- положительное влияние на развитие психических функций (память, мышление, восприятие, воображение);

- влияние на общие речевые способности ребенка;

- повышение качества владения родным языком, создание базы для продолжения его изучения в основной школе;

-  более раннее вхождение ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке, при этом идет обращение к опыту ребенка, учета его менталитета, осознание явлений собственной национальной культуры.

При выборе педагогических технологий обучения иностранному языку в начальной школе учителю необходимо знать, что они должны способствовать созданию доброжелательности, комфортной для ребенка атмосферы, стимулировать мотивацию к изучению предмета.

Учитель, работающий с младшими школьниками обязательно должен учитывать принцип создания благоприятного психологического климата на уроках иностранного языка. Это может выражаться в создании учителем атмосферы терпения и доброжелательности, в использовании разнообразных форм поощрения и приемов оказания им помощи при выполнении учебных заданий. На уроке необходимо уделять особое внимание, поддерживать тех учащихся, которые что-то не поняли, или просто стесняются говорить вслух.

Ни для кого не секрет, что среди учащихся есть дети с проблемами физического, психологического, соматического и эмоционального развития. И учитель обязательно должен осуществлять процесс интеграции таких учащихся в коллективе, т. е. осуществлять индивидуальный подход к таким детям, что является одним из принципов гуманной педагогики.

Иностранный язык - едва ли не единственный предмет в школьной программе, ставящий своей целью «обучение общению», и в этом смысле его значение трудно переоценить. В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащихся с учебным материалом, с предметом обучения, а как «особым образом организованное общение, взаимодействие учителя и учащихся, учащихся друг с другом, под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность».

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе, 2002. – № 2. – С. 28–32.

2. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе, 2003. – № 2. – С. 11–15.

3. Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку/ И.Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 2013. – 232 с.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2011. – 286 с.

5. Иценко, И.А. Особенности креативной педагогики интенсивного английского языка в начальной школе / И.А. Иценко // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2010. - № 5. – С. 115 – 120.

6. Карабанова, О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О.А. Карабанова // Управление начальной школой, 2009. - № 12. – С. 64 – 71.

7. Никитенко, З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английского языка у младших школьников / З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе, 2005. – № 5. – С. 7–10.

8. Соловова,  Е.Н.  Методика обучения иностранным языкам: пособие для студентов педвузов и учителей / Е.Н. Солова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

9. Троценко, Э.Р. Психологические особенности детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку в начальной школе / Э.Р. Троценко //Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения, 2015. - № 1 (14). – С. 8 – 12.

10. http://eng.1september.ru/article.php?id=200901707

11.http://eng.1september.ru/article.php?ID=200902111

12. http://www.scienceforum.ru/2014/761/1708

13.http://books.house/metodiki-obucheniya-yazyikam/osnovnyie-faktoryi-vliyayuschie-spetsifiku-23524.html