Выступление на педагогическом совете
методическая разработка

Формирование познавательных учебных действий  как условие получения образовательного результата.  Мониторинг коммуникативных   УУД.»

                     Выступление  на педагогическом совете

Коммуникативные действия обеспечивают:                                                                                                                        • социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;                                                                                                                                                                                  • умение слушать и вступать в диалог;                                                                                                                                           • участвовать в коллективном обсуждении проблем;                                                                                                                         • интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.                                                                                                                               К коммуникативным действиям относятся:                                                                                                                                ∙ планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;                                                                                                                            ∙ постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;                                                                                                                                                  ∙ разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;                                                                                                                                                   ∙ управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;                                                                                                                                                                    ∙ умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;                                                                                                                                                                                           ∙ владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.                                                                                                                                                            При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника. Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми   К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно- соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.  Подчеркну, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.             Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности.                                                          На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.                                                                                            Пример: методика «Кто прав?» Г.А. Цукерман. Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»                                                                                                                     В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Коммуникация как кооперация. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.                                                                                                                                            Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе15 позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми. Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например, проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002). Одни из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Русский язык» или «Ознакомление с окружающим миром». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия. Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров.

В УМК «Перспектива» предлагаются следующие задания и упражнения, направленные на формирование коммуникативных УУД:

• Русский язык», 1 класс (участие в диалоге):

• «Окружающий мир», 3 класс (участие в диалоге):

В качестве задания предлагается воспроизвести диалоги животных и растений: «Лесное собрание осенью», «О подготовке к зиме зверей и птиц».

• «Литературное чтение», 2 класс (умение строить монологическое высказывание):

Прочитай сказку «Зимовье зверей»,  перескажи сказку по плану: Побег из дома – Летом в лесу – Жизнь в избушке – Незваные гости.

• «Русский язык», 2 класс (умение составлять устные монологические высказывания, приводить убедительные доказательства):

Работа по формированию и отслеживанию развития метапредметных УУД проводится мною с начала 1 класса.

Важно подчеркнуть, что формирование начинается с приходом детей в школу и продолжается на протяжении всех 4 лет начальной школы, но даже в 4 классе не заканчивается. За начальный период обучения важно пройти два этапа овладения универсальными учебными действиями, а для ряда УУД – выйти на третий этап. Для этого в течение всего обучения в начальной школе должна быть выстроена система работы по поэтапному формированию УУД: от освоения способа через предметные задания-образцы (первый этап) до применения способа по прямому указанию на его название (третий этап).

Предметом мониторинга развития метапредметных универсальных учебных действий обучающихся 1 класса 8 умений:

• 2 регулятивных умения (планирование и оценка);
• 6 познавательных умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей).

Со 2 класса  становится 13 умений:

• 3 регулятивных умения (планирование и оценка, добавляется контроль);
• 7 познавательных умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей, добавляется аналогия);
• 3 коммуникативных умения (речевое высказывание, точка зрения, вопросы).

С 3 класса  становится 19 умений:

• 5 регулятивных умения (планирование, оценка, контроль и  добавляется коррекция, границы);
• 10 познавательных умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей, аналогия и добавляются отнесение к понятию, диаграммы и таблицы, индуктивное умозаключение);
• 4 коммуникативных умения (речевое высказывание, точка зрения, вопросы и добавляется объединение информации).

Все диагностические истории имеют одинаковую структуру: введение, образец, три диагностических задания (А, Б, В) и дополнительное задание. Каждый элемент истории имеет свою специфику и назначение.

Таким образом, сформированность каждого умения рассматривается с точки зрения трёх критериев:

- выполнение задания;

- ориентация в способе действия;

- описание.

Данная информация позволит определить, насколько успешно обучающийся справляется с заданиями разного типа, какие задания вызывают трудности. И на основе этой информации продумать систему работы с каждым ребёнком.

Анализ рейтинга умений по классу в целом может дать важную информацию. Прежде всего, необходимо обратить внимание на обобщённый рейтинг трёх групп умений. Диаграмма «Обобщённый рейтинг развития УУД» наглядно позволит определить, какая группа УУД развивается наиболее успешно, а какая нуждается в дополнительной консультации учителя.

Далее следует обратить внимание на детализированный рейтинг метапредметных УУД, где можно увидеть, какие умения в классе развиваются более успешно, а какие менее. Результаты отражены в диаграмме.

Результаты мониторинга, несомненно, могут быть интересны родителям обучающихся. Обобщённые диаграммы можно показать на родительском собрании, а если кого-то заинтересует, то можно предоставить более подробную информацию  о его ребёнке (лист инд. карты). Совместный анализ и сотрудничество с родителями позволит учителю наметить план общих действий по преодолению имеющихся трудностей, либо дальнейшему развитию обучающегося.

Следует заметить, что данные мониторинга метапредметных УУД важны, прежде всего для самого учителя, так как позволяют лучше понять эффективность и значимость своей работы, поставить задачи на следующий учебный  год и правильно подобрать способы их решения.